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 Sobre a Deficiência Visual

Os Sentidos e as Experiências

Sílvia Elena Ventorini
 

Samson at the Mill - Frederic Leighton, 1881
Sansão cego acorrentado ao Moinho - Frederic Leighton, 1881

 

  ÍNDICE

  1. Os sentidos: tacto, olfacto, paladar e audição
  2. Os sentidos e o desenvolvimento motor
  3. Linguagem: a palavra para os cegos
  4. Verbalismo: o real e o irreal
  5. Bibliografia

 

I.  Os sentidos: tacto, olfacto, paladar e audição 

 O cego explora, percebe e organiza os objectos no espaço, assim como se comunica, por meio de todos os seus sentidos - sobrevalorizar o canal visual, como se  fosse auto-suficiente, significa menosprezar sua capacidade de percepção. O normo-visual também usa o tacto, olfacto, paladar e a audição juntamente com a visão para observar e perceber os objectos. 


Os sentidos se comunicam entre si e abrem-se à estrutura da coisa. Vemos a rigidez e a fragilidade do vidro e, quando ele se quebra com um som cristalino, este som é trazido pelo vidro visível. Vemos a elasticidade do aço, a maleabilidade do aço incandescente, a dureza da lâmina em uma plaina, a moleza das aparas. A forma dos objectos não é seu contorno geométrico: ela tem uma certa relação com sua natureza própria e fala a todos os nossos sentidos ao mesmo tempo em que fala com a visão. (PONTY, 1994,  p. 308)

Soler (1999) concorda que a excessiva valorização do canal visual atribui ao sujeito a falsa ideia de auto-suficiência. Em sua obra, intitulada Didáctica Multisensorial de las Ciecias: un nuevo método para alumnos ciegos, deficientes visuales, y tambiém sin problemas de visión, o autor discute a importância da utilização dos sentidos para a exploração e conhecimento das disciplinas relacionadas às “Ciências Naturais”, como às Biológicas, Geográficas, Geológicas, Geomorfológicas, Ecológicas e Ambientais; além disso,  apresenta métodos e actividades que valorizam o uso dos sentidos para a o estudo de conceitos referentes a estas ciências.

A utilização de todos os sentidos para a abordagem de conteúdos relacionados às Ciências Naturais é denominada Didáctica Multisensorial. Esta didáctica pode e deve ser utilizada desde o ensino infantil até o superior:


La enseñanza de las ciencias naturales o experimentales, desde los primeros cursos escolares hasta los niveles medios y superiores, está recibiendo un tratamiento didáctico enfocado única y exclusivamente desde una perspectiva puramente visual  (SOLER, 1999 p. 17).


Para o autor, esta valorização do que se chama de “visuocentrismo” nas didácticas escolares resulta:

  1. Em perda de uma grande quantidade de informação científica;
  2. Na apresentação dos conhecimentos relacionados às “Ciências Naturais” aos alunos cegos, de baixa visão e normo-visuais de forma pouco estimulante, o que pode gerar dificuldades de compreensão dos conteúdos abordados;
  3. Em uma percepção reduzida do lugar vivido pelo sujeito, ocasionando uma interpretação fraccionada dos fenómenos naturais que ocorrem na Terra;
  4. Em uma visão muito reduzida da observação científica: o estudo de um fenómeno natural ocorre por meio de todos os sentidos e não exclusivamente pela visão.

 

A Didáctica Multissensorial não significa a valorização orgânica dos sentidos, mas a valorização destes nos contextos social, emocional, histórico, e cultural em que cada indivíduo está inserido. Também não se trata da defesa de que a ausência de um sentido pode ser compensada pelo desenvolvimento dos outros sentidos remanescentes.  Por isso, deve-se alertar para a não interpretação da utilização dos sentidos como uma retomada ao período biológico ingénuo. Segundo Caiado (2006) este período é próprio do iluminismo e tem sua origem marcada num momento de grande desenvolvimento da ciência, no qual o homem é tratado como “centro do universo”, dono do tempo e da razão natural e não mais divina. No iluminismo, a educação deveria ser estendida a todos, inclusive aos considerados deficientes.

Com base nas ideias do filósofo John Locke (1621-1704), que concebe a mente humana como uma folha de papel em branco que gradativamente é preenchida pelos dados da experiência e permanecendo a única fonte das ideias, interpretada como síntese entre sensação e reflexão, estudiosos do desenvolvimento humano “anormal” supõem que a ausência de um órgão sensorial pode ser compensada com o aumento do funcionamento dos outros órgãos sensoriais. Entretanto, não é isso que ocorre, como se pode observar em Caiado (2006), para quem a compensação deve ser compreendida como um processo social e não orgânico.   Neste sentido, compreende-se que a limitação biológica gera um conflito: por um lado  o processo de humanização impulsiona o indivíduo para o convívio social, por outro lado, as limitações biológicas  de mobilidade e de recepção visual dificultam os processos sociais. É necessário, portanto, que se realizem e aprofundem estudos para que haja uma política educacional e social que amenize ou elimine este conflito, considerando a importância dos sentidos na socialização das pessoas cegas.

Tendo em vista estas questões, a discussão apresentada a seguir sobre os quatros sentidos utilizados pelos cegos fundamenta-se no trabalho de Soler (1999), pela importância de sua obra e está divida em tópicos apenas com o intuito de fornecer ao leitor uma leitura didáctica. Estes não devem, ser considerados separadamente, bem como não se restringem ao ensino dos alunos que apresentam perdas visuais graves.


Tacto

Segundo Soler (1999), o tacto é o sentido que oferece ao cérebro humano uma gama de tipologias de informações dos meios externo e interno. Os receptores tácteis estão distribuídos ao longo de toda a superfície cutânea e estão conectados às vias nervosas que enviam ao córtex cerebral um amplo  espectro de sinais codificados. Para o autor, a identificação de objectos por meio do tacto não se realiza simplesmente ao tocá-los e explorá-los - faz-se necessário desenvolver uma sensibilidade táctil para percebê-los e/ou conhecê-los.

Neste sentido, as pessoas cegas devem ser estimuladas a desenvolver sua sensibilidade táctil desde o início do diagnóstico médico, que indica a gravidade da perda visual. Esta estimulação deve ser realizada com o manuseio de diversos objectos de texturas, tamanhos e formas distintas e adequadas à inspeção, por meio de tacto, e também ao grau de maturação da pessoa. Para desenvolver a sensibilidade táctil devem ser considerados os seguintes aspectos:


a) Discriminação de Texturas: para a estimulação táctil são importantes a utilização e o incentivo da exploração de materiais agradáveis ao toque, que não ofereçam risco de acidentes, como objectos quentes, cortantes, ásperos, de entre outros;

b) Tamanhos e Formas: Os objectos utilizados para o desenvolvimento táctil devem ser adequados para o tacto: suas proporções dependem do objetivo das actividades. Ressalta-se que, o tacto não fornece a compreensão global e sintética que o canal visual possibilita, quase que instantaneamente - o tacto compõe a imagem do objecto analiticamente como a montagem de um quebra-cabeça, ou seja, a formação de imagem mental de um objecto pelo tacto ocorre por meio da organização e montagem de “peça” por “peça”. Por isso, as formas dos objectos não devem ser complexas, ou seja, ricas em detalhes. (CUTSFORTH, 1969). Assim, por exemplo, uma bolsa feminina com diversas repartições, fechos e detalhes decorativos contém formas demasiadamente complexas e desestimulantes à exploração via tacto, no entanto, um porta-moedas, com uma única repartição e formato, estimula a exploração pelo tacto.  Para a realização da estimulação táctil do cego, deve ser-lhe fornecida uma gama de objectos pequenos, com formas variadas, porém simples (formas geométricas simples com círculos, quadrados, rectângulos, etc). A complexidade das formas de objectos para a estimulação táctil necessita ser gradual e estar de acordo com a idade, grau de maturidade e experiência do sujeito. Cutsforth (1969) destaca que a apresentação de objectos de padrões muito complexos, ou sem variedade de formas,  podem resultar em desestímulo à exploração por meio do tacto;

c) Estética Táctil: O tacto não contempla a beleza dos objectos da mesma forma que a visão. Neste sentido, o objecto que possui uma beleza estética táctil é aquele que tem textura, forma e tamanho adequados à exploração táctil. Para Soler (1999), a preocupação com a estética táctil deve ser iniciada desde os primeiros meses de idade da criança cega. Além disso, é um erro  grave considerar que todas as texturas e formas provocam sensações agradáveis e positivas.  Para Cutsforth (1969, p17) as crianças cegas apreciam os objectos de formas e contornos mais simples como garrafas, caixas de papelão, sapatos, bolas, dentre outros, “e tentar desenvolver a apreciação de objectos mais complexos, é introduzir confusão perceptiva e irrealidade, com seus resultados desastrosos”;

d) Componente Afetivo: O tacto é o sentido que permite as sensações por meio do contacto direto com  plantas, animais e pessoas, “Cuando los padres abrazan al niño o éste les abraza a ellos, se está produciendo uma transmisión de afecto em las dos direcciones em la que el tacto juega um papel muy importante”(SOLER, 1999, p 65).

Para o autor, a estimulação adequada do afeto por meio do tacto nas pessoas cegas ou normo-visuais repercutirá, em sucessivas etapas de suas vidas, em dois níveis principais:

>>> Nível Humano: A pessoa será capaz de expressar mais facilmente seus afectos a outras pessoas;

>>> Nível cognoscitivo: A aprendizagem produzida por via táctil em matérias relacionadas à exploração do meio ambiente serão melhor assimiladas e compreendidas .


Audição

A audição funciona como um receptor sempre atento a qualquer estímulo oriundo do ambiente, captando informações em todas as direcções. Em determinadas circunstâncias a audição detecta informações sobre objectos antes do canal visual, por exemplo em uma curva de uma estrada onde se escuta o barulho do carro, antes de visualizá-lo (VEIGA, 1983).

Por meio da audição, o ser humano capta todos os tipos de estímulos sonoros involuntariamente e sem precisar mover a cabeça em determinada direcção. Neste sentido, as pessoas ouvem os sons mesmo sem desejá-los, diferentemente dos olhos, cujos movimentos da cabeça e de abrir e fechar as pálpebras podem seleccionar cenas que o indivíduo deseja visualizar. Ao cérebro é designada a função de filtrar as informações sonoras desejáveis e julgadas importantes, bem como as indesejáveis e julgadas sem importância pelo sujeito (VEIGA, 1983).

Para o autor, o cego, privado dos estímulos visuais, rejeita com menor intensidade os estímulos auditivos do que as pessoas normo-visuais, por isso utilizam este sentido com maior precisão para reconhecer as particularidades das vozes humanas, diferenças de ruídos, som dos próprios passos e dos passos de outras pessoas, notas musicais, dentre outros. Existem “sensações auditivas” agradáveis e desagradáveis e que estas geram experiências do mesmo estilo:

Todos hemos podido experimentar lo que sentimos al escuchar una música que nos gusta y al escuchar otra que no soportamos; los sentimientos generados son de signo bien diferenciado. Debemos procurar que los niños, desde pequeños, tengan más sensaciones auditivas de carácter positivo, pues estarán más predispuestos al aprendizaje auditivo de las ciencias experimentales y de la natureza. Además, serán personas que sabrán escuchar a los otros, percibirán más facilmente los componentes acústicos del medio ambiente, cuidarán su tono de voz al hablar, conocerán más las personas por el tono de voz com que les hablan, disfrutarán escuchando música, tendrán una mayor estética musical, etc. (SOLER, 1999, p 97).


Desta forma, faz-se necessário desmistificar a ideia de que o cego possui uma acuidade auditiva melhor do que as dos normo-visuais. O desenvolvimento da acuidade auditiva passa pelo mesmo processo nos dois grupos. No entanto, o cego desenvolve certas habilidades auditivas, como reconhecer com mais precisão as diferenças dos tons de vozes e dos sons dos passos das pessoas, os diversos sons da natureza artificial ou natural, dentre outros, devido a maior utilização dos estímulos auditivos.


Olfacto

A capacidade olfactiva é realizada pelas mucosas olfactivas, pequenos órgãos que se localizam na parte final superior das mucosas nasais e são constituídas por uma série de células sensitivas especializadas em captar variações de concentração de certas substâncias químicas. Neste sentido, estas células funcionam como quimio-receptores que decifram códigos do tipo químico e traduzem a informação percebida (SOLER, 1999).  

Para Veiga (1983) e Soler (1999), o olfacto também contribui para a ampliação do conhecimento das pessoas cegas sobre o seu local vivido e as relações sociais estabelecidas em seu dia-a-dia. Os odores do caminho por onde se deslocam ajudam-nas a conhecer quais objectos compõem este lugar. Assim como o aroma bom ou ruim emitido por um perfume, o cheiro de limpeza ou de sujeira das roupas utilizadas ajudam os cegos a identificarem as pessoas que estão ao seu redor:

Si una persona ha gozada de una buena educatión de su olfacto, no trendrá problemas en observar olfactivamente todas las situaciones de su vida: estéticas, estudios de la natureza, análisis de experiencias, sociatión de olores típicos e sus ambientes correspondientes, reconocimiento de sustancias por el olfacto, etc. En este sentido, puede, resultar curioso saber que una persona ciega con una buena educación del olfacto puede localizar en un local a otra por el rastro de su perfume (SOLER, 1999 p 134).

Assim como o tacto e a audição, o olfacto auxilia as pessoas, cegas ou não, a perceberem, (re)conhecerem e estudarem os diversos objectos que compõem a paisagem de um local, seja esta natural ou artificial.  Por meio dele, percebe-se os distintos perfumes e odores de flores e plantas, o cheiro emitido pela terra seca ao receber as primeiras gotas de chuva,  os cheiros agradáveis e desagradáveis emitidos pelas indústrias alimentícias, químicas, assim como por estabelecimentos comerciais como padarias, restaurantes, perfumarias, etc.


Paladar

O paladar, como os demais sentidos, é muito importante para o ser humano, principalmente nas relações sociais e culturais. Por meio deste sentido as pessoas degustam o sabor agradável ou desagradável da culinária e das bebidas de diversas partes de distintos países e se sentem estimuladas a realizarem encontros sociais e profissionais em ambientes alimentícios (bares, restaurantes, lanchonetes, etc). A degustação de comidas e bebidas, quase sempre, permeia conversas que permitem que as pessoas conheçam um pouco dos gostos das outras, assim como  possibilita que elas expressem os seus gostos pessoais:

[...] contribuye al desarrolo y evolución de las culturas culinarias, proporciona estímulos agradables que refuerzan el bienestrar em muchas situaciones relajadas de encuentros con amigos, dessarrola una estética gustativa propia de cada persona que influirá en su alimentación y, además, es importante en el aprendizaje de las ciencias naturales (SOLER, 1999 p 144).

Nas fases dos desenvolvimentos motor e cognitivo da criança, seja esta deficiente ou não, segundo o autor, o paladar, assim como os outros sentidos, desenvolve um papel importante. O paladar inicia-se com a amamentação, que é um dos principais contactos físicos e afectivos da relação mãe/bebé em seus primeiros dias de vida. Posteriormente, iniciam-se as descobertas dos sabores de outros alimentos por meio de papinhas. Por meio destas práticas a criança inicia a formação do seu paladar pessoal, explorando e conhecendo, inclusive, as características dos objectos por meio do paladar:

La niños quieren conocer su entorno también empleando el órgano del gusto, por lo que chupan muchos objectos de su alrededor. Muchos padres y personas adultas en general que están a su cuidado tiende a prohibir dicha acción: esto é um error. Al reprimir dicho acto estamos frenando el dessarrollo de la  percepción gustativa, pues el conocimiento del medio por esta técnica supone também una etapa psicosensorial que hay de superar  (SOLER, 1999, p. 145).

Neste sentido, diante do exposto neste tópico, reforça-se a afirmação de que o uso dos sentidos não deve ser considerado isoladamente. Também não se deve atribuir maior valor a um ou dois sentidos e desprezar a importância dos outros. Cada sentido tem sua função e cada pessoa, cega ou não, utiliza-o de acordo com seus objectivos e estímulos recebidos do meio em que se insere e das pessoas com quem convive. Deve-se ressaltar novamente, a importância das relações sociais para que a estimulação dos sentidos, seja de pessoas cegas ou não, não seja interpretada como uma retomada ao período biológico ingénuo.

Para Caiado (2006), os sentidos têm um papel fundamental na apropriação do empírico, do real. No entanto, estes não devem ser entendidos como “puro aparato biológico individual”, mas devem ser compreendidos como sentidos sociais, visto que o homem enxerga, ouve e sente aquilo que outro homem lhe apontar para ver, ouvir e sentir, dentre outras possibilidades do seu tempo e lugar social. Neste sentido, para a autora a construção dos sentidos é tarefa histórica, cultural e social.

Por isso, a Didáctica Multisensorial das ciências, destacada por Soler (1999), pode contribuir significativamente para que os alunos com ou sem necessidades educacionais especiais obtenham uma aprendizagem mais completa. A informação visual no caso dos alunos normo-visuais e de baixa visão associada às informações sonoras, auditivas, olfactivas e gustativas contribui para um estudo mais concreto das Ciências Naturais. Ressalta-se ainda que a não valorização de um sentido auxilia nos desenvolvimentos motor e cognitivo e na integração de pessoas com necessidades educacionais especiais por não excluir ou desvalorizar os sentidos utilizados por eles para perceber, conhecer, estudar e compreender os objectos e fenómenos do mundo.


II. Os sentidos e o desenvolvimento motor

O período sensório-motor abrange desde a data de nascimento do bebé até ele atingir, aproximadamente, a idade de dois anos.  Os graus positivo ou negativo (atrasos) neste período tem relação directa com os estímulos recebidos para movimentar as partes de seu corpo. O bebé normo-visual, por meio da visão, recebe muito mais estímulos para movimentar as partes de seu corpo - braços, pernas, cabeça, etc - do que o bebé cego congénito. Privado do estímulo visual para se movimentar, o bebé cego poderá viver quase imóvel nos cincos primeiros meses. Este facto pode ocasionar falta de plasticidade nos gestos, nos movimentos e no andar de muitas crianças cegas (VEIGA, 1983). A este respeito Dias (1995, p.26) afirma que,


Quanto ao desenvolvimento motor, a visão desempenha um papel crucial, que a audição só poderá suprir, e apenas parcialmente, a partir dos dez meses, embora o desenvolvimento postural seja semelhante ao da criança normo-visual. A nível da mobilidade a criança cega, segundo (Adelson e Freiberg 1977 ) e ( Scholl 1984 ) por falta de estímulos do mundo exterior experimenta dificuldades tanto no gatinhar como no início da marcha.

Embora muitos autores concordem com o facto de que a audição não supre a função visual no estímulo para o desenvolvimento motor, Warren (1994) chama a atenção  para a escassez de pesquisas sobre as diferentes reacções dos bebés cegos à voz humana. Segundo o autor, as pesquisas sobre as reacções dos estímulos sonoros dos bebés cegos são frequentemente realizadas utilizando objectos sonoros (noise-making-object), não o som das vozes humanas. O bebé realiza ou não um determinado movimento da cabeça, dos membros ou sorri ao ouvir um som de um objecto que, em um determinado momento anterior, o estimulou. Em 1994 Warren já alerta sobre a escassez de estudos referentes às reacções dos bebés às vozes humanas em seus primeiros meses de vida.  Sobre as reacções dos bebés cegos às vozes, o autor afirma que o bebé cego sorri ou  mexe partes do corpo ao escutar a  voz da pessoa que cuida dele, mas não tem a mesma reacção para as vozes de estranhos. Para o autor,

Overall, there are simply too few data reported to reach reliable empirical conclusions about the infant’s capability to discriminate among various nonvoice stimuli. Logically, it is fair to argue that the subtleties of differences among human voices are at least as fine as those that differentiate other sounds, and so if the infant can discriminate between subtly differing voices, presumably he or she can also discriminate among other sound-making-sources. (WARREN, 1994, p 16).

Ochaíta e Espinosa (2004) comentam sobre a importância da pesquisa realizada por Leonhart (1997, 1998) e seus colaboradores, em que se demonstra que o bebé cego, desde as primeiras semanas de vida, presta uma atenção selectiva à voz da pessoa que cuida dele. Esta atenção é expressada por meio do giro da cabeça ou do corpo para a fonte do som. Ressaltam, além disso, que o bebé distingue claramente entre a voz da mãe e a de uma pessoa estranha, já que gira para a direcção de onde vem a voz da mãe.

No que se refere às fases do desenvolvimento da postura do cego congénito, estas se cumprem dentro dos limites considerados normais, porém o progresso nos movimentos de estender as mãos, engatinhar e caminhar pode apresentar atrasos (ADELSON; FRAIBERG, apud SANTIN; SIMMONS 1996). Warren (1977) realizou uma análise comparativa dos resultados obtidos por Adelson e Fraiberg (1968, 1969, 1974) e por Norris, Spaulding e Brodie (1957) e concluiu que, no desenvolvimento motor, os atrasos em crianças cegas congénitas se concentram em áreas que necessitam de orientação para a exploração do meio externo, como esticar os membros do corpo para tocar e/ou agarrar objectos, engatinhar e andar.

Para estes autores, assim como para Veiga (1983), Dias (2004), Santin e Simmons (1996), dentre outros, os atrasos do desenvolvimento motor ocorrem por falta de experiências e não por causa da cegueira. Os autores ressaltam que o atraso no desenvolvimento dos movimentos é compreensível, já que o bebé cego tem que aprender a conhecer seu ambiente por estímulos fornecidos pela audição e pela sensibilidade cutânea. Estes pesquisadores concordam inclusivé que se o bebé receber estimulação adequada para o seu desenvolvimento motor, realizará todas as etapas deste estágio dentro do período considerado padrão.  

A ausência da visão não possibilita que a criança se sinta estimulada a movimentar as partes de seu corpo para um espaço além do que é ocupado por ela. O estímulo para que a criança normo-visual movimente pernas, braços, cabeça e tronco, é gerado pelos aspectos visuais de objectos como luzes, cores e  movimentos. Por não ter estes estímulos, o bebé cego ficará restrito à observação e exploração do espaço do seu corpo e dos objectos em contacto como cobertor, roupas, chupeta, mamadeira, limite do berço.

Nesta fase, a pessoa que cuida do bebé cego desempenha um papel fundamental para que ele se desenvolva adequadamente à idade e maturação. A este respeito o Professor José Espínola Veiga, que ficou cego antes dos dois anos de idade, exemplifica muito bem este papel no seguinte trecho de seu livro intitulado "O que é Ser Cego" (VEIGA 1983, p. 4):

Num berço onde falta luz, o movimento escasseia.

Não vendo as coisas que o rodeiam, a criancinha não estende as mãos para apanhá-las. A mãe não lhe mostra nada, porque sabe que é inútil. Não lhe chega os objectos, para vê-la estender a mãozinha. Não enfeita o berço, porque o filhinho não bate com os pés e nem sacode as mãos ante os estímulos da cor. Pobre mãe...

Pouco lhe fala mesmo, para fugir à tristeza de ver que não volve para ela os olhos.

Assim, o “cego de nascença” vive quase petrificado nos cinco primeiros meses. Aí uma das razões da falta de plasticidade nos gestos, nos movimentos e no andar de muitos cegos.

Só do quinto mês em diante começa a criancinha a associar suas experiências auditivas com as sensomotoras.

Só daí por diante começa a estender as mãos na direcção de onde parece vir o som. Mas é vagaroso esse desabrochar de movimentos. Precipitá-lo seria aplicação de princípios de psicologia especializada, desconhecidos do comum das mães.


Na cultura ocidental, o canal visual é extremamente valorizado nas interacções comunicativas precoces, por isso muitos pais podem apresentar muitas dificuldades para interpretar os sinais emitidos pelas crianças cegas para expressar suas preferências quanto aos familiares mais próximos. Nesse sentido, faz-se necessário que os pais aprendam a interpretar as formas que seus filhos cegos utilizam para se relacionarem com eles (OCHAÍTA; ESPINOSA, 2004).  Para essas autoras, a partir dos cinco ou seis meses, o bebé cego, sem deixar de ter interesse prioritário pelas pessoas à sua volta, começa a demonstrar mais atenção aos objectos físicos e começa a se dedicar mais ao exercício de seu esquema sensório-motor em relação a tais objectos.

A partir do início de sua mobilidade, a marcha e posteriormente o andar, se estimulada por uma pessoa, a criança cega passa a ter domínio da sua postura e o som se torna um elemento mais concreto. Esta estimulação pode ser feita, por exemplo, rolando-se um objecto sonoro para frente, trás e lados da criança, esticando-se suas mãozinhas na direcção do objecto, para que, gradativamente, ela associe o som ao objecto.  Neste sentido, o som se torna um elemento de atracção para a exploração do espaço (Dias, 1995).

Para Almeida (2003, p. 36-37), o domínio da postura corporal é uma das aquisições mais significativas do primeiro ano de vida da criança, sendo que “[...] a postura influi na apreensão das informações sobre o entorno. Desta forma estabelecem-se, desde o início da vida humana, referências espaciais com relação ao próprio sujeito”.  Estas referências espaciais em relação ao próprio sujeito são mais importantes ainda para as pessoas cegas, pois independente da idade, grau de maturação e experiências vividas, o seu corpo sempre será um importante referencial para a exploração e percepção de um novo ambiente.

Em crianças normo-visuais, a consciência do corpo constrói-se lentamente até a adolescência. É na adolescência que o indivíduo elabora completamente “o esquema corporal” em função do amadurecimento do sistema nervoso, da relação eu-mundo e da representação que a criança faz de si mesma e do mundo em relação a ela” (Almeida, 2003, p 37).

A respeito da relação eu-mundo no sujeito cego, Porto (2005, p. 35) afirma: “o mundo é para mim como eu vejo e, para o cego como ele o vê e esta percepção é própria e individual. Falar sobre a percepção que o cego tem do mundo, somente ele pode falar, pois somente ele pode percebê-lo pelo seu corpo”.

Entre o final do primeiro ano de vida e o início do segundo, inicia-se a etapa dos desenvolvimentos simbólico e comunicativo na criança. Nesta fase, as crianças devem incorporar os objectos em sua interacção com as pessoas, método que alguns autores chamaram de triangulação, por envolver ao mesmo tempo a criança, o objecto e o mediador (OCHAÍTA; ESPINOSA, 2004).

Para as autoras, esta fase não se compõe apenas de interações criança-adulto, mas depende de que a primeira seja capaz de iniciar conversas não verbais ou proto-conversas em relação a objectos e de estabelecer mecanismos de atenção compartilhada para poder se comunicar com outros.  Neste sentido, não há ainda pesquisas que permitam responder à seguinte pergunta: “Como as crianças cegas incorporam os objectos em suas conversas não-verbais com os adultos?”.

Uma criança normo-visual, quando quer chamar a atenção de um adulto para um objecto, o aponta com o dedo, depois olha para o adulto e em seguida ambos olham o mesmo objecto. No entanto, a criança cega tem grandes dificuldades para saber que existem objectos, se não tocá-los. Ochaíta e Espinosa (2004) levantam a hipótese de que a criança cega utiliza vocalizações para poder comunicar-se com um adulto sobre um objecto que não está tocando, mas que sabe que existe. As autoras salientam a importância da realização de pesquisas sobre este tema.

As autoras ressaltam também a carência de pesquisas sobre o jogo simbólico com crianças cegas. O jogo simbólico refere-se à atribuição, por parte da criança, de sentidos novos a objectos do cotidiano, tendo como base as imitações das acções observadas no dia-dia (REILY, 2006). Muitos autores da área da Psicologia estudam a importância do jogo simbólico no desenvolvimento de crianças normo-visuais, no entanto, os estudos sobre este jogo em crianças cegas são escassos. No desenvolvimento de pesquisas sobre este tema é importante também deixar de lado o “visuocentrismo” e desenvolver e analisar os trabalhos a partir da própria cegueira. Não se pode esperar que as crianças cegas reproduzam (imitem) do mesmo modo que os normo-visuais, as cenas da vida diária.

Muitas vezes a imitação de gestos pelo cego só é possível por meio de experiências mediadas. Esta mediação se realiza no ato de levar a mão da criança ao rosto do mediador e lhe explicar verbalmente os significados e diferenças das expressões faciais, ao mesmo tempo em que a criança  observa por meio do tacto, as modificações no rosto do mediador. O mesmo se refere às expressões corporais: a criança necessita vivenciá-las por meio de experiências práticas.  Nos dois casos, a imitação contribui para que a criança explore o espaço por meio de seu corpo.

Nos ensaios da peça "A loja da Alegria", encenada no Instituto Benjamin Constant - IBC e relatados por Moraes (2005), exemplifica-se como actividades práticas são importantes para a criança cega explorar o espaço e entender os conceitos de expressões corporais e faciais, que são aprendidos por imitação.

Nesta peça, uma menina cega congénita de 11 anos de idade representaria uma bailarina. No entanto, a menina não sabia o que era um corpo de bailarina com seus movimentos e leveza. A primeira medida tomada pela professora foi explicar verbalmente para a criança  que  “uma bailarina demonstra leveza, dança na ponta dos pés, levanta os braços”. A autora ressalta que esta explicação era muito abstrata para a criança e quando solicitado que realizasse os movimentos de uma bailarina, a criança não se mexia  e dizia: “[...] mas eu não sei o que fazer, o que significa esta leveza? Dança como? Como é que as mãos fazem?” (MORAES, 2005, p 8).

Uma série de actividades foi planejada para que a criança entendesse o que era ser uma bailarina.  Primeiramente, a criança tacteou, cheirou e alisou uma saia de plumas e uma de tecido grosso, depois colocou a roupa de plumas ao som de dois tipos de músicas, valsa e Música Popular Brasileira, para sentir como a saia poderia ser movimentada no corpo, ao som de cada ritmo. Com os movimentos começaram a surgir as perguntas, seguidas das respostas realizadas pela própria criança: “[...] como se dança na ponta dos pés? [...] a bailarina dança e anda na ponta dos pés, com passos de formiga que quer guardar um segredo, anda sem fazer barulho”.(MORAES, 2005, p. 9).

A questão da leveza ainda não havia sido compreendida pela criança, por isso a professora optou por usar um balão cheio de gás com um pouco de arroz dentro. Ao movimentar o balão o arroz produzia um som suave.  A primeira actividade foi articular  os movimentos do balão aos de uma bailarina:

[...] as coordenadoras diziam para a menina cega: “a bailarina abraça este balão na frente do corpo, depois o levanta até o alto da cabeça, depois o leva para o lado”. Com estes movimentos do balão, a menina ia construindo os movimentos dos braços da bailarina que sobem ao ar arqueados, depois descem para um lado e depois para o outro. Todas as crianças, inclusive as videntes, fizeram estes movimentos. A segunda actividade com o balão consistiu em colocá-lo sobre um enorme lençol que era segurado pelas coordenadoras.  As crianças ficaram sob o lençol e empurravam o balão. Esta experiência produziu comentários: “como a bola é leve, ela voa alto, basta um toquinho e ela já voa”, foi o que disse uma menina com baixa visão.

Ao final destas experiências a menina cega concluiu: “a bola é leve e a bailarina também é leve” e em seguida disse: “meu corpo pode ficar leve como esta bola”  (Moraes, 2005, p. 10).

A história relatada por Moraes indica como a imitação é importante para a exploração do espaço e compreensão dos conceitos de expressões corporais e faciais. Uma criança normo-visual visualizaria facilmente os movimentos de uma bailarina por meio de fotos, ilustrações, filmes, dentre outros e imitaria estes movimentos.  A criança cega necessitou vivenciar estes movimentos, sendo a descrição verbal insuficiente para que ela compreendesse o conceito de leveza dos movimentos do corpo.

É recorrente na literatura a ideia da importância da descrição verbal para que o cego compreenda o que é conhecido pela visão, no entanto o caso da menina bailarina demonstra que apenas a descrição verbal de um objecto/ambiente pode resultar em incompreensão sobre o objecto descrito. Este caso também demonstra que alguns movimentos, como saltar, se deslocar e mover o corpo levemente, que são apreendidos por meio da imitação, precisam ser ensinados às crianças cegas por meio de experiências práticas.

Estes movimentos, são necessários para que a criança adquira um bom controle e coordenação muscular e corporal, para que não apresente problemas de postura, equilíbrio e atraso psico-motor. No entanto, estes movimentos devem ser ensinados para as crianças cegas, pois a limitação visual a impede de aprendê-los por imitação. Ressalta-se que as actividades ensinadas devem estar de acordo com a maturação física e cognitiva da criança, bem como devem ser tomados os devidos cuidados para que ela não se machuque.

Nos relatos de Moraes (2005) constata-se que a palavra bailarina só tem significado para a menina cega quando ela compreendo os contextos objectivos e subjectivos em que se insere a palavra. A menina cega só conheceu o que é Ser Bailarina quando relacionou o conceito às suas experiências sensoriais. Portanto, faz-se necessário discutir, a seguir, o papel da palavra para as pessoas cegas conhecerem os objectos no espaço.


III. Linguagem: a palavra para os cegos

As primeiras relações criança-mediador são fundamentais em todo o processo de aquisição da linguagem, principalmente durante a interacção mãe-bebé OLIVEIRA; MARQUES, 2005). A linguagem é a função humana primordial e condição importante no desenvolvimento (AMIRALIAN, 1997).  Para Caiado (2006, p. 118), a linguagem é o sistema simbólico básico desenvolvido e utilizado em todos os grupos humanos para representar a realidade. Para a autora, a linguagem concentra em si os conceitos generalizados e elaborados pela cultura humana e permite “ao ser humano operar com objectos, situações e eventos ausentes ou distantes” , iniciando processos de abstração e generalização com  a formação de conceitos e maneiras de ordenar o real, garantindo a comunicação entre homens,  o que possibilita a preservação, transmissão e assimilação de informações e experiências acumuladas pela humanidade, ao longo de sua história.

Para Luria (1986, p. 27), “o elemento fundamental da linguagem é a palavra; a palavra designa as coisas, individualiza suas características; designa acções, relações e reúne objectos em determinados sistemas”. Ao atribuírem significados às palavras, as crianças conseguem isolar objectos no espaço e começam a perceber o mundo não somente pela visão, mas também através da fala. Obtém-se como resultado, o imediatismo da percepção “natural” por processo complexo de mediação: “a fala como tal torna-se parte essencial do desenvolvimento cognitivo da criança” (VIGOTSKI, 2000, p 43).

A importância da linguagem falada para as integrações sociais, educacionais e profissionais de pessoas cegas é destacada tanto no meio científico, como no senso comum. No entanto, deve-se ressaltar que o exemplo da história da menina cega que representaria na peça de teatro uma bailarina, demonstra que, às vezes, a descrição verbal é insuficiente para que o cego compreenda o significado dos conceitos,  propriedades e generalizações que envolvem uma palavra em determinada situação. A palavra “bailarina” no contexto da história relatada por Moraes (2005), demonstra o que Luria (1986) ressalta a respeito da palavra designar as coisas, individualizando suas características, acções, relações e reunindo objectos em determinados sistemas:

[...] a palavra não somente gera a indicação de um objecto determinado, mas também, inevitavelmente, provoca a aparição de uma série de enlaces complementares, que incluem em sua composição elementos de palavras parecidas à primeira pela situação imediata, pela experiência anterior, etc. Sendo assim, a palavra “jardim” pode evocar involuntariamente as palavras “árvores”, “flores”, “banco”, “encontro”, etc [...]. Deste modo, a palavra converte-se em elo ou nó central de toda uma rede de imagens por ela evocadas e de palavras “conotativamente” ligadas a ela (LURIA, 1986, p. 35).

No contexto inserido, a palavra “bailarina”  trazia consigo uma gama de significados objetivos e subjetivos do “Ser bailarina” de que a criança cega deveria compreender para interpretar o seu personagem. Ao designar um objecto, a palavra destaca nele outras propriedades, colocando-o em relações com outros objectos, introduzindo-o em outras categorias (LURIA, 1986). Neste sentido, a palavra “bailarina” traz consigo as propriedades: corpo de bailarina, dança, leveza, movimento do corpo, expressões faciais e corporais, música e roupas. Todas estas propriedades estão em um sistema, interagindo entre si e formando o “Ser bailarina”  desconhecido pela menina cega, mas que ela deveria representar em uma peça de teatro.

Durante os ensaios da peça a menina demonstrava desconhecer completamente o que é ter um corpo de bailarina, quais são os seus gestos, como é a sua dança: nada do ser-bailarina era conhecido pela menina. Este facto produziu em todo o grupo uma questão: o que é ser bailarina? Tal questão norteou o trabalho do grupo por vários encontros e foi traduzida numa questão prática: como levar uma menina cega congénita a conhecer o que é ser bailarina? (Moraes 2005 p. 8).

Amiralian (1997, p.63) ressalta que “a falta da visão torna muitas palavras sem significado ou lhes dá um significado diverso”. Sobre este tema, Muldford (1988) afirma que não há problemas para as crianças cegas na aquisição do léxico do ponto de vista qualitativo. A idade média em que as crianças cegas emitem as primeiras palavras é de 14,7 meses, o que pode ser considerado dentro da margem normal. Também não há diferenças significativas entre o período em que as crianças cegas e  as normo-visuais emitem entre as 10 e 50 primeiras palavras (15,1 a 20,1 meses). Contudo, do ponto de vista qualitativo, há certas peculiaridades que precisam ser conhecidas pelos pais e educadores.

Para Batista (2005) a visão desempenha um papel importante ao trazer informações sobre objectos localizados em diferentes distâncias, possibilitando percepção global e facilitando a análise dos objectos que compõem o ambiente. No entanto, podem ocorrer dois erros ao supervalorizar as funções da visão na aquisição de conceitos: confundir o papel da percepção visual com os processos mentais superiores na compreensão dos significados das palavras e/ou subestimar o valor  de informações sequenciais geradas pelos processos cognitivos. A autora exemplifica com a palavra gato, uma criança não aprenderá os significados  objectivos e subjectivos e realizará generalizações só por ter visto um gato. A criança aprenderá a distinguir o gato de um cachorro ou rato por interagir os dados obtidos sensorialmente com os processos cognitivos, especialmente a linguagem  e o pensamento.

Para Dias (1995), deve-se aceitar que a cegueira suscita uma série de atitudes, como a rejeição à super protecção, por parte da família e da sociedade. Estas atitudes podem ocasionar atrasos no desenvolvimento da personalidade e, consequentemente, na linguagem da criança cega. Neste sentido, não é a cegueira a responsável pelos atrasos, mas a falta de experiências diversificadas. Entretanto, deve-se ressaltar a importância da não interpretação das  experiências diversificadas como treino dos sentidos, principalmente dissociados dos processos psíquicos superiores. A palavra experiência no contexto deste estudo refere-se ao modo culturalmente desenvolvido dos sujeitos reflectirem cognitivamente suas vivências, resultando em um processo de análise (abstracção e/ou experiência indirecta) e de síntese: generalização dos dados sensoriais, que é mediado pela palavra e nela materializado (FONTANA, 1995).

Os profissionais que trabalham com crianças cegas devem orientar os pais a desenvolver diálogos verbais, mesmo no período pré-verbal e designar sempre as pessoas, os objectos e as acções que rodeiam a criança. Por isso, os pais devem buscar compreender o significado de falar com o bebé como processo essencial de “conhecer” a Mãe e as outras pessoas e de familiarizá-lo com o mundo dos objectos (DIAS, 1995).

Para a autora, “a aquisição da linguagem encoraja muito as Mães, pois elas comprovam que a criança tem um desenvolvimento normal” (DIAS, 1995, p 48).  Deve-se destacar que as crianças cegas encontram dificuldades para compreender os significados dos pronomes pessoais e possessivos.  Pesquisas vêm demonstrando problemas na utilização correta dos pronomes “eu” e “você”, “meu” e “seu”, tanto em situações de conversas como de jogo simbólico (OCHAÍTA ; ESPINOSA 2004).

Estas dificuldades decorrem, provavelmente, do processo de triangulação (criança-objecto-mediador) nas difíceis vias alternativas que têm de seguir para substituir os gestos (apontar o dedo ou olhar fixamente para o objecto, esperando a aprovação, compreensão ou orientação do mediador) que chamam a atenção do adulto para os objectos e para compreender que os objectos estão separados dela. Para Santin e Simmons (1996, p. 6-7) “somente quando a criança cega compreende que fora dela existe um mundo complexo, do qual ela é separada, e que ela tanto pode agir sobre o mundo como sofrer a acção dele, somente então é que ela começará a usar correctamente as formas pronominais do idioma”.

Para Dias (1995), progressivamente e dependendo da riqueza de experiência no dialogo Mãe/bebé, a criança cega, aos poucos, estrutura o “eu” infantil, primeiro conhecendo os limites do seu próprio corpo, para depois chegar à distinção do conhecimento de si próprio e do outro. Para a autora, está é a aquisição mais importante do primeiro ano de vida, pois passa da fase de simbiose à fase de individualização. No entanto, o bebé cego deverá receber muitos estímulos para compreender e assim conseguir utilizar adequadamente o conceito de “eu”:

Usar “Eu” de forma adequada significa conceber-se como um “Eu” no meio do universo de outros “Eus”, de sentir-se um “Eu” para si próprio, e perceber que cada “Tu” é um “Eu” para si próprio”. (Fraiberg, 1977). Algumas crianças cegas experimentam dificuldades entre o emprego do Eu e do Tu, bem como em distinguir o apontar as partes do seu próprio corpo, do corpo do outro, para o que é indispensável muito treino. Neste percurso a Mãe pela continuidade do seu afecto, vai constituir a pessoa de referência em que a criança deposita confiança plena e que lhe faculta o conhecimento do mundo (DIAS, 1995, 49).

Nesker (apud SANTIN E SIMMONS, 1977) ressalta que é frequente a criança cega se referir às outras pessoas pelo nome e não pelo pronome. O autor constatou  que crianças cegas já com cinco anos de idade dizem, referindo-se a si próprias: “Você quer ir ao banheiro”, “Ele não gosta”, “Ele quer a mamãe”, e quando falam directa­men­te com a mãe: “Mamãe quer ir para casa“ .

A formação de conceitos por meio de experiências tácteis-cinestésicas e auditivas ocasionadas pela ausência da visão, dificulta a organização e a integração das informações sensoriais (AMIRALIAN, 1997). A autora ressalta que Fraiberg (1977) descobriu que há atrasos na aquisição do conceito de objecto por parte da criança cega, sendo que este atraso está relacionado à aquisição da coordenação mão-ouvido, porque o som em si não confere substancialidade aos objectos. As diferenças entre a percepção do mundo por parte dos normo-visuais e dos cegos, remetem a criança cega em um processo contínuo de solução de problemas. Nos primeiros três anos de vida, quando a criança normo-visual busca entender o mundo e expressar suas percepções por meio de sua linguagem em desenvolvimento, as dificuldades ocorrem principalmente na fase da elaboração da fala.  Nesta fase, apesar destas dificuldades, o processo é facilitado pelo mediador porque este tem as mesmas informações sensoriais da criança e, com base nessa percepção comum, pode prestar assistência. O mesmo não ocorre com a criança cega, pois o seu mediador, quase sempre, usa uma percepção visual para lhe explicar os conceitos (SANTIN; SIMMONS,1996).

Este problema central que se dá entre a percepção do mundo por parte de videntes e dos cegos força a criança cega a se envolver em um contínuo processo de solução de problemas. Suas informações sensoriais, por si só, não são suficientemente completas para permitir o desenvolvimento cognitivo; suas informações sensoriais somadas à linguagem do mundo dos videntes, que lhe é imposta, talvez sejam demasiadamente complexas para que ela possa processá-las eficientemente. Parece, portanto, que o processo de se estabelecer atributos e relações definidoras de conceitos é mais problemático para a criança cega e menos passível de orientações. Pode resultar, então, que, embora a criança cega esteja continuamente envolvida na solução de problemas, este processo, que é essencial ao desenvolvimento futuro, seja mais difícil e que a sensação gratificante seja menos imediata. A cada fase do desenvolvimento da criança provavelmente ocorrerá confusão quando ela tenta resolver o conflito entre suas experiências privada e pública (SANTIN; SIMMONS,1996, p 6).

Para Luria (1996, p. 37), além de um instrumento do pensamento, a palavra é um instrumento de comunicação: “qualquer comunicação, ou seja, transmissão de informações, exige que a palavra não se restrinja a designar um objecto determinado, mas que também generalize a informação sobre este objecto” .  Neste sentido, a palavra que designa um objecto traz consigo generalizações incluindo o objecto em determinada categoria e com significados relacionados directamente com experiências individuais e/ou colectivas vividas pelo sujeito.  Para ilustrar esta afirmação, apresenta-se um trecho do relato de uma experiência vivida por uma pessoa cega em sua infância e relatada por Caiado (2006),

[...] quando minha mãe me viu em cima do telhado da casa, junto com meu irmão, ela quase caiu das pernas. Para minha mãe foi um susto, mas para os vizinhos! Eles achavam que minha mãe estava louca por deixar eu subir no telhado. Mesmo assim, ela falava “- Deixa, ela tem que conhecer, eu fico assustada, mas ela tem que conhecer!” Eu queria conhecer de todo jeito como era o telhado da casa e subi, como todo mundo sobe, devagarzinho, pela torre. Conheci também o forro da casa. Meu irmão me levou, fomos de escada (ELIANA) (p 120).

Nesta experiência, esta pessoa atribuiu significados particulares às generalizações que incluem a  palavra “telhado” em uma categoria. Nesta história a palavra “telhado” designou acções, relações e reuniu objectos em um “sistema social”.  O subir no telhado para esta pessoa significou mais do que conhecer a parte concreta (física) do telhado de sua casa; significou viver, conhecer, realizar e compartilhar socialmente a mesma experiência vivida por outras pessoas e nenhuma descrição verbal poderia lhe fornecer a riqueza e a satisfação desta vivência. Por isso, outra questão que deve ser discutida refere-se ao verbalismo.

O verbalismo pode ser definido como o excesso de linguagem, quando se atribuí mais importância às palavras  do que às ideias. O verbalismo é muito utilizado para explicar aos cegos a “realidade” de objectos como forma, cor, tamanho, distribuição espacial, representação, dentre outros. Também é utilizado para a explicação de fenómenos e paisagens naturais ou artificiais, etc. Explicações que, muitas vezes, valorizam o visuocentrismo e desprezam os outros sentidos.  Neste sentido, a seguir, apresenta-se uma discussão sobre a relação do verbalismo e a aquisição de conceitos pelos sujeitos cegos.


IV. Verbalismo: o real e o irreal

Para iniciar a discussão sobre o verbalismo, retomam-se as palavras de Custforth (1969, p. 49), que alerta para as consequências negativas desta prática, tão comum na educação dos cegos naquela época, mas que prevalece até actualidade:

Verbalismo no cego não é, como alguns autores sustentam, uma espécie de compensação social, um esforço inconsciente, para manter uma igualdade. Se uma pessoa cega tem qualquer curiosidade, é necessário socializar suas descobertas relativas ao seu mundo de irrealidade, de certa forma afim de que, algo mais possa ser acrescentado através da comunicação com os dotados de visão. Palavras, e tão somente palavras são meios através dos quais a socialização pode ter lugar. Esta situação é encontrada entre os cegos de nascença e, de alguma maneira, naqueles que tenham imagem visual. A imaginação visual de uma década atrás, não é adequada ao mundo visual de hoje.

A referência aqui a Custforth é atribuída pela importância de seu livro O Cego na Escola e na Sociedade: um estudo psicológico, publicado pela primeira vez em 1933, em pequena edição - esta obra é referência em muitas pesquisas sobre os cegos, na educação, nos desenvolvimentos motor, cognitivo, psicológico e social destes indivíduos.  Este autor era uma pessoa cega oriunda das escolas e sociedade sobre as quais escrevia e formou-se em Psicologia Clínica e seu trabalho foi pioneiro no que se pode denominar “a psicologia social do cego”  (CHEVIGNY, 1969).

Há quase um século atrás, Custforth questionou as consequências da educação dos cegos, tendo como referência a educação de pessoas normo-visuais. Este facto resultou em críticas que ocasionaram a destruição das matrizes de sua obra em 1943 e, consequentemente, o esgotamento dos exemplares.  Em 1951, a Americam Fundation For The Blind reeditou a obra e em 1969 esta fundação concedeu o direito de tradução do livro para o português e à edição de 1000 exemplares, para serem distribuídos gratuitamente pela Fundação do Livro do Cego  no Brasil.

Deve-se destacar, porém, que a crítica do autor ao verbalismo não se atribui à relação e integração social que a comunicação, por meio da fala, proporciona ao cego.   Para ele, não se pode subestimar o valor que a voz humana tem para as pessoas cegas, porque ela é um veículo importante que lhes traz as informações sobre os seus mundos. Além disso, as vozes das pessoas são fundamentais nas relações sociais e pessoais dos cegos. A crítica do autor está relacionada à descrição verbal de um objecto tendo como base o visuocentrismo, desvalorizando, assim, a experiência por meio dos outros sentidos pelos quais os cegos exploram, adquirem conhecimentos e formam suas opiniões  sobre o mundo.

Warren (1994) destaca que vários autores na área da Psicologia vêm apresentando discussões similares à de Custforth, caracterizando, geralmente, o conhecimento adquirido pelos cegos como “parroting”, ou seja, repetições sem aquisição de conhecimento.  O autor cita o trabalho de Burlingham (1965) em que se afirma que os cegos adquirem uma grande quantidade de vocabulário por imitação de frases/palavras de pessoas normo-visuais e/ou por estímulo ao uso deste vocabulário, para o qual o cego teve pouca ou nenhuma experiência sensorial que lhe permitisse a aprendizagem dos seus significados. Há discrepâncias entre a realidade e a experiência: muitas vezes, nem a criança normo-visual, nem a cega pode compreender totalmente a diferença existente entre seus respectivos mundos de experiência e de realidade.  Às crianças normo-visuais dificilmente percebem que a maior parte de suas vidas consistem em experiência visuais, empregando forma, cor, luminosidade, movimento e distância espacial. As crianças cegas são ensinados esses conceitos e a maneira como devem ser usados, tendo como referência sempre as concepções “visuocentristas” (Custforth, 1969). 

Warren (1994) destaca que o trabalho de Prizant (1984) indica que a imitação/repetição de palavras e frases não ocasiona nos cegos uma aquisição de conceitos tão distantes de seus significados. Para o autor, a utilização das palavras em diversos contextos faz com que os cegos compreendam os seus significados. Neste sentido, Warren (1994)  destaca que as pesquisas sobre o verbalismo têm seguido duas direcções: uma com base nos estudos de Custforth (1932, 1933, 1951), que considera que o verbalismo ocasiona no cego um pensamento superficial e incoerente sobre as diversas características que compõem os objectos,  e outra estuda o verbalismo considerando a idade, QI, grau de experiência  e maturidade, destacando que os problemas gerados por ele não são tão intensos quanto os destacados por Custforth, porque com a utilização das palavras em diversos contextos e com  o aumento das experiências e da maturidade, o cego compreende os reais significados das palavras.

No entanto, é importante destacar que o uso do verbalismo coloca a criança e o adulto cegos em contínuo processo de resolução de conflitos entre a suas experiências privadas e o que lhe é descrito verbalmente, principalmente no que se refere ao conceito de “beleza visual” das formas, paisagens, luzes dentre outros. Veiga (1983) ressalta que, para o cego congénito, não existe a “beleza da forma”  no sentido que compreende a visão. O autor, que ficou cego aos dois anos de idade, ressalta que não sente a beleza da mulher descrita pela linguagem visual. Em uma mulher consegue sentir a maciez da pele e as formas e tamanho das partes de seu corpo, por exemplo, se possui um nariz pequeno ou grande, se o rosto é redondo ou fino, se é magra ou não, etc. Para ilustrar como o verbalismo pode colocar o cego em um processo contínuo de confusão e decepção entre suas experiências privada e pública, relata-se a experiência de Veiga em sua primeira visita ao museu Louvre em Paris:

Na minha primeira visita a Louvre, quando minha mulher me disse que estávamos diante da Vênus de Milo, parei, extasiado pela recordação de tudo que havia lido sobre esta estátua. Como se estivesse muito alta para lhe chegar com as mãos, arranjei um guarda bondoso que me trouxe um caixote, onde subi para apalpá-la. Foi uma decepção: a rugosidade e frieza da pedra, a poeira acumulada, em nada corresponderam à descrição daquela Vênus de que estava cheio o meu espírito  (Veiga, 1983, p 31).

Este relato da experiência de Veiga mostra que o cego experimenta o mundo por meio dos sentidos tacto, audição, cinestesia, olfacto e paladar e que o mundo, muitas vezes, lhe é explicado pela linguagem daqueles que pouco usam estes sentidos para perceber o mundo. Sobre isto Amiralian (1997, p 63) alerta: “se considerarmos a linguagem como uma tradução de experiências de modelos de mundo, devemos considerar o mundo da criança cega”.  Para Custforth (1969) a pobreza de experiências significativas tornou-se mais evidente quando ele analisou dois exemplos distintos de descrição de uma paisagem por duas pessoas cegas. O primeiro exemplo refere-se ao trecho de uma das cartas de uma aluna cega, na qual ela relata uma paisagem que lhe foi explicada por meio de uma perspectiva visual. O segundo exemplo relata a apreciação de uma paisagem por uma pessoa cega por meio da exploração do local com seus sentidos.

Primeiro exemplo analisado por  Custforth (1969, p. 58):
 
As vilas dos pescadores de Cornwall são muito pitorescas, quer vistas das praias ou do topo das colinas, com todo os seus barcos velejando no porto. Um dos espectáculos mais impressionantes que me foram descritos é o de barcos flutuando em águas escuras, à noite, com suas luzes brilhando. A cena é completamente tranquila, nem um som chega à praia. Pois, como já disse os pescadores são silenciosos. A professora e Polly dão uma descrição verbal tão viva que estou enfeitiçada. Quando a lua cheia, serena, flutua no céu, deixando na água uma longa esteira de luminosidade, como um arado cortando um solo de prata, no meu êxtase, apenas posso suspirar.
 
Segundo exemplo analisado por  Custforth (1969, p. 59):
 
Ontem regressei de uma semana de férias, passadas num rancho no alto da montanha. A primavera ai é ainda mais deliciosa do que no vale. É uma primavera mais repentina e vertiginosa. Ela golpeia rápido, como um soco no nariz . Sábado, dia anterior à minha volta, levantei-me cedo, bem antes das sandálias de palha de Wing começarem a se arrastar pela cozinha, a fim de ver o máximo possível da trilha, e ainda voltar antes do meio-dia. Devia estar quase amanhecendo quando parti, pois o pica-pau estava começando seu tamborilar sobre o velho toco de árvore atrás do curral e a poeira sobre a trilha fazia aquele barulho “pluf” macio, frio e húmido, à cada passo. Quando já tinha deixado para trás uma meia milha e passado a maioria dos sinais de civilização, a manhã e a primavera romperam, ao mesmo tempo. Tudo, menos as moitas de asbestos da vegetação rasteiras do bosque, encheu-se de actividade, som e odor. A meio caminho da serra principal sentei-me num aqueduto para descansar e ouvir. O ar estava cheio de odores silvestres matinais, e fragrância de folhas de pinheiro amolecidas pelo mofo, o doce insípido da cenoura branca selvagem, cortado pela fragrância de hortelã-pimenta e flores de azálea .


No primeiro exemplo verifica-se a valorização do visuocentrismo na descrição verbal da paisagem para a aluna cega. Em sua narrativa sobre o que lhe foi descrito da paisagem, constata-se que ela não explorou por meio dos seus sentidos as características do local e que lhe foram omitidas informações sobre os odores, sons e texturas dos objectos que compõem a paisagem (barcos, mar, areia, etc.).  Omitiram-lhe também informações importantes sobre as características culturais e hábitos de vida dos pescadores, já que na visão da aluna os “pescadores são silenciosos”.  Se tivessem lhe proporcionado a chance de exploração desta paisagem por meio de seus sentidos, sua percepção sobre este local seria totalmente diferente da apresentada e poderia lhe causar grande conflito por causa das discrepâncias sobre o que percebeu e o que lhe foi descrito .

A análise do segundo exemplo apresenta que a experiência da pessoa cega pode ser completa e a expressão desembaraçada e coerente com a realidade e que o cego pode apreciar na íntegra, seus próprios valores perceptíveis (CUSTFORTH, 1969).  Para o autor, torna-se evidente que a descrição da paisagem através de uma linguagem visual, retirando o direito do cego de vivenciar a intensidade da paisagem pelos seus sentidos, oculta a beleza desta imensidade de experiência. Finalizando a discussão sobre o verbalismo neste tópico, com a ressalva de que pesquisas e reflexões sobre os benefícios e prejuízos desta prática para os cegos, tão comum ainda nos dias actuais, precisam continuar:

Na minha visita ao Louvre, não quis cansar minha mulher com a descrição permanente dos quadros dos salões de pintura. Deixei-a ir sozinha percorrer essas galerias, enquanto eu me fiquei servindo do cassete que explica em francês tudo que se exibe [...]. Quando encontrei minha mulher, eu sabia mais da história dos quadros do que ela, que se não servira do cassete. Sabia mais, mas não tinha a sensação que ela trazia em si. Sabia, mas não sentia. Era o tal verbalismo de que tanto nos servimos nós, os cegos, de que tanto nos empanturram os nossos professores menos avisados.

Todas essas coisas precisam ser repensadas na educação dos cegos. Será mesmo inteiramente prejudicial esse verbalismo tão instalado na educação dos que não vêem? Ou será que esse verbalismo é, de algum modo, um vínculo que ajuda a manter as relações sociais de que tanto precisa o cego para sua verdadeira sobrevivência?”. (VEIGA, 1983, p 32-33).
 

 

Bibliografia

  • AMIRALIAN, M. L.T.M Compreendendo o cego: uma visão psicanalítica da cegueira por meio de desenhos-estórias.  São Paulo: Casa do Psicólogo,  1997.
  • CAIADO, K. R. M. Aluno deficiente visual na escola: lembranças e depoimentos. 2.ª ed. Campinas: Ed. Autores Associados, 2006.
  • CHEVIGNY, H. Apresentação. In CUTSFORTH, D. T. O cego na escola e na sociedade: um estudo psicológico. Tradução Campanha Nacional de Educação dos Cegos. São Paulo: Ed. Campanha Nacional de Educação dos Cegos, 1969.
  • DIAS, M. E. P.  Ver, não ver e conviver. Lisboa:  Secretariado Nacional Para a Reabilitação e Integração das Pessoas com Deficiência, 1995.
  • LURIA, A. R.  Pensamento e linguagem: as últimas conferências de Luria. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
  • MORAES, M. Cegueira e Cognição: sobre o corpo e suas redes.  Revista de Antropología Iberoamericana. Madrid. p 1-13, 2005. Disponível em www.aibr.org. acessado 15 ago 2006.

  • OCHAÍTA, E.; ESPINOSA, M. A. Desenvolvimento e intervenção educativa nas crianças cegas ou deficientes visuais. In. COLL. C. MARCHESI, A; PALÁCIOS, J. & COLABORADORES. Desenvolvimento Psicológico e Educação: transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. v.3,  2. ed. São Paulo: Ed. Artmed, 2004.

  • OLIVEIRA, J. P.; MARQUES, S. L. Análise da comunicação verbal e não-verbal de crianças com deficiência visual durante interação com a mãe. Revista Brasileira de  Educação Especial, Marília,  v.11, n.3, p.409-428, 2005.
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  • VEIGA, J. E. O que é ser cego. Rio de Janeiro: Livraria José Olympio Editora, 1983.
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Excerto da dissertação de mestrado:

A EXPERIÊNCIA COMO FACTOR DETERMINANTE NA REPRESENTAÇÃO ESPACIAL DO DEFICIENTE VISUAL
Sílvia Elena Ventorini, 2007

 

 

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23-Jan-2010
publicado por MJA