Roberto Sanches Rabêllo
-excerto-
Máscara usada em rituais de exorcismos no Sri Lanka.
Representa Kana Sanniya, o demónio causador da cegueira
-
Este livro mostra as possibilidades e limites de utilização da linguagem teatral
1
por um grupo de jovens que não possuía a visão como referência sensorial
básica. Ilustra o processo desenvolvido em oficinas de teatro e reflete sobre o
significado da experiência para os participantes. Registra uma prática pedagógica
de ensino de arte, onde o autor se propôs a alfabetizar esteticamente adolescentes
que viviam em regime de internato, ávidos por expressarem o explosivo momento
do despertar da sexualidade.
Estudos e pesquisas vêm mostrando a dificuldade dos professores em lidar
com alunos com necessidades educacionais especiais, inseridos, por força da lei,
em classe regular. Por outro lado, são praticamente inexistentes trabalhos que
apontem para formas efetivamente empregadas pelo professor de arte no desenvolvimento
de processos lúdicos, afetivos, sensoriais e estéticos, sobretudo, com
alunos cegos ou com deficiência visual 2.
A cegueira 3 era uma grande incógnita quando iniciamos o trabalho das
oficinas de teatro; não imaginávamos como era o mundo daqueles jovens e não
tínhamos certeza de que saberiam participar, de modo coletivo, de uma produção
artística, especificamente construindo e operacionalizando cenas de teatro.
Diferentes questões vieram à tona no percurso de desenvolvimento deste
trabalho. Seria possível um professor sem conhecimento a respeito de cegueira
ministrar aulas de teatro para essas pessoas? Essas aulas deveriam ficar apenas no
nível dos jogos de liberação e sensibilização (jogos de palavra, ou de percepção
tátil e auditiva, por exemplo) ou o trabalho poderia ser encaminhado em direção
à linguagem cênica?
Se, antes da experimentação, duvidávamos da própria viabilidade da construção
cênica corporal, durante as oficinas o que intrigava era como os participantes
conseguiam fazer cenas progressivas em espaços diferentes da sala e decodificar
o que tinha sido produzido pelos colegas, se eles mesmos afirmavam que nunca
tinham participado de dramatizações e nunca tinham apreciado um espetáculo
teatral. Deveríamos acentuar o trabalho gestual ou essa preocupação não seria
pertinente? Teria sentido explorar a expressão facial? O trabalho deveria ser encaminhado
para a linguagem verbal que eles dominavam ou buscar uma forma de
teatro gestual? Não seria mais interessante misturar cegos e videntes nas oficinas?
Talvez pelo código teatral pressupor o visual 4, a proposta de teatro para
aqueles que não enxergavam causava estranheza em muitas pessoas 5, mostrando
como o assunto “cegueira” e “deficiência visual” eram nebulosos. Consideramos,
então, que havia necessidade de conhecer as potencialidades da pessoa cega,
prevenindo preconceitos ou constrangimentos, ao levar a eles atividade teatral.
O nosso próprio espanto diante da resposta dos alunos aos problemas de atuação,
desenvolvendo e apreciando cenas, nos direcionou a aprofundar estudos a respeito
da cegueira.
O contato com a literatura especializada mostrou a importância da informação
sobre a multiplicidade de aspectos relacionados às causas da cegueira, o grau
de acuidade visual, a idade de incidência da perda visual, as experiências educacionais
vivenciadas, as características pessoais e familiares para alcançar o significado
dos dados observados.
De outro lado, estudos na área conhecida como teatro-educação
reacenderam a preocupação com a semiótica teatral: o gesto, a expressão facial, a
movimentação, a maneira de falar e de se relacionar em cena diferenciados.
A experiência interativa, compartilhada no jogo teatral, em confronto com os símbolos da realidade, ganhou uma nuance diferente com a incorporação do
texto dramático clássico.
O posicionamento teórico do estudo, procurando valorizar o conteúdo de
teatro e os temas emergentes, tomou a teoria da peça didática como forma de
espelhar e analisar a experiência realizada. Embora não negando os benefícios
terapêuticos do teatro enquanto expressão, levantamos a hipótese do teatro enquanto
linguagem comunicativa entre jovens cegos, que pudesse ser aprendida
por meio do fazer e da apreciação teatral. Procuramos ressaltar, dessa maneira,
tanto o caráter intuitivo, subjetivo, emocional e coletivo do fazer teatral como
também o seu valor enquanto forma de conhecimento que tem um conteúdo
próprio, relacionado com a manipulação expressiva de seus elementos estruturais,
cujo aprendizado ajuda na compreensão da realidade cotidiana, no jogo dialético
do ser humano com o mundo.
Esse posicionamento teórico e político a respeito do ensino de teatro como
objeto de estudo nos levou ao problema da aprendizagem da linguagem teatral
pelos adolescentes com deficiência visual que participaram das oficinas de teatro e
ao significado desse aprendizado para o seu desenvolvimento.
O estudo dos processos de aprendizagem do teatro por pessoas com deficiência
visual se legitima em função do próprio significado da arte para o conhecimento
humano. A arte representa uma das formas de captação da realidade que
se complementa com a ciência, na compreensão do ser humano e do mundo em
que vive. (LANGER, 1962) Se não desenvolver o conhecimento em arte, a pessoa
não estará apta a uma compreensão totalizadora da realidade.
Sabemos que a dimensão estética e artística, entretanto, não vem sendo
valorizada na nossa educação cartesiana, racionalista e verborrágica. No caso do
aluno cego os problemas se agravam, na medida em que o seu desenvolvimento e
aprendizagem são definidos, em geral, a partir de padrões adotados para os videntes,
tendo a visão como pressuposto do conhecimento, não se levando em conta
a sua maneira diferente de perceber e relacionar-se no mundo, sendo o seu corpo
concebido e utilizado como um mecanismo sem interioridade. (MASINI, 1994)
O trabalho teórico e prático no ensino de arte com alunos cegos tem se
voltado prioritariamente para a música e para as artes plásticas, geralmente entendidas
como artesanato mecânico, descuidando-se do teatro, apesar das inúmeras
possibilidades que pode oferecer para a educação desses indivíduos.
(NASCIMENTO; RABÊLLO, 2007)
Sendo o teatro-educação uma atividade lúdica
e coletiva que possibilita a projeção de vivências, a expressão da fantasia, a representação
de problemas sociais humanos, concorrendo com outros meios, na busca
de soluções positivas para a nossa realidade, sua contribuição para a educação do
aluno cego merece ser definida e explicitada.
Sabemos também que normalmente o sistema educacional e a educação
familiar, por não oferecerem condições apropriadas ao desenvolvimento da criança
cega, terminam provocando seu isolamento e restringindo suas possibilidades.
A criança brinca menos, não participa das artes dinâmicas, como o teatro e a
dança têm menos contato direto com as manifestações artísticas da cultura local e
universal. Dessa maneira, o indivíduo privado de visão fica limitado para desenvolver
suas aptidões corporais e artísticas.
Diante do que ocorre no cotidiano das escolas brasileiras, com uma educação
em que, conforme Masini (1994), o conhecer tem como pressuposto o ver,
onde não se leva em conta a totalidade do indivíduo, os processos corporais,
emocionais e as diferenças de percepção, é fundamental a exploração de novas
formas de expressão e comunicação, que transcendam o discurso articulado, valorizem
a dimensão experiencial do conhecimento e a percepção do fenômeno
estético, por meio da introdução do jogo teatral e do texto dramático entre pessoas
cegas.
Ao mostrar especificamente as possibilidades e limites de um grupo de adolescentes
com deficiência visual na produção, decodificação e avaliação da cena
teatral contribuímos para a articulação do conhecimento entre duas diferentes
áreas. Assim, este livro pode ser útil para educadores, principalmente para quem
trabalha com teatro-educação e/ou com deficiência visual, fornecendo subsídios
para estudos e projetos de ensino que utilizem o teatro como veículo de comunicação
e objeto de estudo.
O conteúdo desta obra é uma reorganização da Tese de Doutorado realizada
na Universidade de São Paulo, cujo propósito foi a análise do relato das oficinas
de teatro realizadas no Instituto de Cegos da Bahia (ICB), no período de março a
dezembro de 1997. As preocupações surgidas no decorrer dessa atividade provocaram
a reflexão sobre os diferentes elementos constitutivos da linguagem teatral
experimentados por meio do jogo teatral 6 e da apropriação de um texto dramático.
O trabalho resultou numa montagem baseada na peça “Romeu e Julieta”, de
William Shakespeare, sendo o texto utilizado como forma de discutir a respeito do
afeto, ou “amor proibido”, em instituições mistas.
Na literatura especializada que trata a temática abordada neste capítulo
muitos autores, a exemplo de Ramiro (1997), referem-se à pobreza gestual das
pessoas cegas. Na comunicação interpessoal, estes sujeitos ficam privados de importantes
pistas sociais fornecidas pelo contato visual, pela expressão facial, gestos
e movimentos e, consequentemente, usa expressões faciais e gestos com menos
frequência e com menos propriedade. A impossibilidade de observar e imitar
nuanças de gestos convencionais no diálogo resulta numa comunicação sem uso
de gestos complementares da mensagem verbal, o que causa estranheza, sobretudo
quando pensamos na atuação teatral.
Ortega (1994) mostra que os elementos que a criança utiliza para a comunicação
inicial com os pais são mais gestuais que linguísticos, e a comunicação tem
uma função mais afetiva e pragmática. Com a continuidade dos gestos é que as
palavras começam a fazer sentido, ampliando as possibilidades de comunicação e
ajudando a criança cega a transpor os limites da dificuldade do diálogo gestual.
Para que a comunicação se inicie é necessário um esforço da mãe, ou da
figura de apego, no sentido de se fazer entender e de interpretar os sinais corporais
de seu filho, compreender o que a criança procura comunicar com seus sons e
gestos e interagir com ela efetivamente. Mesmo que o movimento não tenha uma
intenção comunicativa a mãe deve procurar convertê-los em significativos, com o
sentido de desenvolver um repertório de gestos, o que permitirá à criança participar
de um autêntico diálogo.
Fraiberg (1982 apud ORTEGA, 1994), ao estudar o efeito da cegueira sobre
a aquisição da linguagem, observou a existência de um vocabulário visual de signos
e sinais na relação entre a criança e a mãe. O olhar é a primeira forma de
contato e comunicação. Na ausência dessa “linguagem ocular”, a mãe não pode
interpretar, por meio de respostas visuais, a discriminação, o reconhecimento,
a preferência e a valoração da criança. Essa ausência pode produzir, inclusive,
signos negativos. Por exemplo, a criança tende a girar a cabeça quando ouve a voz
das pessoas, colocando a orelha na direção da fonte sonora, o que aparentemente
é um signo de repulsa e termina dificultando a comunicação ou atrapalhando a
adaptação social.
O sorriso provocado pela voz da mãe é outro signo dessa comunicação.
A criança cega não possui os signos faciais expressivos que assinalam a forma de
olhar zangado, aborrecido, alegre, interessado, etc. Mas os signos faciais não estão
completamente ausentes, eles surgem espontaneamente e podem ser provocados
por estímulos externos.
Como observa Telford (1978), aparentemente, na criança cega, se dá uma
ausência de signos faciais. Porém, a criança cega sadia, devidamente estimulada,
manifesta seus estados afetivos por meio da expressão motora. O estímulo tátil ou
cinestésico (cócegas, por exemplo) produz sorriso. A criança geralmente não toma
a iniciativa de sorrir para provocar algo, pois esse tipo de sorriso necessita da
mediação de signos visuais e se vê confirmado por gesticulações de caráter visual,
mas ela responde com um sorriso a uma voz conhecida.
Segundo um código universal de gestos convencionais característico dos
videntes, a criança cega não é capaz de se comunicar, mas o vocabulário auditivotátil
e o amor com que conta a criança cega lhes servem para criar vínculos humanos,
pois a visão não é indispensável para a formação de laços afetivos. (ORTEGA,
1994) Além do mais, embora seja sem sentido a utilização de gestos convencionais
complementares da mensagem verbal, a linguagem das mãos explorando os objetos
constitui o signo do desejo, da discriminação, da preferência, da maneira de
ser e de agir da pessoa cega.
Da mesma forma que o desenvolvimento linguístico, a relação com as pessoas
e com o mundo exterior é o que vai estimular ou frear o desenvolvimento
gestual da criança cega. A comunicação gestual é mais explorada inicialmente,
porém, uma vez aprendida a linguagem, essa comunicação gestual deixa de ser
estimulada e a pessoa passa a ser entendida como um “corpo-voz”, apenas.
Os campos físicos da comunicação – os sorrisos, os gestos das mãos, do
rosto e do corpo como um todo – vão cada vez mais sendo substituídos pela fala
articulada. Dessa maneira, em face da ausência de estimulação, a deficiência visual
termina por interferir na quantidade de experiências que a criança vem a ter,
influenciando nos aspectos cognitivos necessários para a aquisição da linguagem:
imitação, jogo simbólico e representação.
A questão da imitação e do jogo na criança com deficiência visual tem
chamado a atenção de diversos estudiosos, devido às condições perceptuais e
aos problemas de relacionamento. Ochaita e Rosa (1995) acreditam que a imitação
como mecanismo fundamental da formação de significantes, na ausência da
visão, é pobre, encontrando-se pouco evoluída. Além do mais, segundo os autores,
a criança tem dificuldade para imitar ações da vida diária que constituem o
argumento dos jogos, encontrando-se atrasadas nas etapas de desenvolvimento
do jogo simbólico.
A ausência da imitação de movimentos, gestos, expressões faciais,
retroinformação pode dificultar o relacionamento do cego com o ambiente físico
e social. Como ressalta Ramiro (1997), a criança privada da possibilidade de imitar
não adquire padrões de comportamento social, como postura, mímica facial, gestos
expressivos, o que pode provocar reações nos outros – curiosidade, tratamento
impessoal –, dificultando o relacionamento e aumentando a insegurança dessa
criança.
Isso não significa, de forma alguma, incapacidade para brincar. Apesar de
estar privada de modelos visuais para imitar, a criança cega possui modelos auditivos
e táteis cinestésicos e gosta de brincar como qualquer outra. A ausência da
visão, por si só, não acarreta déficit intelectual ou motor que impeça a sua participação
em jogos.
Ortega (1994) traz o exemplo de uma criança cega congênita de quatro
anos que consegue brincar com suas bonecas representando a si mesmo como
mãe destas. A criança é capaz de jogar com um companheiro imaginário, e joga
com a linguagem. Tivemos a oportunidade de observar crianças com deficiência
visual em uma sala de recursos de uma escola pública de São Paulo e verificamos
que elas gostam de interagir verbalmente, dramatizando histórias conjuntamente.
A visão fornece o estímulo natural para que a criança alcance os objetos e
brinquedos, enquanto a criança cega necessita de objetos sonoros, de textura ou
de cheiro estimulante. Ramiro (1997) discute a não existência de brinquedos e
brincadeiras especiais para a criança cega e aponta para a necessidade de conhecêla
melhor.
No campo do jogo, enquanto brincadeira, o autor sugere ainda que ao
selecionar brinquedos para crianças com deficiência visual, sejam privilegiados
aqueles que possibilitem uma experiência sensorial completa. Ou seja, brinquedos
que fomentem a experiência tátil, auditiva e cinestésica, mediante o fato do aluno
com deficiência visual rejeitar os brinquedos rígidos, frágeis, ásperos e peludos,
preferindo os macios, sedosos, sonoros, possíveis de serem explorados integralmente
pelos sentidos que possuem.
Já a perspectiva de Telford (1978) propõe atividades como gangorra, natação,
dança, luta, esportes, além das atividades da vida diária e do treino específico
de locomoção. Por meio do jogo e das atividades teatrais de caráter lúdico,
o indivíduo pode perceber a diferença de ritmo, de força, de peso, de fluência, de
flexibilidade e de rigidez; sentir a respiração do outro, os sons do corpo, os cheiros,
as batidas do coração, o silêncio; verificar as texturas dos corpos e dos objetos, as
posturas, as atitudes, os movimentos, as ações, os gestos; como também as atitudes,
as idéias, os impulsos, as emoções, fantasias e desejos do outro. E tudo isso
com prazer, pois o ser humano gosta de brincar, independente do aprendizado
que isso represente.
Não encontramos na literatura nenhuma referência ao jogo teatral. Acentuamos,
entretanto, o significado da educação mediante o jogo, incluindo aqui o
jogo teatral, para que o aluno com deficiência visual não seja entendido, reiterando
o que diz Masini (1994), como um corpo sem interioridade, como acontece em
muitos programas educacionais.
Privada do incentivo visual que a estimularia a engatinhar para alcançar
brinquedos e outros objetos, a criança cega depende de fontes auditivas, principalmente
verbais para que sua locomoção seja motivada, pois não pode ver as
outras crianças avançando para alcançar brinquedos e outros objetos. A mobilidade
restrita causada pela limitação na percepção de objetos distantes e a falta de motivação
em função disso exige, portanto, apoio externo para que o contato, o som
ou o cheiro aconteça e desperte a sua curiosidade.
O teatro e as adequações curriculares ao aluno
com deficiência visual
Diversos documentos orientam a escola e o professor com relação à inclusão
do aluno com deficiência visual na escola regular, em classe comum, que
ajudam a pensar a respeito das concepções de deficiência e das adequações necessárias
para o ensino de teatro. Quanto à concepção de deficiência, identificamos
na atualidade três diferentes posturas, que podem contribuir para a análise da
compreensão acerca do aluno com deficiência visual: a concepção médica de
deficiência, a integracionista e a inclusivista.
Segundo os PCNs – Adaptações Curriculares:
A maioria dos sistemas educacionais baseia-se na concepção médicopsicopedagógica
quanto à identificação e ao atendimento de alunos com necessidades
especiais. Focaliza a deficiência como condição individual e minimiza
a importância do fator social na origem e manutenção do estigma que cerca
essa população específica. (BRASIL, 2002, p. 18)
A concepção médica ao desprezar os fatores socioambientais culpabiliza o
sujeito e desrespeita os seus direitos fundamentais, justificando e defendendo a
segregação do indivíduo em escolas especializadas. Neste aspecto, as teorias
sociointeracionistas, ao levar em conta as influências sociais, culturais, educacionais,
podem ajudar na compreensão do aluno, não a partir de suas deficiências,
mas a partir de suas possibilidades de desenvolvimento. Hoje, não se estuda mais
a deficiência como fenômeno isolado, ou próprio do aluno, passando a considerála
em relação aos fatores ambientais e à resposta educacional apropriada.
A concepção integracionista conserva elementos da concepção anterior,
mas reconhece o direito à educação, defendendo a colocação do aluno com
deficiência em classe regular ou especial, desde que o sujeito consiga se adaptar
ao sistema escolar. Essa concepção baseia-se no princípio de normalização, que
diz respeito a uma colocação seletiva do aluno com necessidades educacionais
especiais na classe comum. Assim, não é a escola e os alunos normais que devem
se adaptar e aprender a conviver com o aluno com deficiência, mas este que tem
que se adaptar à escola.
Finalmente, a concepção inclusivista respeita o sujeito na sua diversidade,
admite a responsabilidade da escola em responder às necessidades de todos os
alunos e julga improcedente a ênfase em causas orgânicas – característica das
concepções anteriores –, considerando que a deficiência pode ser motivada pela
ausência de estimulação adequada ou processos de ensino e aprendizagem incorretos.
O modelo de inclusão que se propõe atualmente pressupõe uma via de mão
dupla entre o aluno com necessidades educacionais especiais e a escola. Ou seja,
não mais se admite que a escola desvincule a deficiência aos recursos educacionais
apropriados, condicionando a inclusão do aluno às suas condições específicas,
como se as condições do ambiente de aprendizagem e as condições do
professor (qualificação, motivação para o trabalho) não tivessem importância fundamental.
A implementação do processo de inclusão plena de todos os alunos em
classe regular demanda a construção de um projeto de educação, criado coletivamente,
congregando um conjunto de aspectos tais como: adaptação curricular
e de acesso ao currículo, apoio técnico e pedagógico, formação continuada de
docentes e técnicos, colaboração entre professores e outros profissionais, preparação
da comunidade, colaboração dos pais, métodos instrucionais diversificados,
material didático, adaptação arquitetônica, estratégias baseadas em pesquisa,
processos avaliativos centrados na aprendizagem e claramente mencionados.
Como afirmam Giné e Ruiz (1995), a elaboração do projeto pode se constituir
numa ocasião única de vitalização da escola, dando sentido e coerência ao
trabalho em comum e referência para o trabalho dos professores:
Sem um projeto de educação que comande e dê sentido às atuações, sem uma
gestão e organização escolar eficaz, sem a participação dos diferentes setores
da comunidade educacional e o consenso como base da tomada de decisões,
sem o compromisso solidário no trabalho diário e na avaliação, não se pode
conceber um trabalho pedagógico fértil, ainda que, aparentemente, fosse possível
contar com os meios técnicos e pessoais necessários. (GINÉ; RUIZ, 1995,
p. 295)
De fato, fica difícil se falar em inclusão, sem uma gestão eficaz e sem uma
filosofia organizacional que vise o mapeamento do conjunto de necessidades educacionais
especiais, a provisão de meios materiais e o suporte técnico científico
que os professores necessita.
O próprio conceito de necessidades educacionais especiais aponta para a
importância da resposta educacional, envolvendo níveis progressivos, a começar
pela integração física até envolver serviços e apoios especializados, para aperfeiçoar
o processo de desenvolvimento do aluno, considerado como indivíduo único,
com características próprias, vivenciando um contexto interacionista escolar específico.
Segundo o documento Adaptações Curriculares (BRASIL, 2000), que compõe
o conjunto dos Parâmetros Curriculares, considerar a diversidade implica na
adoção de medidas pedagógicas de flexibilização e dinamização do currículo, de
modo a atender às diferenças individuais dos alunos, viabilizando o acesso à aprendizagem,
ao conhecimento e ao conjunto de experiências curriculares.
Visando subsidiar os professores o referido documento apresenta propostas
de alterações a serem desencadeadas na planificação pedagógica e nas ações
docentes para atender às particularidades de aprendizagem dos alunos. Sugere-se
a elaboração de propostas pedagógicas baseadas na interação com os alunos
desde a concepção dos objetivos, entendendo o processo de inclusão como gradual,
interativo e culturalmente determinado.
As adaptações curriculares de pequeno porte, que nos interessa mais de
perto, são promovidas no currículo pelo professor, de forma a permitir e promover
a participação produtiva do aluno com necessidades educacionais especiais no
processo de ensino aprendizagem.
Entretanto, o documento não oferece subsídios específicos para o professor
que atua junto ao aluno com deficiência visual, com relação aos objetivos, conteúdos,
procedimentos didáticos e adaptação de materiais específicos do ensino de teatro.
Isso porque as adaptações relativas aos objetivos e conteúdos dizem respeito, explicitamente,
“à priorização de áreas ou unidades de conteúdos que garantam funcionalidade
e que sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores.
Ex: habilidades de leitura e escrita, cálculos etc”. (BRASIL, 2000, p. 36)
Podemos concluir que os objetivos e conteúdos do ensino de arte, portanto,
são os mesmos para todos os alunos, tenham ou não deficiência visual. A educação
do aluno com deficiência visual requer apenas adequações curriculares, o
que implica transferência da visão para os sentidos auditivo, tátil e cinestésico
como vias de instrução, aprendizagem e orientação.
Neste caminho, cabe ao professor de arte facilitar o acesso aos programas e
materiais escolares, prover a organização espacial, o apoio físico e verbal, complementar
os assuntos com ilustrações táteis. Para isso deve contar com o apoio do
professor especializado, considerando que na maioria das vezes os professores de
arte não tiveram conteúdos de educação especial ou deficiência visual na formação
inicial e estariam reinventando a roda.
Na inexistência de diálogo, a falta de apoio técnicopedagógico e especializado
pode provocar “medo” no professor, que não sabe como lidar com o aluno
com deficiência visual. Diante da ausência de formação e apoio, o trabalho com a
diferença termina não sendo visto como parte interessante e desafiadora do trabalho
do professor, mas como um fardo. Por outro lado, a preparação e a falta de
apoio ao professor por serem inexistentes ou muito precários, pode levar o professor
a duvidar do próprio processo de inclusão. (NASCIMENTO; RABÊLLO, 2007)
Tal situação vem se repetindo, como podemos observar em outros trabalhos:
A falta de visão desperta curiosidade, interesse inquietações e não raro, provoca
grande impacto no ambiente escolar. Costuma ser abordada de forma pouco
natural e pouco espontânea porque os professores não sabem como
proceder em relação aos alunos cegos. Eles manifestam dificuldade de aproximação
e de comunicação, não sabem o que fazer e como fazer. Nesse caso,
torna-se necessário quebrar o tabu, dissipar os fantasmas, explicitar o conflito
e dialogar com a situação. Somente assim seria possível assimilar novas atitudes,
procedimentos e posturas. (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 22)
Percebemos, portanto, a extrema necessidade de formação continuada de
professores de arte, de técnicos, coordenadores, professores especializados e
gestores. E uma formação que contemple a dimensão estética de todos os educadores.
Essa dimensão pode ser contemplada no diálogo do teatro com as demais
disciplinas do currículo, inclusive aquelas que são específicas do currículo do aluno
com deficiência visual. O diálogo dos diversos profissionais e alunos pode se constituir
numa experiência rica para o projeto da escola.
Conforme indica os PCNs (BRASIL, 2000), o relacionamento da arte com as
outras disciplinas do currículo ajuda o aluno a estabelecer relações com outras
culturas, de diferentes épocas, ajudando no desenvolvimento de estratégias de
leitura, escrita, resolução de problemas, contribuindo para uma percepção mais
crítica e criativa da realidade cotidiana, das questões sociais, étnicas, existenciais e
para um relacionamento social mais saudável.
No caso específico do aluno com deficiência visual que utiliza o sistema
braille, a leitura e escrita pode se tornar mais prazerosa e referenciada nos sentidos
que possui. Segundo Piñero, Quero e Diaz (2003), os elementos básicos no processo
de aquisição da leitura são os mesmos para cegos e videntes. A criança possuindo
ou não visão, vai se deparar com símbolos gráficos que, no começo, carecem
totalmente de conteúdo, variando unicamente as vias sensoriais empregadas.
Como o código braille é diferente do alfabeto à tinta, a sua leitura também é
diferente, sendo realizada letra por letra, o que exige um esforço maior, e,
consequentemente, mais incentivo para o ensino e aprendizagem. O teatro pode
contribuir nesse sentido pelas condições proporcionadas de estímulos sensoriais e
afetivos.
Por meio das atividades teatrais as pessoas podem desenvolver a habilidade
corporal por meio de movimentos e ações; desenvolver a percepção, estabelecendo
relações simultâneas de posição, distância, forma, contorno, altura, largura,
peso de objetos, além da utilização de sons como pistas auditivas para sua orientação;
desenvolver a consciência de participação em grupo, a habilidade de pensamento
crítico, de fala. Esses objetivos são fundamentais para um programa de
orientação e mobilidade e para a própria formação de conceitos, daí a necessidade
de uma postura interdisciplinar no trato das diversas disciplinas curriculares.
Como linguagem dinâmica, que tem a expressão de corpo como requisito
fundamental (a ação, o movimento, o gesto), o teatro pode se constituir em um
excelente apoio também às Atividades da Vida Diária e vice-versa. As tarefas de
autocuidado de treinamento para comer em mesa, de comunicação etc., fazem
parte do vocabulário de ações e gestos necessários à comunicação teatral.
Ambas as disciplinas – Orientação e Mobilidade e Atividades da Vida Diária
– solicitam enfim, o contato com o ambiente e com as pessoas, a discriminação de
objetos, a percepção de obstáculos, a percepção e localização de sons e podem ser
trabalhadas conjuntamente com o Teatro.
Percebemos, portanto, a correlação do ensino do teatro com as demais
disciplinas, incluindo as específicas das pessoas com deficiência visual – Braille,
Orientação e Mobilidade, Atividades da Vida Diária – e com base nessa correlação,
o professor pode aproximar os alunos com deficiência visual dos demais alunos,
contribuindo para a promoção de uma educação inclusiva.
Os professores da escola inclusiva podem, portanto, dialogar aproximando
os conteúdos das suas disciplinas na busca do sucesso de todos. Dessa maneira a
educação na escola inclusiva poderá responder, em classe comum, de forma apropriada
e com alta qualidade, não só à deficiência, mas todas as formas de diferenças
dos alunos (culturais, étnicas, singulares etc.). A educação inclusiva recusa a
segregação em escolas especiais e contribui para que a escola não seja só universal
no acesso, mas também no bom êxito e o desenvolvimento cultural de todos.
Resgatando a questão da especificidade do ensino da arte, cabe reiterar: 1)
as diversas disciplinas promovem o salutar desenvolvimento cultural e o diálogo
entre elas dentro e fora da sala. 2) o ensino da arte, nas suas diversas modalidades,
desenvolve um tipo particular de pensamento e de percepção artística, estética,
que se configura como um modo diferenciado de organizar, dispor e dar sentido
à experiência humana, desenvolvendo a sensibilidade, a percepção e a imaginação
do aluno, na realização, apreciação e conhecimento das formas artísticas. (Cf.
BRASIL, 2000) [...]
O propósito deste capítulo é de retomar os achados da experiência teatral,
em acordo com a teoria da peça didática de Brecht e com a literatura a respeito da
educação do aluno com deficiência visual, aproveitando o discurso dos participantes
das oficinas de teatro e dos seus professores para apontar o significado da
experiência teatral para o aluno com deficiência visual.
A experiência do autor no Instituto de Cegos da Bahia (ICB) evidenciou
que os processos teatrais têm a possibilidade de fornecer uma série de situações
nas quais os alunos com deficiência visual se encontram motivados pela aprendizagem,
exercitando o fazer, a leitura e a reflexão a respeito do seu contexto cotidiano.
Os alunos foram mobilizados pelo prazer de construir personagens agindo
no “aqui e agora”, para apreciar suas próprias produções e de outros grupos de
teatro e a participar da montagem e apresentação pública de uma peça teatral.
Dessa maneira, vivenciaram uma variedade de cenas que favoreceram não apenas
o processo sócio afetivo de relacionamento como o aprimoramento da
linguagem corporal, da linguagem oral, da criatividade, da sensibilidade e da consciência
estética.
No discurso dos alunos e dos professores, o significado do teatro é entendido,
sobretudo, em função da desinibição e socialização que propicia aos participantes.
Todos os alunos e professores referiram-se, de algum modo, à desinibição e
socialização, embora esses termos assumam conotações diversas, a depender do
discurso.
Segundo Ferreira (1986), a inibição está relacionada com a “resistência
psicológica interna a certos sentimentos ou atos”. A socialização, por sua vez, se
refere ao “desenvolvimento do sentimento coletivo, da solidariedade social e do
espírito de cooperação nos indivíduos associados”. Pode-se dizer que, ao quebrar
a resistência a certos sentimentos e atos, o indivíduo abre-se para o relacionamento.
Diversas falas sugerem que a desinibição facilitou o relacionamento e comunicação.
Os participantes das oficinas mostraram que estavam se sentindo menos
tímidos, mais comunicativos, relacionando-se melhor com as pessoas. As falas
acentuam os aspectos de abertura que a atividade teatral proporcionou em
contraposição ao fechamento anterior, tais como: aspectos de relacionamento,
de amizade, de maior facilidade na expressão verbal; o aspecto de desenvolvimento
do sentimento estético, a abertura contribuindo para o esclarecimento, a revelação
do lado emocional, sensível, poético.
O que os alunos afirmaram a respeito de abertura foi confirmado pelo depoimento
dos professores entrevistados. Os comentários sobre as mudanças ocorridas
nos participantes mostraram um perfil de pessoas tímidas, fechadas, quietas,
acomodadas, caladas ou com a “voz presa”, que se tornaram mais abertas, espontâneas,
expressivas, soltando mais a voz e o corpo como um todo. A desinibição foi
detectada também pelos aspectos de alegria, de felicidade, e particularmente, pelo
poder de argumentação em defesa de sua própria opinião. Ou seja, com o
discernimento que contribuiu para a reação contra a discriminação que sofriam
socialmente.
Na perspectiva brechtiana, o teatro se constitui num método de exame e
ação sobre a realidade social. Como lembra Koudela (1992, p. 12), “seu conceito
de peça didática pretende ensinar a ‘alegria da libertação’ e tornar apreensível o
ato de liberdade”. Por meio do exercício artístico coletivo com a peça didática, o
sujeito passa a perceber as amarras sociais e procura agir segundo a própria determinação,
buscando uma forma dramática de lutar pelos seus desejos, defender
seus direitos, como no caso analisado, no qual os alunos reagiram contra a
discriminação.
“O povo se impressiona muito com a gente e acha que não somos capazes
de fazer nada, principalmente se defende”, disse uma participante do Grupo de
Teatro. Esta aluna mostrou que a atitude das pessoas revelava um preconceito na
própria surpresa ou no reconhecimento da sua capacidade de fazer as coisas.
Esses depoimentos reiteram Goffman (1988), quando se refere ao estigma que as
pessoas sofrem e que muitas vezes leva a uma atitude de diminuição do seu valor.
A briga deles era uma briga alegre, divertida, mas tinha a manha de uma dor
sentida, pois o que queriam reivindicar era a liberação do afeto na Instituição e na
comunidade. Sabemos que é pouco frequente o contato físico entre as pessoas
com deficiência e a comunidade em geral. Uma aluna revelou em conversa com o
público no Teatro Vila Velha, após a apresentação da peça: “As pessoas pensam que
a cegueira é contagiosa, e não se aproximam da gente”.
Em outra ocasião, quando questionada sobre o que pretendia com a peça
Romeu e Julieta, uma aluna respondeu: “Aqui no Instituto, o namoro é proibido,
namoramos de teimoso, aí por que não falar de amor proibido? Acho que o namoro
deve ser liberado nas instituições mistas, contanto que haja responsabilidade.
Aqui teve uma menina que namorou e engravidou”. A aluna admite que o namoro
existia na Instituição e até mesmo sem responsabilidade, o que justificava a apresentação
do tema por meio da peça, a discussão após o espetáculo.
O tema “amor proibido” talvez tenha sido o grande achado das oficinas de
teatro, apontando para a necessidade de educação sexual para os jovens com
deficiência visual, sobretudo os que vivem em regime de semiinternato e se sentem
discriminados socialmente.
Entendemos que o teatro, por ser um canal para expressão da revolta contra
uma situação de opressão e discriminação, pode constituir uma forma de reação
à realidade adversa. Assim, a montagem de uma peça teatral pode contribuir
como método de investigação da realidade cotidiana, como propõe Brecht (1964)
e possibilita aos jogadores inserir seu próprio conteúdo dramático.
Ademais, o indivíduo tende a ficar mais afetuoso, amoroso, o que facilita o
processo de integração na escola e na comunidade em geral, como atesta os
entrevistados. Por exemplo, em alguns depoimentos, a desinibição está relacionada
ao processo de socialização no sentido da integração na escola.
Apesar de o aluno vivenciar a escola regular, a situação de isolamento em
que vivia, devido ao regime de semiinternato, dificultava o seu processo de abertura.
O teatro aumentou as oportunidades de contato com outras pessoas e trabalhou
também a espontaneidade das pessoas do grupo em relação a essas pessoas,
com as quais estavam tendo a oportunidade de convivência.
O próprio fato de alimentar a vontade que tinham de fazer algo que fosse
reconhecido deu um tipo de satisfação que levou os alunos a assumirem uma
postura mais crítica e responsável no Instituto, na escola e em outros ambientes,
afirmam os professores. As palmas que conseguiram no palco tiveram um efeito
positivo na personalidade deles, pois sentiram que foram valorizados pelo que
eram capazes de fazer. Eles conseguiram provocar riso, trocar energia com uma
plateia, agradar e serem procurados pelo que possuía de interessante. E, mais que
isso, tiveram a possibilidade de serem criadores de opinião, já que lutavam por uma
reivindicação de significado impar.
E as reivindicações não se limitavam ao campo do afeto, que tocava aos
adolescentes de forma significativa e profunda, mas se estendia às insatisfações na
educação escolar. Segundo os entrevistados, na escola regular, o aluno com deficiência
visual era incentivado a se expressar oralmente, mas revelaram que nunca
participaram de atividades corporais ou teatrais. Nas aulas de Arte, segundo uma
aluna, “o professor passava texto dramático, dividia em equipes para discutir, mas
não trabalhava com a prática de teatro nas salas que tinha aluno com deficiência
visual. Trabalhava nas outras salas”.
Esta fala revela que os alunos não atuavam de maneira não verbal nem
mesmo nas aulas de arte. Segundo o depoimento de outra aluna, na sala em que
estudava, o professor solicitou um trabalho escrito sobre a biografia de Shakespeare,
ao que ela sugeriu, além deste trabalho, a apresentação da peça pelo Grupo de
Teatro do Instituto, como de fato aconteceu, causando inclusive certo reboliço na
escola, talvez, pelo interesse da mídia televisiva.
Para os alunos, não existiam atividades lúdicas ou vivenciais na escola, nem
na sala, nem fora da sala, devido à dificuldade de relacionamento com os colegas
videntes, o que na época não era facilitado pelos professores. Uma aluna confirmou
a ausência de relacionamento fora da sala de aula, quando protestava: “Eles
pensam que cego não gosta de brincar”.
As vivências corporais de contato com o corpo do outro, os alunos com
deficiência visual só tinham no ICB, nas aulas de Teatro e de Educação Física
(recreação). Nas oficinas de teatro, as próprias rotinas de abraçar a todos antes de
começar e ao término das sessões, de falar se tocando e de proporcionar esse
toque são sentidas pelos alunos como diferentes.
Na análise da experiência teatral constatamos que dificilmente os alunos
teriam oportunidade de experienciar na vida diária, mesmo escolar, a variedade
de situações proporcionadas pelo sistema de ensino que ancorou a experiência de
teatro.
Ochaita e Rosa (1995, p. 183) realçam a necessidade de se elaborar sistemas
de ensino que transmitam, por vias alternativas, a informação que pode ser obtida
com os olhos. No nosso caso, a proposta de Spolin (1979) e a teoria brechtiana
ofereceram essas condições, garantindo a aprendizagem e o desenvolvimento do
aluno com deficiência visual, a partir do nível sensório corporal.
Priorizamos a aprendizagem sensorial [recepção e interpretação da informação],
a aprendizagem de sistemas motrizes e a aprendizagem por meio da imitação,
aspectos contemplados pela atividade teatral. Foram, assim, percorridas as
diretrizes de Cobo, Rodríguez e Toro Bueno (1994, p. 130), que destacam aspectos
da aprendizagem do aluno com deficiência visual a que se deveria dar atenção.
Nas entrevistas, os alunos acentuaram a importância do teatro relacionada
com o desenvolvimento da percepção. Eles lembraram no trabalho de construção
de vínculos afetivos e de relações de confiança, do toque experimentado, do
cheiro e dos sons, que os levava até mesmo a conhecer melhor as pessoas:
“a gente pega no rosto, vê se ela é macia...”, diz um aluno. “Não é só pelo rosto, mas
pelo perfume, pela mão, pelo andar, pelo “s” da pessoa, quando ela fala o “s” bem
forte”, complementou uma colega.
Grande quantidade de estímulos táteis cinestésicos foi proporcionada,
o que ajudou no conhecimento do próprio corpo, do corpo dos colegas e dos
objetos em cena – forma, dimensões, peso, força, textura, temperatura etc.
O tato ajudou no reconhecimento de ações simples, mostrando a dificuldade
na apreensão da expressão de corpo num trabalho de grupo, uma vez que só
permite a apreciação mediante a proximidade, o que limita ou impede o acesso das
pessoas com deficiência visual às cenas que ocorrem em movimento no espaço.
As atividades teatrais, ao incitarem a locomoção no espaço motivada pela
fábula, pelo jogo, pela localização espacial dos objetos e atores em cena e ao possibilitarem
exercícios cooperativos de manipulação do corpo e de transposição
para o espaço, terminaram contribuindo para uma movimentação mais eficaz,
mais espontânea e para o desenvolvimento da percepção estética espacial.
Dessa maneira, realçamos o significado das atividades teatrais para o desenvolvimento
de condutas e habilidades que são essenciais para a própria independência
do aluno com deficiência visual, já que a adequada interpretação de dados
sensoriais, habilidades psicomotoras, sensoriais, afetivas, cognitivas e condutas de
atenção, imitação etc., conforme Martín e Toro Bueno (1994), são requisitos necessários
para uma mobilidade independente, segura e eficaz.
Mas a percepção foi desenvolvida não apenas nos momentos do fazer, como
nos momentos de apreciação das improvisações teatrais dos próprios colegas e das
peças teatrais a que assistiram, quando a linguagem verbal e não-verbal e a consciência
da estrutura dramática ajudavam na organização dos dados sensoriais.
Após assistirem a uma peça de teatro – antes mesmo da realização da montagem
teatral –, perguntamos como eles conseguiam apreciar um espetáculo teatral,
perceber a ação dos atores? Segundo uma aluna:
Quando eles estão sentados dá pra saber; quando estão comendo dá pra perceber.
As coisas fazem barulho... Dá pra perceber quando eles estão andando...
Mas quando estão parados, não. Eu sei que enxergar é bom, mas a gente se
diverte do mesmo jeito quando assiste a uma peça de teatro, não tem nada a
ver. Nós só não estamos vendo, mas quando ouvimos o barulho, a gente está
sabendo o que está se passando.
Ao referir-se ao gesto dos atores no momento de apreciação de uma peça
de teatro, outra aluna assim se manifestou:
Pelo som da voz deles dá pra perceber mais ou menos em que posição eles
estão – embaixo, em cima, de um lado ou outro; se eles estão de lado, de frente
ou de costas, se estão lavando o pé ou as mãos, qualquer coisa desse tipo. Se
não for através do som não existe nada.
O teatro propiciou, portanto, uma estimulação das potencialidades do aluno
em diferentes aspectos, a começar pelo desenvolvimento do processo de percepção
seletiva, ou seja, um processo de aprendizagem para exercitar um controle
adequado dos diferentes estímulos sensoriais. Como vimos, por meio do teatro,
o aluno exercitou a escuta reconhecendo ruídos, vozes, palavras, atitudes e a
localização no espaço.
Consideramos que o aluno com deficiência visual, ao observar a cena teatral,
atenta para os ruídos de uma forma muito particular; relaciona suas próprias
ações e a dos demais com sons e ruídos. A pessoa vidente, diante da quantidade
de informações visuais recebidas, não presta atenção para o ruído das coisas da
mesma maneira, pois, diferentemente do deficiente visual, não necessita tanto
desse referencial.
Essa diferença sugere um caminho na exploração da atividade teatral com
alunos com deficiência visual que explore mais os sons do ambiente e as respostas
que são capazes de elaborar especificamente nesse aspecto, pois a pessoa aprende
não só a escutar, como a produzir sons de forma seletiva, para não confundir os
colegas da plateia.
A possibilidade de utilização e desenvolvimento da eficiência visual foi uma
descoberta também significativa no processo da pesquisa. As pessoas que conseguem
ver luz, vultos, precisam de algum tipo de motivação para a utilização desses
resíduos de visão. O teatro permitiu a utilização até mesmo dos resíduos visuais em
pessoas com baixa visão. Os alunos revelaram que percebiam a movimentação dos
colegas correndo em cena por meio não só do barulho, do silêncio, das nuances
da fala, como também do vulto ou da sombra. Claro que isso no contexto de uma
história, na qual se prevê um desenrolar de acontecimentos, que dão sentido à
discriminação desse tipo de captação da informação.
No dia da apresentação na Faculdade de Educação, uma aluna perguntou:
“para nós, videntes, o amor acontece muitas vezes por uma atração física. A gente
se aproxima a partir do visual da pessoa. No caso de vocês, como isso acontece?”
Uma aluna logo se prontificou a responder, provocando o aplauso do público:
“Ah! A gente gosta de uma pessoa pelo jeito dela tratar a gente, a forma como ela
toca..., a maneira de falar..., a forma de fazer carinho. Na verdade, o que importa
não é o que a gente vê, mas a beleza interior”.
Esse depoimento mostrou o caminho perceptivo da pessoa cega, quando
considera que a voz do outro revela seu próprio estado de espírito. Concordamos
com Masini (1994), nas suas reflexões sobre a corporeidade e a sensibilidade como
fonte das relações significativas do sujeito. O corpo não é um mecanismo sem
interioridade, mas um meio de compreensão e ao entrar em contato com o outro
o indivíduo, o sujeito entra em contato consigo mesmo.
Este trabalho reiterou também a pesquisa de Masini (1994), quando esta
revela a necessidade de buscar as características do deficiente visual, ou seja,
encontrar “um caminho para educar o deficiente visual – a partir da vida dele, do
que já experienciou – utilizando para isso situações e recursos do cotidiano da
criança, onde ela fale da sua experiência perceptiva”. (MASINI, 1994, p. 144)
O processo que desenvolvemos com base nas propostas metodológicas do
ensino de teatro procurou trabalhar a totalidade do indivíduo, dedicando muita
atenção ao trabalho de percepção sensorial. A ideia do cego como uma pessoa
que tem os sentidos bastante desenvolvidos, apesar de muito difundida na sociedade
em geral, não corresponde à realidade.
Observamos que a percepção auditiva, tátil etc., não se desenvolverá se não
for dada oportunidade para o aluno, ou se o indivíduo não cultivar a sua capacidade
para experienciar. O que os depoimentos dos alunos revelaram e o que verificamos
na prática das oficinas é que muitas oportunidades podem ser dadas para
o desenvolvimento perceptivo das pessoas com deficiência visual.
Por meio das atividades teatrais os sentidos foram desenvolvidos de maneira
diferente da forma usual do cotidiano de uma escola comum. Por exemplo, ao
trabalhar corporalmente no espaço cênico, com níveis ou planos diferentes,
o aluno adquiriu uma noção de espaço, que o ajudará no processo de leitura
desse elemento na percepção da cena representada teatralmente. Assim, ao trabalhar
a totalidade da expressão do indivíduo, os seus canais sensoriais, a sua consciência
estética, a sua capacidade de apreensão da forma, as atividades teatrais
oferecem um recurso importante para fazer o indivíduo imaginar coisas, perceber
coisas, que não teriam acesso de outra maneira.
O jogo teatral mostrou ser uma forma interessante para a observação também
da conduta imitativa e para a compreensão do que se passa ao redor da
pessoa. Para o vidente, as condutas imitativas geralmente são aprendidas ao olhar
o que se passa em seu entorno. São as formas de agir, andar, gingas, molejo que as
pessoas vão adquirindo no meio cultural. Para as pessoas com deficiência visual,
o jogo teatral ofereceu uma forma de aprendizagem não mecânica da ação, do
movimento e do gesto, favorecendo o relacionamento dos atores entre si e com a
plateia.
O teatro é uma arte do movimento, que utiliza como material o próprio
corpo e não algo externo a ele. E, como tal, mostrou-se um meio de comunicação
adequado aos adolescentes com deficiência visual e talvez de mais fácil aprendizado
que outras artes, como o desenho e a pintura, na medida em que o material que
o aluno utiliza é a própria ação que realiza no cotidiano, que independe do sentido
da visão.
Os limites do nosso estudo indicaram a necessidade de um aprofundamento
a respeito dos gestos e da expressão facial. Pouco tem se falado sobre o gestual do
deficiente visual, além do fato de serem gestos reduzidos. A experiência teatral
confirmou essa característica nos que perderam a visão precocemente, mas apontou
a possibilidade de aprendizado de um repertório de gestos, por meio do jogo
teatral, uma vez que, o jogo de imitação nasce e se desenvolve no nível sensório
corporal, como afirma Koudela (2001).
Não se trata de adestramento, isto é, o ensino de gestos predefinidos que
podem não ter significado em relação à vivência do aluno, mas gestos resultantes
de atuação livre, natural e própria do atuante, quando envolvido com o problema
de atuação. Os alunos mostraram que sabiam criar um repertório de ação, movimento
e gesto e utilizá-los adequadamente em cena. Esses gestos eram simbólicos,
expressivos, comunicavam ideias e não instintivos ou emocionais, apenas.
Um aspecto que muito contribuiu para a aprendizagem do teatro entre os
participantes das oficinas foi a linguagem verbal. A linguagem, como principal elemento
para a aprendizagem dos elementos socioculturais do meio ambiente, instrumento
fundamental de comunicação social, forneceu o nexo para a
compreensão da cena teatral, proporcionando relações com os colegas em cena
e com as pessoas de uma plateia interna ao grupo, assim como os meios de entendimento
do ambiente onde se passava a ação, os personagens, a época.
Quando era utilizada pelos alunos nas atividades teatrais, a linguagem assumia
de fato uma função integradora das percepções táteis, auditivas, olfativas,
gustativas. Este dado ajudou na compreensão da potencialidade no fazer e na
decodificação que apresentaram. Por meio da palavra, os alunos se relacionavam
uns com os outros para combinar as cenas e para situar a plateia, dialogando a
respeito dos acontecimentos e dos objetos que não podiam ver ou que não estavam
ao alcance das mãos. E era pela palavra que analisavam o texto do romance
Romeu e Julieta, sugeriam e avaliavam cenas.
Tal forma de utilização do texto de Shakespeare forneceu nova motivação e
consistência para o trabalho, como observou uma das participantes do grupo de
teatro. O texto ofereceu a possibilidade de construção de um roteiro que permitiu
a introdução de textos de invenção própria, uma trama facilmente adaptável a
outras situações, um assunto intimamente relacionado aos interesses e escolha
dos alunos, diálogos que serviam de base para outros diálogos, sugestões de ambientes,
de ações e de atitudes dos personagens.
Esses aspectos citados reiteram o que a teoria da peça didática nos ensina,
que a atitude corporal e a gestualidade ganham nova dimensão quando associadas
ao tipo de relação que os seres humanos estabelecem uns com os outros.
A partir dessa relação ou das necessidades, interesses e desejos ditados pelo social
é que o ator chega ao gestus, como afirma Brecht (1964), ou seja, um complexo de
atitudes corporais, gestos, frases, tons de voz e expressões de rosto que designam o
que está subjacente às relações dos homens entre si.
Nas oficinas realizadas, as atitudes surgidas nas improvisações teatrais, incorporadas
e repetidas na apresentação teatral, estabeleceram uma relação entre
a ficção e a realidade do cotidiano. Simples ações ou atitudes criadas, por serem
explicativas das relações sociais nas quais se inseriam, forneceram a chave para a
aproximação entre o texto e a realidade dos participantes.
Essas cenas ilustram os escritos de Brecht (1967, p. 78) quando ele diz que o
gesto pode conter elementos sociais significativos e dar margem a conclusões a
respeito das circunstâncias sociais. Como vimos, a maneira de agir e as atitudes em
cena provocam reflexão crítica nos próprios participantes, a respeito das situações
sociais que vivenciavam no cotidiano, levando-os a reagirem, gerando novos comportamentos.
Alunos sem experiência anterior em teatro, que nunca tinham assistido a
uma peça até o momento de participação nas oficinas, não mostraram dificuldade
de realização de cenas, de apreciação ou de avaliação, três formas de conhecimento
em arte. A partir da própria combinação do trabalho, ao selecionar cenas
da peça, ao interagir com os colegas no acordo de grupo, os alunos utilizavam a
capacidade de negociar, exercitavam a tolerância, a ambiguidade, a liberdade e
diversidade de construções, mostrando que tinham noção da estrutura dramática
tanto ao fazer como ao avaliar a cena.
Ao avaliar e ser avaliado, o aluno desenvolveu o seu poder de crítica,
interagindo com fatos e situações da realidade que interpretavam, entrando em
contato com as formas de sentir, pensar e agir das pessoas do grupo, exercitando a
relação dialética entre a teoria e a prática, como propõe a teoria da peça didática.
O texto de Romeu e Julieta, de Shakespeare, forneceu a base para muitas
improvisações, permitindo ao aluno adentrar na ficção, sem perder de vista suas
próprias perspectivas, construindo uma história própria com base na fábula.
A defesa de aspectos relacionados com a afetividade dentro do ICB aconteceu
de maneira dramática, mas sem perder o humor que caracterizava as pessoas
do grupo. Isso mostra que os processos teatrais podem colaborar para reverter a
situação contraditória de instituições como a escola, que pretende educar pessoas
deixando de lado processos relacionados à união, cooperação, afetividade,
interação.
Como disse o professor de arte que assistiu a uma apresentação, “o texto, na
verdade, foi um pretexto para tornar evidente uma situação que já acontece dentro
do Instituto, proibindo as pessoas que se amam de se tocarem...”. Este depoimento
mostrou que o objetivo dos alunos foi alcançado, já que utilizaram a peça
para reivindicar o namoro em internatos e buscar a cumplicidade do público nessa
discussão.
Dessa maneira, mostramos que os adolescentes com deficiência visual tinham
possibilidade de participar da criação de um ato artístico coletivo, com base
no jogo teatral e no texto dramático, confirmando as conclusões de diversos pesquisadores
com relação a pessoas videntes (KOUDELA, 1991; ALVES, 1992; COELHO,
1989; PUPO, 1997; OLIVEIRA, 2001) que demonstraram a inexistência de
incompatibilidade entre jogo e texto, no trabalho de teatro com crianças e adolescentes.
Os alunos do ICB se tornaram não apenas mais ativos, reivindicativos, donos
de si, como comprometidos com o teatro.
A experiência teatral mostrou que uma pessoa cega, ao realizar e apreciar a
cena teatral constrói referências enriquecedoras que não têm significado para o
vidente, pois este tem limitada a exploração da potencialidade dos outros sentidos.
Num mundo de excesso de imagens visuais e pouca experiência de contato
direto e de escuta seletiva, essa lição aponta para o quanto ainda podemos caminhar
no campo da realização e da apreciação teatral na escola. A apreciação
teatral, quando envolve a compreensão dos significados representados, permite a
análise das cenas por meio de formulações verbais que organizam o pensamento
do aluno.
Do relato dos professores sobressai também a compreensão da importância
do teatro para o desenvolvimento da criatividade. Por meio do teatro os alunos
projetavam seus sonhos e fantasias, e isso estimulava a criatividade em diversos
aspectos. Segundo Koudela (1984, p. 27), “a imaginação dramática está no centro
da criatividade humana e, assim sendo, deve estar no centro de qualquer forma de
educação.”
A imaginação dramática estimula a busca de novas possibilidades de vida, a
concretização de sonhos, de caprichos da imaginação do adolescente. Agilizar a
dinâmica da imaginação estimula a própria criação de texto, contribuindo para o
processo de expressão escrita. Saber redigir com o corpo, ou com a linguagem
dramática, na improvisação teatral, como diz Boal (1977), contribui para as outras
formas de linguagem.
Nos depoimentos dos alunos percebemos certa preocupação com o que
significa fazer teatro. Afinal de contas, o que é teatro para uma pessoa que não
enxerga? Notamos que existe satisfação no fazer teatro, divertimento, alegria. Mas
será que existe interesse pela semiótica teatral, isto é, pelo estudo dos sinais da
comunicação teatral, ou apenas pelos aspectos lúdicos e afetivos que envolveram
todo o trabalho do grupo?
Não podemos negar que o aspecto lúdico é um elemento importante na
atuação dramática, pois, além de desenvolver habilidades corporais, provoca a
espontaneidade necessária ao desbloqueio do ator, facilitando o desenvolvimento
do conhecimento intuitivo. (SPOLIN, 1979) E, apesar de todo o esforço necessário,
sobretudo para uma montagem cênica, a oficina de teatro como um todo é
um espaço lúdico, um trabalho prazeroso para quem faz e para quem assiste. Para
Boyd (apud SPOLIN, 1979), a experiência de representar um papel é em si mesma
maravilhosa, porque livra o nosso eu da fadiga do cotidiano rotineiro.
Mas teatro não é só recreação e os próprios participantes sugeriram a montagem
teatral. E uma aluna reconheceu até mesmo que o texto dramático deu
uma consistência importante ou necessária para o trabalho teatral. A ludicidade
por si só poderia não satisfazer seus anseios.
Os participantes do grupo, nas entrevistas, se referiam constantemente ao
prazer de estar junto, ou à saudade que iriam ter com o término do projeto. É o
prazer de brincar, de abraçar, de realizar atividades corporais e de imitar os personagens
dos seus sonhos.
O teatro era muitas vezes comparado com a novela, a grande referência,
sobretudo para as meninas. O que gostavam das novelas? O romantismo, talvez.
O fato é que a novela é colocada como uma fonte para a improvisação do texto,
o qual tinha muitas vezes dificuldade de memorizar. A sua experiência como apreciadora
de personagens das novelas ofereceu um conteúdo para o trabalho teatral.
Fazer teatro é vivenciar, na prática, o relacionamento entre personagens,
e não tem dificuldade para quem já aprecia os mesmos fatos humanos fictícios na
televisão.
Os professores, também, foram unânimes em declarar o prazer que os alunos
revelavam por estar participando das oficinas de teatro. Mas reconhecem que
não só o jogo, a união, a amizade, o afeto que impulsionou o trabalho de teatro
proporcionaram o prazer.
O teatro, como atividade optativa, proporcionou o prazer da própria atuação,
oferecendo, por exemplo, um espaço para a pessoa provocar o riso. Numa
cena de briga em câmara lenta, usando os planos alto, médio e baixo, os alunos
provocavam o riso da plateia, espantada com a agilidade dos atores. Isso mostrou
que o fazer teatral está relacionado com o jogo com a plateia, com o exercício da
comunicação, com o intuito de provocar o riso, a emoção, por meio da forma
teatral de representação.
Uma das alunas mostrou claramente a vontade de conhecer o teatro, de se
aprofundar, de desenvolver o referencial do que é teatro e, até, de seguir carreira:
No que o teatro contribuiu comigo? Ajudou a me comunicar melhor com as
pessoas. Contribuiu em tudo. A gente fica sabendo mais sobre o teatro, e como
é o teatro quando a gente estiver se apresentando. E, quem sabe, o teatro até
não seja o meu futuro daqui pra frente?
Ao buscar meios para solucionar problemas teatrais, como propõe Spolin
(1979), ao relacionar os problemas cênicos com o seu próprio cotidiano, de acordo
com Brecht (1967) os adolescentes desenvolveram a linguagem teatral, a ponto
de atingir o público com uma linguagem corporal, dramática, e não apenas calcada
na palavra.
Quanto aos professores, de maneira geral, a tendência foi de considerar o
teatro mais em função da contribuição indireta que oferece para as demais disciplinas
escolares – desinibição, relacionamento, criatividade, expressão, comunicação,
rendimento nas outras disciplinas – que como uma arte que tem seu próprio
conteúdo, sua própria linguagem.
Podemos afirmar que o ensino de teatro contribuiu de modo significativo
para o desenvolvimento das potencialidades do aluno com deficiência visual, que
não demonstraram dificuldade em fazer, apreciar e refletir a respeito da arte. Diante
disso, defendemos neste trabalho o ensino de teatro para todas as pessoas em
classe regular, no ambiente e horário da educação básica e não de maneira
segregada.
Uma educação verdadeiramente inclusiva exige um resgate do ensino de
arte, da dimensão lúdica e estética de todos os alunos. Trata-se de estimular os
alunos a percorrerem juntos os caminhos da criatividade, sem dicotomias em
relação ao exercício mais consciente da linguagem artística, imprescindível para a
leitura do mundo.
Este estudo de caso reitera que a arte faz expandir o conhecimento sobre o
mundo; ilustra um fazer Arte Educação que não aceita limites preestabelecidos
sobre as possibilidades de um ser humano, compartilhando do saber de que na
singularidade de cada homem desconsiderado é toda a humanidade que sofre.
NOTAS
-
1 Utilizamos as expressões linguagem teatral ou semiótica teatral para designar os sistemas de
signos utilizados na representação teatral que transcendem o texto pronunciado, incorporando a
expressão corporal do ator (mímica, gesto, movimento), entre outros sistemas relativos a aparências
exteriores ao ator, aspecto do lugar cênico e efeitos sonoros não articulados. (Cf. KOWZAN,
1978, p. 117)
Δ
-
2 As pessoas com deficiência visual podem ser totalmente cegas ou com baixa visão. Segundo
Bruno (1997): “Do ponto de vista educacional, o diagnóstico diferencial será dado considerando
o tipo de sistema que a pessoa irá utilizar na leitura e escrita. Os portadores de cegueira são os que
têm [...] ausência total de visão até perda total de luz, o processo de aprendizagem se dará através
da integração dos sentidos: tátil-cinestésico-auditivo-olfativo-gustativo, utilizando o Sistema Braille
como meio principal de leitura e escrita. Já os portadores de baixa visão, são aqueles que têm [...]
desde condições de indicar projeção de luz até o grau em que a redução da acuidade visual
interfere ou limita o seu desempenho, o processo educativo se desenvolverá por meios visuais
ainda que seja necessária a utilização de recursos específicos.” (BRUNO, 1997, p. 7)
Δ
-
3 “A cegueira é um tipo de deficiência sensorial e, portanto, sua característica mais central é a
carência de comprometimento de um dos canais sensoriais de aquisição da informação, neste
caso o visual. Isto, obviamente, tem consequências sobre o desenvolvimento e a aprendizagem,
tornando-se necessário elaborar sistemas de ensino que transmitam, por vias alternativas, a informação
que não pode ser obtida através dos olhos”. (OCHAITA; ROSA, 1995)
Δ
-
4 O próprio termo, na sua origem grega-theátron – , significa literalmente um lugar onde se vai ver
alguma coisa, um local de onde o público olha uma ação que lhe é apresentada em outro lugar.
Etimologicamente, a origem é o verbo grego theastai: ver, contemplar, olhar. Δ
-
5 Apresentamos o trabalho por meio de comunicação em Congressos, em São Paulo, Brasília e em
Havana, Cuba.
Δ
-
6 “O jogo teatral é um jogo de construção em que a consciência do ‘como se’ é gradativamente
trabalhada, em direção à articulação de uma linguagem artística – o teatro”. (BRASIL, 1998,
p. 88)
Δ
ϟ
excerto da obra:
Teatro-Educação:
uma experiência com jovens cegos
Roberto Sanches Rabêllo
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
Salvador, 2011
Δ
27.Jan.2014
publicado
por
MJA |
