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 Sobre a Deficiência Visual

Teatro-Educação: uma Experiência com Jovens Cegos

Roberto Sanches Rabêllo

-excerto-
 

Kana Sanniya, demónio causador da cegueira - máscara usada em exorcismos,  Sri Lanka
Máscara usada em rituais de exorcismos no Sri Lanka. Representa Kana Sanniya, o demónio causador da cegueira
 

Introdução
Comunicação interpessoal
O teatro e as adequações curriculares ao aluno com deficiência visual
O significado da experiência teatral para o aluno com deficiência visual

 

Introdução

Este livro mostra as possibilidades e limites de utilização da linguagem teatral  1 por um grupo de jovens que não possuía a visão como referência sensorial básica. Ilustra o processo desenvolvido em oficinas de teatro e reflete sobre o significado da experiência para os participantes. Registra uma prática pedagógica de ensino de arte, onde o autor se propôs a alfabetizar esteticamente adolescentes que viviam em regime de internato, ávidos por expressarem o explosivo momento do despertar da sexualidade.

Estudos e pesquisas vêm mostrando a dificuldade dos professores em lidar com alunos com necessidades educacionais especiais, inseridos, por força da lei, em classe regular. Por outro lado, são praticamente inexistentes trabalhos que apontem para formas efetivamente empregadas pelo professor de arte no desenvolvimento de processos lúdicos, afetivos, sensoriais e estéticos, sobretudo, com alunos cegos ou com deficiência visual  2.

A cegueira  3 era uma grande incógnita quando iniciamos o trabalho das oficinas de teatro; não imaginávamos como era o mundo daqueles jovens e não tínhamos certeza de que saberiam participar, de modo coletivo, de uma produção artística, especificamente construindo e operacionalizando cenas de teatro.

Diferentes questões vieram à tona no percurso de desenvolvimento deste trabalho. Seria possível um professor sem conhecimento a respeito de cegueira ministrar aulas de teatro para essas pessoas? Essas aulas deveriam ficar apenas no nível dos jogos de liberação e sensibilização (jogos de palavra, ou de percepção tátil e auditiva, por exemplo) ou o trabalho poderia ser encaminhado em direção à linguagem cênica?

Se, antes da experimentação, duvidávamos da própria viabilidade da construção cênica corporal, durante as oficinas o que intrigava era como os participantes conseguiam fazer cenas progressivas em espaços diferentes da sala e decodificar o que tinha sido produzido pelos colegas, se eles mesmos afirmavam que nunca tinham participado de dramatizações e nunca tinham apreciado um espetáculo teatral. Deveríamos acentuar o trabalho gestual ou essa preocupação não seria pertinente? Teria sentido explorar a expressão facial? O trabalho deveria ser encaminhado para a linguagem verbal que eles dominavam ou buscar uma forma de teatro gestual? Não seria mais interessante misturar cegos e videntes nas oficinas?

Talvez pelo código teatral pressupor o visual  4, a proposta de teatro para aqueles que não enxergavam causava estranheza em muitas pessoas  5, mostrando como o assunto “cegueira” e “deficiência visual” eram nebulosos. Consideramos, então, que havia necessidade de conhecer as potencialidades da pessoa cega, prevenindo preconceitos ou constrangimentos, ao levar a eles atividade teatral.

O nosso próprio espanto diante da resposta dos alunos aos problemas de atuação, desenvolvendo e apreciando cenas, nos direcionou a aprofundar estudos a respeito da cegueira.

O contato com a literatura especializada mostrou a importância da informação sobre a multiplicidade de aspectos relacionados às causas da cegueira, o grau de acuidade visual, a idade de incidência da perda visual, as experiências educacionais vivenciadas, as características pessoais e familiares para alcançar o significado dos dados observados.

De outro lado, estudos na área conhecida como teatro-educação reacenderam a preocupação com a semiótica teatral: o gesto, a expressão facial, a movimentação, a maneira de falar e de se relacionar em cena diferenciados.

A experiência interativa, compartilhada no jogo teatral, em confronto com os símbolos da realidade, ganhou uma nuance diferente com a incorporação do texto dramático clássico.

O posicionamento teórico do estudo, procurando valorizar o conteúdo de teatro e os temas emergentes, tomou a teoria da peça didática como forma de espelhar e analisar a experiência realizada. Embora não negando os benefícios terapêuticos do teatro enquanto expressão, levantamos a hipótese do teatro enquanto linguagem comunicativa entre jovens cegos, que pudesse ser aprendida por meio do fazer e da apreciação teatral. Procuramos ressaltar, dessa maneira, tanto o caráter intuitivo, subjetivo, emocional e coletivo do fazer teatral como também o seu valor enquanto forma de conhecimento que tem um conteúdo próprio, relacionado com a manipulação expressiva de seus elementos estruturais, cujo aprendizado ajuda na compreensão da realidade cotidiana, no jogo dialético do ser humano com o mundo.

Esse posicionamento teórico e político a respeito do ensino de teatro como objeto de estudo nos levou ao problema da aprendizagem da linguagem teatral pelos adolescentes com deficiência visual que participaram das oficinas de teatro e ao significado desse aprendizado para o seu desenvolvimento.

O estudo dos processos de aprendizagem do teatro por pessoas com deficiência visual se legitima em função do próprio significado da arte para o conhecimento humano. A arte representa uma das formas de captação da realidade que se complementa com a ciência, na compreensão do ser humano e do mundo em que vive. (LANGER, 1962) Se não desenvolver o conhecimento em arte, a pessoa não estará apta a uma compreensão totalizadora da realidade.

Sabemos que a dimensão estética e artística, entretanto, não vem sendo valorizada na nossa educação cartesiana, racionalista e verborrágica. No caso do aluno cego os problemas se agravam, na medida em que o seu desenvolvimento e aprendizagem são definidos, em geral, a partir de padrões adotados para os videntes, tendo a visão como pressuposto do conhecimento, não se levando em conta a sua maneira diferente de perceber e relacionar-se no mundo, sendo o seu corpo concebido e utilizado como um mecanismo sem interioridade. (MASINI, 1994)

O trabalho teórico e prático no ensino de arte com alunos cegos tem se voltado prioritariamente para a música e para as artes plásticas, geralmente entendidas como artesanato mecânico, descuidando-se do teatro, apesar das inúmeras possibilidades que pode oferecer para a educação desses indivíduos. (NASCIMENTO; RABÊLLO, 2007)

Sendo o teatro-educação uma atividade lúdica e coletiva que possibilita a projeção de vivências, a expressão da fantasia, a representação de problemas sociais humanos, concorrendo com outros meios, na busca de soluções positivas para a nossa realidade, sua contribuição para a educação do aluno cego merece ser definida e explicitada.

Sabemos também que normalmente o sistema educacional e a educação familiar, por não oferecerem condições apropriadas ao desenvolvimento da criança cega, terminam provocando seu isolamento e restringindo suas possibilidades.

A criança brinca menos, não participa das artes dinâmicas, como o teatro e a dança têm menos contato direto com as manifestações artísticas da cultura local e universal. Dessa maneira, o indivíduo privado de visão fica limitado para desenvolver suas aptidões corporais e artísticas.

Diante do que ocorre no cotidiano das escolas brasileiras, com uma educação em que, conforme Masini (1994), o conhecer tem como pressuposto o ver, onde não se leva em conta a totalidade do indivíduo, os processos corporais, emocionais e as diferenças de percepção, é fundamental a exploração de novas formas de expressão e comunicação, que transcendam o discurso articulado, valorizem a dimensão experiencial do conhecimento e a percepção do fenômeno estético, por meio da introdução do jogo teatral e do texto dramático entre pessoas cegas.

Ao mostrar especificamente as possibilidades e limites de um grupo de adolescentes com deficiência visual na produção, decodificação e avaliação da cena teatral contribuímos para a articulação do conhecimento entre duas diferentes áreas. Assim, este livro pode ser útil para educadores, principalmente para quem trabalha com teatro-educação e/ou com deficiência visual, fornecendo subsídios para estudos e projetos de ensino que utilizem o teatro como veículo de comunicação e objeto de estudo.

O conteúdo desta obra é uma reorganização da Tese de Doutorado realizada na Universidade de São Paulo, cujo propósito foi a análise do relato das oficinas de teatro realizadas no Instituto de Cegos da Bahia (ICB), no período de março a dezembro de 1997. As preocupações surgidas no decorrer dessa atividade provocaram a reflexão sobre os diferentes elementos constitutivos da linguagem teatral experimentados por meio do jogo teatral  6 e da apropriação de um texto dramático.

O trabalho resultou numa montagem baseada na peça “Romeu e Julieta”, de William Shakespeare, sendo o texto utilizado como forma de discutir a respeito do afeto, ou “amor proibido”, em instituições mistas.


Comunicação interpessoal

Na literatura especializada que trata a temática abordada neste capítulo muitos autores, a exemplo de Ramiro (1997), referem-se à pobreza gestual das pessoas cegas. Na comunicação interpessoal, estes sujeitos ficam privados de importantes pistas sociais fornecidas pelo contato visual, pela expressão facial, gestos e movimentos e, consequentemente, usa expressões faciais e gestos com menos frequência e com menos propriedade. A impossibilidade de observar e imitar nuanças de gestos convencionais no diálogo resulta numa comunicação sem uso de gestos complementares da mensagem verbal, o que causa estranheza, sobretudo quando pensamos na atuação teatral.

Ortega (1994) mostra que os elementos que a criança utiliza para a comunicação inicial com os pais são mais gestuais que linguísticos, e a comunicação tem uma função mais afetiva e pragmática. Com a continuidade dos gestos é que as palavras começam a fazer sentido, ampliando as possibilidades de comunicação e ajudando a criança cega a transpor os limites da dificuldade do diálogo gestual.

Para que a comunicação se inicie é necessário um esforço da mãe, ou da figura de apego, no sentido de se fazer entender e de interpretar os sinais corporais de seu filho, compreender o que a criança procura comunicar com seus sons e gestos e interagir com ela efetivamente. Mesmo que o movimento não tenha uma intenção comunicativa a mãe deve procurar convertê-los em significativos, com o sentido de desenvolver um repertório de gestos, o que permitirá à criança participar de um autêntico diálogo.

Fraiberg (1982 apud ORTEGA, 1994), ao estudar o efeito da cegueira sobre a aquisição da linguagem, observou a existência de um vocabulário visual de signos e sinais na relação entre a criança e a mãe. O olhar é a primeira forma de contato e comunicação. Na ausência dessa “linguagem ocular”, a mãe não pode interpretar, por meio de respostas visuais, a discriminação, o reconhecimento, a preferência e a valoração da criança. Essa ausência pode produzir, inclusive, signos negativos. Por exemplo, a criança tende a girar a cabeça quando ouve a voz das pessoas, colocando a orelha na direção da fonte sonora, o que aparentemente é um signo de repulsa e termina dificultando a comunicação ou atrapalhando a adaptação social.

O sorriso provocado pela voz da mãe é outro signo dessa comunicação.

A criança cega não possui os signos faciais expressivos que assinalam a forma de olhar zangado, aborrecido, alegre, interessado, etc. Mas os signos faciais não estão completamente ausentes, eles surgem espontaneamente e podem ser provocados por estímulos externos.

Como observa Telford (1978), aparentemente, na criança cega, se dá uma ausência de signos faciais. Porém, a criança cega sadia, devidamente estimulada, manifesta seus estados afetivos por meio da expressão motora. O estímulo tátil ou cinestésico (cócegas, por exemplo) produz sorriso. A criança geralmente não toma a iniciativa de sorrir para provocar algo, pois esse tipo de sorriso necessita da mediação de signos visuais e se vê confirmado por gesticulações de caráter visual, mas ela responde com um sorriso a uma voz conhecida.

Segundo um código universal de gestos convencionais característico dos videntes, a criança cega não é capaz de se comunicar, mas o vocabulário auditivotátil e o amor com que conta a criança cega lhes servem para criar vínculos humanos, pois a visão não é indispensável para a formação de laços afetivos. (ORTEGA, 1994) Além do mais, embora seja sem sentido a utilização de gestos convencionais complementares da mensagem verbal, a linguagem das mãos explorando os objetos constitui o signo do desejo, da discriminação, da preferência, da maneira de ser e de agir da pessoa cega.

Da mesma forma que o desenvolvimento linguístico, a relação com as pessoas e com o mundo exterior é o que vai estimular ou frear o desenvolvimento gestual da criança cega. A comunicação gestual é mais explorada inicialmente, porém, uma vez aprendida a linguagem, essa comunicação gestual deixa de ser estimulada e a pessoa passa a ser entendida como um “corpo-voz”, apenas.

Os campos físicos da comunicação – os sorrisos, os gestos das mãos, do rosto e do corpo como um todo – vão cada vez mais sendo substituídos pela fala articulada. Dessa maneira, em face da ausência de estimulação, a deficiência visual termina por interferir na quantidade de experiências que a criança vem a ter, influenciando nos aspectos cognitivos necessários para a aquisição da linguagem: imitação, jogo simbólico e representação.

A questão da imitação e do jogo na criança com deficiência visual tem chamado a atenção de diversos estudiosos, devido às condições perceptuais e aos problemas de relacionamento. Ochaita e Rosa (1995) acreditam que a imitação como mecanismo fundamental da formação de significantes, na ausência da visão, é pobre, encontrando-se pouco evoluída. Além do mais, segundo os autores, a criança tem dificuldade para imitar ações da vida diária que constituem o argumento dos jogos, encontrando-se atrasadas nas etapas de desenvolvimento do jogo simbólico.

A ausência da imitação de movimentos, gestos, expressões faciais, retroinformação pode dificultar o relacionamento do cego com o ambiente físico e social. Como ressalta Ramiro (1997), a criança privada da possibilidade de imitar não adquire padrões de comportamento social, como postura, mímica facial, gestos expressivos, o que pode provocar reações nos outros – curiosidade, tratamento impessoal –, dificultando o relacionamento e aumentando a insegurança dessa criança.

Isso não significa, de forma alguma, incapacidade para brincar. Apesar de estar privada de modelos visuais para imitar, a criança cega possui modelos auditivos e táteis cinestésicos e gosta de brincar como qualquer outra. A ausência da visão, por si só, não acarreta déficit intelectual ou motor que impeça a sua participação em jogos.

Ortega (1994) traz o exemplo de uma criança cega congênita de quatro anos que consegue brincar com suas bonecas representando a si mesmo como mãe destas. A criança é capaz de jogar com um companheiro imaginário, e joga com a linguagem. Tivemos a oportunidade de observar crianças com deficiência visual em uma sala de recursos de uma escola pública de São Paulo e verificamos que elas gostam de interagir verbalmente, dramatizando histórias conjuntamente.

A visão fornece o estímulo natural para que a criança alcance os objetos e brinquedos, enquanto a criança cega necessita de objetos sonoros, de textura ou de cheiro estimulante. Ramiro (1997) discute a não existência de brinquedos e brincadeiras especiais para a criança cega e aponta para a necessidade de conhecêla melhor.

No campo do jogo, enquanto brincadeira, o autor sugere ainda que ao selecionar brinquedos para crianças com deficiência visual, sejam privilegiados aqueles que possibilitem uma experiência sensorial completa. Ou seja, brinquedos que fomentem a experiência tátil, auditiva e cinestésica, mediante o fato do aluno com deficiência visual rejeitar os brinquedos rígidos, frágeis, ásperos e peludos, preferindo os macios, sedosos, sonoros, possíveis de serem explorados integralmente pelos sentidos que possuem.

Já a perspectiva de Telford (1978) propõe atividades como gangorra, natação, dança, luta, esportes, além das atividades da vida diária e do treino específico de locomoção. Por meio do jogo e das atividades teatrais de caráter lúdico, o indivíduo pode perceber a diferença de ritmo, de força, de peso, de fluência, de flexibilidade e de rigidez; sentir a respiração do outro, os sons do corpo, os cheiros, as batidas do coração, o silêncio; verificar as texturas dos corpos e dos objetos, as posturas, as atitudes, os movimentos, as ações, os gestos; como também as atitudes, as idéias, os impulsos, as emoções, fantasias e desejos do outro. E tudo isso com prazer, pois o ser humano gosta de brincar, independente do aprendizado que isso represente.

Não encontramos na literatura nenhuma referência ao jogo teatral. Acentuamos, entretanto, o significado da educação mediante o jogo, incluindo aqui o jogo teatral, para que o aluno com deficiência visual não seja entendido, reiterando o que diz Masini (1994), como um corpo sem interioridade, como acontece em muitos programas educacionais.

Privada do incentivo visual que a estimularia a engatinhar para alcançar brinquedos e outros objetos, a criança cega depende de fontes auditivas, principalmente verbais para que sua locomoção seja motivada, pois não pode ver as outras crianças avançando para alcançar brinquedos e outros objetos. A mobilidade restrita causada pela limitação na percepção de objetos distantes e a falta de motivação em função disso exige, portanto, apoio externo para que o contato, o som ou o cheiro aconteça e desperte a sua curiosidade.


O teatro e as adequações curriculares ao aluno com deficiência visual

Diversos documentos orientam a escola e o professor com relação à inclusão do aluno com deficiência visual na escola regular, em classe comum, que ajudam a pensar a respeito das concepções de deficiência e das adequações necessárias para o ensino de teatro. Quanto à concepção de deficiência, identificamos na atualidade três diferentes posturas, que podem contribuir para a análise da compreensão acerca do aluno com deficiência visual: a concepção médica de deficiência, a integracionista e a inclusivista.

Segundo os PCNs – Adaptações Curriculares:

A maioria dos sistemas educacionais baseia-se na concepção médicopsicopedagógica quanto à identificação e ao atendimento de alunos com necessidades especiais. Focaliza a deficiência como condição individual e minimiza a importância do fator social na origem e manutenção do estigma que cerca essa população específica. (BRASIL, 2002, p. 18)

A concepção médica ao desprezar os fatores socioambientais culpabiliza o sujeito e desrespeita os seus direitos fundamentais, justificando e defendendo a segregação do indivíduo em escolas especializadas. Neste aspecto, as teorias sociointeracionistas, ao levar em conta as influências sociais, culturais, educacionais, podem ajudar na compreensão do aluno, não a partir de suas deficiências, mas a partir de suas possibilidades de desenvolvimento. Hoje, não se estuda mais a deficiência como fenômeno isolado, ou próprio do aluno, passando a considerála em relação aos fatores ambientais e à resposta educacional apropriada.

A concepção integracionista conserva elementos da concepção anterior, mas reconhece o direito à educação, defendendo a colocação do aluno com deficiência em classe regular ou especial, desde que o sujeito consiga se adaptar ao sistema escolar. Essa concepção baseia-se no princípio de normalização, que diz respeito a uma colocação seletiva do aluno com necessidades educacionais especiais na classe comum. Assim, não é a escola e os alunos normais que devem se adaptar e aprender a conviver com o aluno com deficiência, mas este que tem que se adaptar à escola.

Finalmente, a concepção inclusivista respeita o sujeito na sua diversidade, admite a responsabilidade da escola em responder às necessidades de todos os alunos e julga improcedente a ênfase em causas orgânicas – característica das concepções anteriores –, considerando que a deficiência pode ser motivada pela ausência de estimulação adequada ou processos de ensino e aprendizagem incorretos.

O modelo de inclusão que se propõe atualmente pressupõe uma via de mão dupla entre o aluno com necessidades educacionais especiais e a escola. Ou seja, não mais se admite que a escola desvincule a deficiência aos recursos educacionais apropriados, condicionando a inclusão do aluno às suas condições específicas, como se as condições do ambiente de aprendizagem e as condições do professor (qualificação, motivação para o trabalho) não tivessem importância fundamental.

A implementação do processo de inclusão plena de todos os alunos em classe regular demanda a construção de um projeto de educação, criado coletivamente, congregando um conjunto de aspectos tais como: adaptação curricular e de acesso ao currículo, apoio técnico e pedagógico, formação continuada de docentes e técnicos, colaboração entre professores e outros profissionais, preparação da comunidade, colaboração dos pais, métodos instrucionais diversificados, material didático, adaptação arquitetônica, estratégias baseadas em pesquisa, processos avaliativos centrados na aprendizagem e claramente mencionados.

Como afirmam Giné e Ruiz (1995), a elaboração do projeto pode se constituir numa ocasião única de vitalização da escola, dando sentido e coerência ao trabalho em comum e referência para o trabalho dos professores:

Sem um projeto de educação que comande e dê sentido às atuações, sem uma gestão e organização escolar eficaz, sem a participação dos diferentes setores da comunidade educacional e o consenso como base da tomada de decisões, sem o compromisso solidário no trabalho diário e na avaliação, não se pode conceber um trabalho pedagógico fértil, ainda que, aparentemente, fosse possível contar com os meios técnicos e pessoais necessários. (GINÉ; RUIZ, 1995, p. 295)

De fato, fica difícil se falar em inclusão, sem uma gestão eficaz e sem uma filosofia organizacional que vise o mapeamento do conjunto de necessidades educacionais especiais, a provisão de meios materiais e o suporte técnico científico que os professores necessita.

O próprio conceito de necessidades educacionais especiais aponta para a importância da resposta educacional, envolvendo níveis progressivos, a começar pela integração física até envolver serviços e apoios especializados, para aperfeiçoar o processo de desenvolvimento do aluno, considerado como indivíduo único, com características próprias, vivenciando um contexto interacionista escolar específico.

Segundo o documento Adaptações Curriculares (BRASIL, 2000), que compõe o conjunto dos Parâmetros Curriculares, considerar a diversidade implica na adoção de medidas pedagógicas de flexibilização e dinamização do currículo, de modo a atender às diferenças individuais dos alunos, viabilizando o acesso à aprendizagem, ao conhecimento e ao conjunto de experiências curriculares.

Visando subsidiar os professores o referido documento apresenta propostas de alterações a serem desencadeadas na planificação pedagógica e nas ações docentes para atender às particularidades de aprendizagem dos alunos. Sugere-se a elaboração de propostas pedagógicas baseadas na interação com os alunos desde a concepção dos objetivos, entendendo o processo de inclusão como gradual, interativo e culturalmente determinado.

As adaptações curriculares de pequeno porte, que nos interessa mais de perto, são promovidas no currículo pelo professor, de forma a permitir e promover a participação produtiva do aluno com necessidades educacionais especiais no processo de ensino aprendizagem.

Entretanto, o documento não oferece subsídios específicos para o professor que atua junto ao aluno com deficiência visual, com relação aos objetivos, conteúdos, procedimentos didáticos e adaptação de materiais específicos do ensino de teatro.

Isso porque as adaptações relativas aos objetivos e conteúdos dizem respeito, explicitamente, “à priorização de áreas ou unidades de conteúdos que garantam funcionalidade e que sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores. Ex: habilidades de leitura e escrita, cálculos etc”. (BRASIL, 2000, p. 36)

Podemos concluir que os objetivos e conteúdos do ensino de arte, portanto, são os mesmos para todos os alunos, tenham ou não deficiência visual. A educação do aluno com deficiência visual requer apenas adequações curriculares, o que implica transferência da visão para os sentidos auditivo, tátil e cinestésico como vias de instrução, aprendizagem e orientação.

Neste caminho, cabe ao professor de arte facilitar o acesso aos programas e materiais escolares, prover a organização espacial, o apoio físico e verbal, complementar os assuntos com ilustrações táteis. Para isso deve contar com o apoio do professor especializado, considerando que na maioria das vezes os professores de arte não tiveram conteúdos de educação especial ou deficiência visual na formação inicial e estariam reinventando a roda.

Na inexistência de diálogo, a falta de apoio técnicopedagógico e especializado pode provocar “medo” no professor, que não sabe como lidar com o aluno com deficiência visual. Diante da ausência de formação e apoio, o trabalho com a diferença termina não sendo visto como parte interessante e desafiadora do trabalho do professor, mas como um fardo. Por outro lado, a preparação e a falta de apoio ao professor por serem inexistentes ou muito precários, pode levar o professor a duvidar do próprio processo de inclusão. (NASCIMENTO; RABÊLLO, 2007)

Tal situação vem se repetindo, como podemos observar em outros trabalhos:

A falta de visão desperta curiosidade, interesse inquietações e não raro, provoca grande impacto no ambiente escolar. Costuma ser abordada de forma pouco natural e pouco espontânea porque os professores não sabem como proceder em relação aos alunos cegos. Eles manifestam dificuldade de aproximação e de comunicação, não sabem o que fazer e como fazer. Nesse caso, torna-se necessário quebrar o tabu, dissipar os fantasmas, explicitar o conflito e dialogar com a situação. Somente assim seria possível assimilar novas atitudes, procedimentos e posturas. (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 22)

Percebemos, portanto, a extrema necessidade de formação continuada de professores de arte, de técnicos, coordenadores, professores especializados e gestores. E uma formação que contemple a dimensão estética de todos os educadores.

Essa dimensão pode ser contemplada no diálogo do teatro com as demais disciplinas do currículo, inclusive aquelas que são específicas do currículo do aluno com deficiência visual. O diálogo dos diversos profissionais e alunos pode se constituir numa experiência rica para o projeto da escola.

Conforme indica os PCNs (BRASIL, 2000), o relacionamento da arte com as outras disciplinas do currículo ajuda o aluno a estabelecer relações com outras culturas, de diferentes épocas, ajudando no desenvolvimento de estratégias de leitura, escrita, resolução de problemas, contribuindo para uma percepção mais crítica e criativa da realidade cotidiana, das questões sociais, étnicas, existenciais e para um relacionamento social mais saudável.

No caso específico do aluno com deficiência visual que utiliza o sistema braille, a leitura e escrita pode se tornar mais prazerosa e referenciada nos sentidos que possui. Segundo Piñero, Quero e Diaz (2003), os elementos básicos no processo de aquisição da leitura são os mesmos para cegos e videntes. A criança possuindo ou não visão, vai se deparar com símbolos gráficos que, no começo, carecem totalmente de conteúdo, variando unicamente as vias sensoriais empregadas.

Como o código braille é diferente do alfabeto à tinta, a sua leitura também é diferente, sendo realizada letra por letra, o que exige um esforço maior, e, consequentemente, mais incentivo para o ensino e aprendizagem. O teatro pode contribuir nesse sentido pelas condições proporcionadas de estímulos sensoriais e afetivos.

Por meio das atividades teatrais as pessoas podem desenvolver a habilidade corporal por meio de movimentos e ações; desenvolver a percepção, estabelecendo relações simultâneas de posição, distância, forma, contorno, altura, largura, peso de objetos, além da utilização de sons como pistas auditivas para sua orientação; desenvolver a consciência de participação em grupo, a habilidade de pensamento crítico, de fala. Esses objetivos são fundamentais para um programa de orientação e mobilidade e para a própria formação de conceitos, daí a necessidade de uma postura interdisciplinar no trato das diversas disciplinas curriculares.

Como linguagem dinâmica, que tem a expressão de corpo como requisito fundamental (a ação, o movimento, o gesto), o teatro pode se constituir em um excelente apoio também às Atividades da Vida Diária e vice-versa. As tarefas de autocuidado de treinamento para comer em mesa, de comunicação etc., fazem parte do vocabulário de ações e gestos necessários à comunicação teatral.

Ambas as disciplinas – Orientação e Mobilidade e Atividades da Vida Diária – solicitam enfim, o contato com o ambiente e com as pessoas, a discriminação de objetos, a percepção de obstáculos, a percepção e localização de sons e podem ser trabalhadas conjuntamente com o Teatro.

Percebemos, portanto, a correlação do ensino do teatro com as demais disciplinas, incluindo as específicas das pessoas com deficiência visual – Braille, Orientação e Mobilidade, Atividades da Vida Diária – e com base nessa correlação, o professor pode aproximar os alunos com deficiência visual dos demais alunos, contribuindo para a promoção de uma educação inclusiva.

Os professores da escola inclusiva podem, portanto, dialogar aproximando os conteúdos das suas disciplinas na busca do sucesso de todos. Dessa maneira a educação na escola inclusiva poderá responder, em classe comum, de forma apropriada e com alta qualidade, não só à deficiência, mas todas as formas de diferenças dos alunos (culturais, étnicas, singulares etc.). A educação inclusiva recusa a segregação em escolas especiais e contribui para que a escola não seja só universal no acesso, mas também no bom êxito e o desenvolvimento cultural de todos.

Resgatando a questão da especificidade do ensino da arte, cabe reiterar: 1) as diversas disciplinas promovem o salutar desenvolvimento cultural e o diálogo entre elas dentro e fora da sala. 2) o ensino da arte, nas suas diversas modalidades, desenvolve um tipo particular de pensamento e de percepção artística, estética, que se configura como um modo diferenciado de organizar, dispor e dar sentido à experiência humana, desenvolvendo a sensibilidade, a percepção e a imaginação do aluno, na realização, apreciação e conhecimento das formas artísticas. (Cf. BRASIL, 2000) [...]


O significado da experiência teatral para o aluno com deficiência visual

O propósito deste capítulo é de retomar os achados da experiência teatral, em acordo com a teoria da peça didática de Brecht e com a literatura a respeito da educação do aluno com deficiência visual, aproveitando o discurso dos participantes das oficinas de teatro e dos seus professores para apontar o significado da experiência teatral para o aluno com deficiência visual.

A experiência do autor no Instituto de Cegos da Bahia (ICB) evidenciou que os processos teatrais têm a possibilidade de fornecer uma série de situações nas quais os alunos com deficiência visual se encontram motivados pela aprendizagem, exercitando o fazer, a leitura e a reflexão a respeito do seu contexto cotidiano.

Os alunos foram mobilizados pelo prazer de construir personagens agindo no “aqui e agora”, para apreciar suas próprias produções e de outros grupos de teatro e a participar da montagem e apresentação pública de uma peça teatral.

Dessa maneira, vivenciaram uma variedade de cenas que favoreceram não apenas o processo sócio afetivo de relacionamento como o aprimoramento da linguagem corporal, da linguagem oral, da criatividade, da sensibilidade e da consciência estética.

No discurso dos alunos e dos professores, o significado do teatro é entendido, sobretudo, em função da desinibição e socialização que propicia aos participantes.

Todos os alunos e professores referiram-se, de algum modo, à desinibição e socialização, embora esses termos assumam conotações diversas, a depender do discurso.

Segundo Ferreira (1986), a inibição está relacionada com a “resistência psicológica interna a certos sentimentos ou atos”. A socialização, por sua vez, se refere ao “desenvolvimento do sentimento coletivo, da solidariedade social e do espírito de cooperação nos indivíduos associados”. Pode-se dizer que, ao quebrar a resistência a certos sentimentos e atos, o indivíduo abre-se para o relacionamento.

Diversas falas sugerem que a desinibição facilitou o relacionamento e comunicação.

Os participantes das oficinas mostraram que estavam se sentindo menos tímidos, mais comunicativos, relacionando-se melhor com as pessoas. As falas acentuam os aspectos de abertura que a atividade teatral proporcionou em contraposição ao fechamento anterior, tais como: aspectos de relacionamento, de amizade, de maior facilidade na expressão verbal; o aspecto de desenvolvimento do sentimento estético, a abertura contribuindo para o esclarecimento, a revelação do lado emocional, sensível, poético.

O que os alunos afirmaram a respeito de abertura foi confirmado pelo depoimento dos professores entrevistados. Os comentários sobre as mudanças ocorridas nos participantes mostraram um perfil de pessoas tímidas, fechadas, quietas, acomodadas, caladas ou com a “voz presa”, que se tornaram mais abertas, espontâneas, expressivas, soltando mais a voz e o corpo como um todo. A desinibição foi detectada também pelos aspectos de alegria, de felicidade, e particularmente, pelo poder de argumentação em defesa de sua própria opinião. Ou seja, com o discernimento que contribuiu para a reação contra a discriminação que sofriam socialmente.

Na perspectiva brechtiana, o teatro se constitui num método de exame e ação sobre a realidade social. Como lembra Koudela (1992, p. 12), “seu conceito de peça didática pretende ensinar a ‘alegria da libertação’ e tornar apreensível o ato de liberdade”. Por meio do exercício artístico coletivo com a peça didática, o sujeito passa a perceber as amarras sociais e procura agir segundo a própria determinação, buscando uma forma dramática de lutar pelos seus desejos, defender seus direitos, como no caso analisado, no qual os alunos reagiram contra a discriminação.

“O povo se impressiona muito com a gente e acha que não somos capazes de fazer nada, principalmente se defende”, disse uma participante do Grupo de Teatro. Esta aluna mostrou que a atitude das pessoas revelava um preconceito na própria surpresa ou no reconhecimento da sua capacidade de fazer as coisas.

Esses depoimentos reiteram Goffman (1988), quando se refere ao estigma que as pessoas sofrem e que muitas vezes leva a uma atitude de diminuição do seu valor.

A briga deles era uma briga alegre, divertida, mas tinha a manha de uma dor sentida, pois o que queriam reivindicar era a liberação do afeto na Instituição e na comunidade. Sabemos que é pouco frequente o contato físico entre as pessoas com deficiência e a comunidade em geral. Uma aluna revelou em conversa com o público no Teatro Vila Velha, após a apresentação da peça: “As pessoas pensam que a cegueira é contagiosa, e não se aproximam da gente”.

Em outra ocasião, quando questionada sobre o que pretendia com a peça Romeu e Julieta, uma aluna respondeu: “Aqui no Instituto, o namoro é proibido, namoramos de teimoso, aí por que não falar de amor proibido? Acho que o namoro deve ser liberado nas instituições mistas, contanto que haja responsabilidade.

Aqui teve uma menina que namorou e engravidou”. A aluna admite que o namoro existia na Instituição e até mesmo sem responsabilidade, o que justificava a apresentação do tema por meio da peça, a discussão após o espetáculo.

O tema “amor proibido” talvez tenha sido o grande achado das oficinas de teatro, apontando para a necessidade de educação sexual para os jovens com deficiência visual, sobretudo os que vivem em regime de semiinternato e se sentem discriminados socialmente.

Entendemos que o teatro, por ser um canal para expressão da revolta contra uma situação de opressão e discriminação, pode constituir uma forma de reação à realidade adversa. Assim, a montagem de uma peça teatral pode contribuir como método de investigação da realidade cotidiana, como propõe Brecht (1964) e possibilita aos jogadores inserir seu próprio conteúdo dramático.

Ademais, o indivíduo tende a ficar mais afetuoso, amoroso, o que facilita o processo de integração na escola e na comunidade em geral, como atesta os entrevistados. Por exemplo, em alguns depoimentos, a desinibição está relacionada ao processo de socialização no sentido da integração na escola.

Apesar de o aluno vivenciar a escola regular, a situação de isolamento em que vivia, devido ao regime de semiinternato, dificultava o seu processo de abertura.

O teatro aumentou as oportunidades de contato com outras pessoas e trabalhou também a espontaneidade das pessoas do grupo em relação a essas pessoas, com as quais estavam tendo a oportunidade de convivência.

O próprio fato de alimentar a vontade que tinham de fazer algo que fosse reconhecido deu um tipo de satisfação que levou os alunos a assumirem uma postura mais crítica e responsável no Instituto, na escola e em outros ambientes, afirmam os professores. As palmas que conseguiram no palco tiveram um efeito positivo na personalidade deles, pois sentiram que foram valorizados pelo que eram capazes de fazer. Eles conseguiram provocar riso, trocar energia com uma plateia, agradar e serem procurados pelo que possuía de interessante. E, mais que isso, tiveram a possibilidade de serem criadores de opinião, já que lutavam por uma reivindicação de significado impar.

E as reivindicações não se limitavam ao campo do afeto, que tocava aos adolescentes de forma significativa e profunda, mas se estendia às insatisfações na educação escolar. Segundo os entrevistados, na escola regular, o aluno com deficiência visual era incentivado a se expressar oralmente, mas revelaram que nunca participaram de atividades corporais ou teatrais. Nas aulas de Arte, segundo uma aluna, “o professor passava texto dramático, dividia em equipes para discutir, mas não trabalhava com a prática de teatro nas salas que tinha aluno com deficiência visual. Trabalhava nas outras salas”.

Esta fala revela que os alunos não atuavam de maneira não verbal nem mesmo nas aulas de arte. Segundo o depoimento de outra aluna, na sala em que estudava, o professor solicitou um trabalho escrito sobre a biografia de Shakespeare, ao que ela sugeriu, além deste trabalho, a apresentação da peça pelo Grupo de Teatro do Instituto, como de fato aconteceu, causando inclusive certo reboliço na escola, talvez, pelo interesse da mídia televisiva.

Para os alunos, não existiam atividades lúdicas ou vivenciais na escola, nem na sala, nem fora da sala, devido à dificuldade de relacionamento com os colegas videntes, o que na época não era facilitado pelos professores. Uma aluna confirmou a ausência de relacionamento fora da sala de aula, quando protestava: “Eles pensam que cego não gosta de brincar”.

As vivências corporais de contato com o corpo do outro, os alunos com deficiência visual só tinham no ICB, nas aulas de Teatro e de Educação Física (recreação). Nas oficinas de teatro, as próprias rotinas de abraçar a todos antes de começar e ao término das sessões, de falar se tocando e de proporcionar esse toque são sentidas pelos alunos como diferentes.

Na análise da experiência teatral constatamos que dificilmente os alunos teriam oportunidade de experienciar na vida diária, mesmo escolar, a variedade de situações proporcionadas pelo sistema de ensino que ancorou a experiência de teatro.

Ochaita e Rosa (1995, p. 183) realçam a necessidade de se elaborar sistemas de ensino que transmitam, por vias alternativas, a informação que pode ser obtida com os olhos. No nosso caso, a proposta de Spolin (1979) e a teoria brechtiana ofereceram essas condições, garantindo a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno com deficiência visual, a partir do nível sensório corporal.

Priorizamos a aprendizagem sensorial [recepção e interpretação da informação], a aprendizagem de sistemas motrizes e a aprendizagem por meio da imitação, aspectos contemplados pela atividade teatral. Foram, assim, percorridas as diretrizes de Cobo, Rodríguez e Toro Bueno (1994, p. 130), que destacam aspectos da aprendizagem do aluno com deficiência visual a que se deveria dar atenção.

Nas entrevistas, os alunos acentuaram a importância do teatro relacionada com o desenvolvimento da percepção. Eles lembraram no trabalho de construção de vínculos afetivos e de relações de confiança, do toque experimentado, do cheiro e dos sons, que os levava até mesmo a conhecer melhor as pessoas: “a gente pega no rosto, vê se ela é macia...”, diz um aluno. “Não é só pelo rosto, mas pelo perfume, pela mão, pelo andar, pelo “s” da pessoa, quando ela fala o “s” bem forte”, complementou uma colega.

Grande quantidade de estímulos táteis cinestésicos foi proporcionada, o que ajudou no conhecimento do próprio corpo, do corpo dos colegas e dos objetos em cena – forma, dimensões, peso, força, textura, temperatura etc.

O tato ajudou no reconhecimento de ações simples, mostrando a dificuldade na apreensão da expressão de corpo num trabalho de grupo, uma vez que só permite a apreciação mediante a proximidade, o que limita ou impede o acesso das pessoas com deficiência visual às cenas que ocorrem em movimento no espaço.

As atividades teatrais, ao incitarem a locomoção no espaço motivada pela fábula, pelo jogo, pela localização espacial dos objetos e atores em cena e ao possibilitarem exercícios cooperativos de manipulação do corpo e de transposição para o espaço, terminaram contribuindo para uma movimentação mais eficaz, mais espontânea e para o desenvolvimento da percepção estética espacial.

Dessa maneira, realçamos o significado das atividades teatrais para o desenvolvimento de condutas e habilidades que são essenciais para a própria independência do aluno com deficiência visual, já que a adequada interpretação de dados sensoriais, habilidades psicomotoras, sensoriais, afetivas, cognitivas e condutas de atenção, imitação etc., conforme Martín e Toro Bueno (1994), são requisitos necessários para uma mobilidade independente, segura e eficaz.

Mas a percepção foi desenvolvida não apenas nos momentos do fazer, como nos momentos de apreciação das improvisações teatrais dos próprios colegas e das peças teatrais a que assistiram, quando a linguagem verbal e não-verbal e a consciência da estrutura dramática ajudavam na organização dos dados sensoriais.

Após assistirem a uma peça de teatro – antes mesmo da realização da montagem teatral –, perguntamos como eles conseguiam apreciar um espetáculo teatral, perceber a ação dos atores? Segundo uma aluna:

Quando eles estão sentados dá pra saber; quando estão comendo dá pra perceber.

As coisas fazem barulho... Dá pra perceber quando eles estão andando...

Mas quando estão parados, não. Eu sei que enxergar é bom, mas a gente se diverte do mesmo jeito quando assiste a uma peça de teatro, não tem nada a ver. Nós só não estamos vendo, mas quando ouvimos o barulho, a gente está sabendo o que está se passando.

Ao referir-se ao gesto dos atores no momento de apreciação de uma peça de teatro, outra aluna assim se manifestou:

Pelo som da voz deles dá pra perceber mais ou menos em que posição eles estão – embaixo, em cima, de um lado ou outro; se eles estão de lado, de frente ou de costas, se estão lavando o pé ou as mãos, qualquer coisa desse tipo. Se não for através do som não existe nada.

O teatro propiciou, portanto, uma estimulação das potencialidades do aluno em diferentes aspectos, a começar pelo desenvolvimento do processo de percepção seletiva, ou seja, um processo de aprendizagem para exercitar um controle adequado dos diferentes estímulos sensoriais. Como vimos, por meio do teatro, o aluno exercitou a escuta reconhecendo ruídos, vozes, palavras, atitudes e a localização no espaço.

Consideramos que o aluno com deficiência visual, ao observar a cena teatral, atenta para os ruídos de uma forma muito particular; relaciona suas próprias ações e a dos demais com sons e ruídos. A pessoa vidente, diante da quantidade de informações visuais recebidas, não presta atenção para o ruído das coisas da mesma maneira, pois, diferentemente do deficiente visual, não necessita tanto desse referencial.

Essa diferença sugere um caminho na exploração da atividade teatral com alunos com deficiência visual que explore mais os sons do ambiente e as respostas que são capazes de elaborar especificamente nesse aspecto, pois a pessoa aprende não só a escutar, como a produzir sons de forma seletiva, para não confundir os colegas da plateia.

A possibilidade de utilização e desenvolvimento da eficiência visual foi uma descoberta também significativa no processo da pesquisa. As pessoas que conseguem ver luz, vultos, precisam de algum tipo de motivação para a utilização desses resíduos de visão. O teatro permitiu a utilização até mesmo dos resíduos visuais em pessoas com baixa visão. Os alunos revelaram que percebiam a movimentação dos colegas correndo em cena por meio não só do barulho, do silêncio, das nuances da fala, como também do vulto ou da sombra. Claro que isso no contexto de uma história, na qual se prevê um desenrolar de acontecimentos, que dão sentido à discriminação desse tipo de captação da informação.

No dia da apresentação na Faculdade de Educação, uma aluna perguntou:

“para nós, videntes, o amor acontece muitas vezes por uma atração física. A gente se aproxima a partir do visual da pessoa. No caso de vocês, como isso acontece?” Uma aluna logo se prontificou a responder, provocando o aplauso do público:

“Ah! A gente gosta de uma pessoa pelo jeito dela tratar a gente, a forma como ela toca..., a maneira de falar..., a forma de fazer carinho. Na verdade, o que importa não é o que a gente vê, mas a beleza interior”.

Esse depoimento mostrou o caminho perceptivo da pessoa cega, quando considera que a voz do outro revela seu próprio estado de espírito. Concordamos com Masini (1994), nas suas reflexões sobre a corporeidade e a sensibilidade como fonte das relações significativas do sujeito. O corpo não é um mecanismo sem interioridade, mas um meio de compreensão e ao entrar em contato com o outro o indivíduo, o sujeito entra em contato consigo mesmo.

Este trabalho reiterou também a pesquisa de Masini (1994), quando esta revela a necessidade de buscar as características do deficiente visual, ou seja, encontrar “um caminho para educar o deficiente visual – a partir da vida dele, do que já experienciou – utilizando para isso situações e recursos do cotidiano da criança, onde ela fale da sua experiência perceptiva”. (MASINI, 1994, p. 144)

O processo que desenvolvemos com base nas propostas metodológicas do ensino de teatro procurou trabalhar a totalidade do indivíduo, dedicando muita atenção ao trabalho de percepção sensorial. A ideia do cego como uma pessoa que tem os sentidos bastante desenvolvidos, apesar de muito difundida na sociedade em geral, não corresponde à realidade.

Observamos que a percepção auditiva, tátil etc., não se desenvolverá se não for dada oportunidade para o aluno, ou se o indivíduo não cultivar a sua capacidade para experienciar. O que os depoimentos dos alunos revelaram e o que verificamos na prática das oficinas é que muitas oportunidades podem ser dadas para o desenvolvimento perceptivo das pessoas com deficiência visual.

Por meio das atividades teatrais os sentidos foram desenvolvidos de maneira diferente da forma usual do cotidiano de uma escola comum. Por exemplo, ao trabalhar corporalmente no espaço cênico, com níveis ou planos diferentes, o aluno adquiriu uma noção de espaço, que o ajudará no processo de leitura desse elemento na percepção da cena representada teatralmente. Assim, ao trabalhar a totalidade da expressão do indivíduo, os seus canais sensoriais, a sua consciência estética, a sua capacidade de apreensão da forma, as atividades teatrais oferecem um recurso importante para fazer o indivíduo imaginar coisas, perceber coisas, que não teriam acesso de outra maneira.

O jogo teatral mostrou ser uma forma interessante para a observação também da conduta imitativa e para a compreensão do que se passa ao redor da pessoa. Para o vidente, as condutas imitativas geralmente são aprendidas ao olhar o que se passa em seu entorno. São as formas de agir, andar, gingas, molejo que as pessoas vão adquirindo no meio cultural. Para as pessoas com deficiência visual, o jogo teatral ofereceu uma forma de aprendizagem não mecânica da ação, do movimento e do gesto, favorecendo o relacionamento dos atores entre si e com a plateia.

O teatro é uma arte do movimento, que utiliza como material o próprio corpo e não algo externo a ele. E, como tal, mostrou-se um meio de comunicação adequado aos adolescentes com deficiência visual e talvez de mais fácil aprendizado que outras artes, como o desenho e a pintura, na medida em que o material que o aluno utiliza é a própria ação que realiza no cotidiano, que independe do sentido da visão.

Os limites do nosso estudo indicaram a necessidade de um aprofundamento a respeito dos gestos e da expressão facial. Pouco tem se falado sobre o gestual do deficiente visual, além do fato de serem gestos reduzidos. A experiência teatral confirmou essa característica nos que perderam a visão precocemente, mas apontou a possibilidade de aprendizado de um repertório de gestos, por meio do jogo teatral, uma vez que, o jogo de imitação nasce e se desenvolve no nível sensório corporal, como afirma Koudela (2001).

Não se trata de adestramento, isto é, o ensino de gestos predefinidos que podem não ter significado em relação à vivência do aluno, mas gestos resultantes de atuação livre, natural e própria do atuante, quando envolvido com o problema de atuação. Os alunos mostraram que sabiam criar um repertório de ação, movimento e gesto e utilizá-los adequadamente em cena. Esses gestos eram simbólicos, expressivos, comunicavam ideias e não instintivos ou emocionais, apenas.

Um aspecto que muito contribuiu para a aprendizagem do teatro entre os participantes das oficinas foi a linguagem verbal. A linguagem, como principal elemento para a aprendizagem dos elementos socioculturais do meio ambiente, instrumento fundamental de comunicação social, forneceu o nexo para a compreensão da cena teatral, proporcionando relações com os colegas em cena e com as pessoas de uma plateia interna ao grupo, assim como os meios de entendimento do ambiente onde se passava a ação, os personagens, a época.

Quando era utilizada pelos alunos nas atividades teatrais, a linguagem assumia de fato uma função integradora das percepções táteis, auditivas, olfativas, gustativas. Este dado ajudou na compreensão da potencialidade no fazer e na decodificação que apresentaram. Por meio da palavra, os alunos se relacionavam uns com os outros para combinar as cenas e para situar a plateia, dialogando a respeito dos acontecimentos e dos objetos que não podiam ver ou que não estavam ao alcance das mãos. E era pela palavra que analisavam o texto do romance Romeu e Julieta, sugeriam e avaliavam cenas.

Tal forma de utilização do texto de Shakespeare forneceu nova motivação e consistência para o trabalho, como observou uma das participantes do grupo de teatro. O texto ofereceu a possibilidade de construção de um roteiro que permitiu a introdução de textos de invenção própria, uma trama facilmente adaptável a outras situações, um assunto intimamente relacionado aos interesses e escolha dos alunos, diálogos que serviam de base para outros diálogos, sugestões de ambientes, de ações e de atitudes dos personagens.

Esses aspectos citados reiteram o que a teoria da peça didática nos ensina, que a atitude corporal e a gestualidade ganham nova dimensão quando associadas ao tipo de relação que os seres humanos estabelecem uns com os outros.

A partir dessa relação ou das necessidades, interesses e desejos ditados pelo social é que o ator chega ao gestus, como afirma Brecht (1964), ou seja, um complexo de atitudes corporais, gestos, frases, tons de voz e expressões de rosto que designam o que está subjacente às relações dos homens entre si.

Nas oficinas realizadas, as atitudes surgidas nas improvisações teatrais, incorporadas e repetidas na apresentação teatral, estabeleceram uma relação entre a ficção e a realidade do cotidiano. Simples ações ou atitudes criadas, por serem explicativas das relações sociais nas quais se inseriam, forneceram a chave para a aproximação entre o texto e a realidade dos participantes.

Essas cenas ilustram os escritos de Brecht (1967, p. 78) quando ele diz que o gesto pode conter elementos sociais significativos e dar margem a conclusões a respeito das circunstâncias sociais. Como vimos, a maneira de agir e as atitudes em cena provocam reflexão crítica nos próprios participantes, a respeito das situações sociais que vivenciavam no cotidiano, levando-os a reagirem, gerando novos comportamentos.

Alunos sem experiência anterior em teatro, que nunca tinham assistido a uma peça até o momento de participação nas oficinas, não mostraram dificuldade de realização de cenas, de apreciação ou de avaliação, três formas de conhecimento em arte. A partir da própria combinação do trabalho, ao selecionar cenas da peça, ao interagir com os colegas no acordo de grupo, os alunos utilizavam a capacidade de negociar, exercitavam a tolerância, a ambiguidade, a liberdade e diversidade de construções, mostrando que tinham noção da estrutura dramática tanto ao fazer como ao avaliar a cena.

Ao avaliar e ser avaliado, o aluno desenvolveu o seu poder de crítica, interagindo com fatos e situações da realidade que interpretavam, entrando em contato com as formas de sentir, pensar e agir das pessoas do grupo, exercitando a relação dialética entre a teoria e a prática, como propõe a teoria da peça didática.

O texto de Romeu e Julieta, de Shakespeare, forneceu a base para muitas improvisações, permitindo ao aluno adentrar na ficção, sem perder de vista suas próprias perspectivas, construindo uma história própria com base na fábula.

A defesa de aspectos relacionados com a afetividade dentro do ICB aconteceu de maneira dramática, mas sem perder o humor que caracterizava as pessoas do grupo. Isso mostra que os processos teatrais podem colaborar para reverter a situação contraditória de instituições como a escola, que pretende educar pessoas deixando de lado processos relacionados à união, cooperação, afetividade, interação.

Como disse o professor de arte que assistiu a uma apresentação, “o texto, na verdade, foi um pretexto para tornar evidente uma situação que já acontece dentro do Instituto, proibindo as pessoas que se amam de se tocarem...”. Este depoimento mostrou que o objetivo dos alunos foi alcançado, já que utilizaram a peça para reivindicar o namoro em internatos e buscar a cumplicidade do público nessa discussão.

Dessa maneira, mostramos que os adolescentes com deficiência visual tinham possibilidade de participar da criação de um ato artístico coletivo, com base no jogo teatral e no texto dramático, confirmando as conclusões de diversos pesquisadores com relação a pessoas videntes (KOUDELA, 1991; ALVES, 1992; COELHO, 1989; PUPO, 1997; OLIVEIRA, 2001) que demonstraram a inexistência de incompatibilidade entre jogo e texto, no trabalho de teatro com crianças e adolescentes.

Os alunos do ICB se tornaram não apenas mais ativos, reivindicativos, donos de si, como comprometidos com o teatro.

A experiência teatral mostrou que uma pessoa cega, ao realizar e apreciar a cena teatral constrói referências enriquecedoras que não têm significado para o vidente, pois este tem limitada a exploração da potencialidade dos outros sentidos.

Num mundo de excesso de imagens visuais e pouca experiência de contato direto e de escuta seletiva, essa lição aponta para o quanto ainda podemos caminhar no campo da realização e da apreciação teatral na escola. A apreciação teatral, quando envolve a compreensão dos significados representados, permite a análise das cenas por meio de formulações verbais que organizam o pensamento do aluno.

Do relato dos professores sobressai também a compreensão da importância do teatro para o desenvolvimento da criatividade. Por meio do teatro os alunos projetavam seus sonhos e fantasias, e isso estimulava a criatividade em diversos aspectos. Segundo Koudela (1984, p. 27), “a imaginação dramática está no centro da criatividade humana e, assim sendo, deve estar no centro de qualquer forma de educação.”

A imaginação dramática estimula a busca de novas possibilidades de vida, a concretização de sonhos, de caprichos da imaginação do adolescente. Agilizar a dinâmica da imaginação estimula a própria criação de texto, contribuindo para o processo de expressão escrita. Saber redigir com o corpo, ou com a linguagem dramática, na improvisação teatral, como diz Boal (1977), contribui para as outras formas de linguagem.

Nos depoimentos dos alunos percebemos certa preocupação com o que significa fazer teatro. Afinal de contas, o que é teatro para uma pessoa que não enxerga? Notamos que existe satisfação no fazer teatro, divertimento, alegria. Mas será que existe interesse pela semiótica teatral, isto é, pelo estudo dos sinais da comunicação teatral, ou apenas pelos aspectos lúdicos e afetivos que envolveram todo o trabalho do grupo?

Não podemos negar que o aspecto lúdico é um elemento importante na atuação dramática, pois, além de desenvolver habilidades corporais, provoca a espontaneidade necessária ao desbloqueio do ator, facilitando o desenvolvimento do conhecimento intuitivo. (SPOLIN, 1979) E, apesar de todo o esforço necessário, sobretudo para uma montagem cênica, a oficina de teatro como um todo é um espaço lúdico, um trabalho prazeroso para quem faz e para quem assiste. Para Boyd (apud SPOLIN, 1979), a experiência de representar um papel é em si mesma maravilhosa, porque livra o nosso eu da fadiga do cotidiano rotineiro.

Mas teatro não é só recreação e os próprios participantes sugeriram a montagem teatral. E uma aluna reconheceu até mesmo que o texto dramático deu uma consistência importante ou necessária para o trabalho teatral. A ludicidade por si só poderia não satisfazer seus anseios.

Os participantes do grupo, nas entrevistas, se referiam constantemente ao prazer de estar junto, ou à saudade que iriam ter com o término do projeto. É o prazer de brincar, de abraçar, de realizar atividades corporais e de imitar os personagens dos seus sonhos.

O teatro era muitas vezes comparado com a novela, a grande referência, sobretudo para as meninas. O que gostavam das novelas? O romantismo, talvez.

O fato é que a novela é colocada como uma fonte para a improvisação do texto, o qual tinha muitas vezes dificuldade de memorizar. A sua experiência como apreciadora de personagens das novelas ofereceu um conteúdo para o trabalho teatral.

Fazer teatro é vivenciar, na prática, o relacionamento entre personagens, e não tem dificuldade para quem já aprecia os mesmos fatos humanos fictícios na televisão.

Os professores, também, foram unânimes em declarar o prazer que os alunos revelavam por estar participando das oficinas de teatro. Mas reconhecem que não só o jogo, a união, a amizade, o afeto que impulsionou o trabalho de teatro proporcionaram o prazer.

O teatro, como atividade optativa, proporcionou o prazer da própria atuação, oferecendo, por exemplo, um espaço para a pessoa provocar o riso. Numa cena de briga em câmara lenta, usando os planos alto, médio e baixo, os alunos provocavam o riso da plateia, espantada com a agilidade dos atores. Isso mostrou que o fazer teatral está relacionado com o jogo com a plateia, com o exercício da comunicação, com o intuito de provocar o riso, a emoção, por meio da forma teatral de representação.

Uma das alunas mostrou claramente a vontade de conhecer o teatro, de se aprofundar, de desenvolver o referencial do que é teatro e, até, de seguir carreira:

No que o teatro contribuiu comigo? Ajudou a me comunicar melhor com as pessoas. Contribuiu em tudo. A gente fica sabendo mais sobre o teatro, e como é o teatro quando a gente estiver se apresentando. E, quem sabe, o teatro até não seja o meu futuro daqui pra frente?

Ao buscar meios para solucionar problemas teatrais, como propõe Spolin (1979), ao relacionar os problemas cênicos com o seu próprio cotidiano, de acordo com Brecht (1967) os adolescentes desenvolveram a linguagem teatral, a ponto de atingir o público com uma linguagem corporal, dramática, e não apenas calcada na palavra.

Quanto aos professores, de maneira geral, a tendência foi de considerar o teatro mais em função da contribuição indireta que oferece para as demais disciplinas escolares – desinibição, relacionamento, criatividade, expressão, comunicação, rendimento nas outras disciplinas – que como uma arte que tem seu próprio conteúdo, sua própria linguagem.

Podemos afirmar que o ensino de teatro contribuiu de modo significativo para o desenvolvimento das potencialidades do aluno com deficiência visual, que não demonstraram dificuldade em fazer, apreciar e refletir a respeito da arte. Diante disso, defendemos neste trabalho o ensino de teatro para todas as pessoas em classe regular, no ambiente e horário da educação básica e não de maneira segregada.

Uma educação verdadeiramente inclusiva exige um resgate do ensino de arte, da dimensão lúdica e estética de todos os alunos. Trata-se de estimular os alunos a percorrerem juntos os caminhos da criatividade, sem dicotomias em relação ao exercício mais consciente da linguagem artística, imprescindível para a leitura do mundo.

Este estudo de caso reitera que a arte faz expandir o conhecimento sobre o mundo; ilustra um fazer Arte Educação que não aceita limites preestabelecidos sobre as possibilidades de um ser humano, compartilhando do saber de que na singularidade de cada homem desconsiderado é toda a humanidade que sofre.

 

NOTAS

  • 1 Utilizamos as expressões linguagem teatral ou semiótica teatral para designar os sistemas de signos utilizados na representação teatral que transcendem o texto pronunciado, incorporando a expressão corporal do ator (mímica, gesto, movimento), entre outros sistemas relativos a aparências exteriores ao ator, aspecto do lugar cênico e efeitos sonoros não articulados. (Cf. KOWZAN, 1978, p. 117)  Δ
  • 2 As pessoas com deficiência visual podem ser totalmente cegas ou com baixa visão. Segundo Bruno (1997): “Do ponto de vista educacional, o diagnóstico diferencial será dado considerando o tipo de sistema que a pessoa irá utilizar na leitura e escrita. Os portadores de cegueira são os que têm [...] ausência total de visão até perda total de luz, o processo de aprendizagem se dará através da integração dos sentidos: tátil-cinestésico-auditivo-olfativo-gustativo, utilizando o Sistema Braille como meio principal de leitura e escrita. Já os portadores de baixa visão, são aqueles que têm [...] desde condições de indicar projeção de luz até o grau em que a redução da acuidade visual interfere ou limita o seu desempenho, o processo educativo se desenvolverá por meios visuais ainda que seja necessária a utilização de recursos específicos.” (BRUNO, 1997, p. 7)  Δ
  • 3 “A cegueira é um tipo de deficiência sensorial e, portanto, sua característica mais central é a carência de comprometimento de um dos canais sensoriais de aquisição da informação, neste caso o visual. Isto, obviamente, tem consequências sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, tornando-se necessário elaborar sistemas de ensino que transmitam, por vias alternativas, a informação que não pode ser obtida através dos olhos”. (OCHAITA; ROSA, 1995)  Δ
  • 4 O próprio termo, na sua origem grega-theátron – , significa literalmente um lugar onde se vai ver alguma coisa, um local de onde o público olha uma ação que lhe é apresentada em outro lugar. Etimologicamente, a origem é o verbo grego theastai: ver, contemplar, olhar.  Δ
  • 5 Apresentamos o trabalho por meio de comunicação em Congressos, em São Paulo, Brasília e em Havana, Cuba.  Δ
  • 6 “O jogo teatral é um jogo de construção em que a consciência do ‘como se’ é gradativamente trabalhada, em direção à articulação de uma linguagem artística – o teatro”. (BRASIL, 1998, p. 88)  Δ

     

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excerto da obra:

Teatro-Educação: uma experiência com jovens cegos
Roberto Sanches Rabêllo
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
Salvador, 2011

Fonte para download da obra integral: http://www.repositorio.ufba.br/ri/handle/ri/2803

 

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27.Jan.2014
publicado por MJA