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 Sobre a Deficiência Visual

Princípios fundamentais na educação da criança cega

Lowenfeld
 

Blind Student portraits - School for the Blind - Istanbul-1880-1800 (Abdullah Frères)
 

 

Para além do ensino de técnicas como o Braille e outras adaptações dos instrumentos de ensino, a educação especial tem de pôr em prática para a criança cega certos métodos educativos baseados nos efeitos psicológicos da cegueira. Professores experientes no ensino de crianças cegas de todo o mundo civilizado, têm posto em prática certos métodos específicos ao longo dos anos. Por exemplo: o uso de modelos para dar à criança cega a experiência real dos objectos, foi defendido em diversos lugares e em diversas épocas desde sempre. Falaremos agora dos cinco princípios que são parte essencial do programa educativo para crianças cegas. Os professores e os pais podem nem sempre saber que esses princípios são postos em prática mas, que são seguidos de uma forma ou de outra, por experimentados professores de crianças cegas.

 

1 - Individualização

A educação moderna reconhece cada criança cega como um indivíduo e luta por essas diferenças individuais tanto no campo educativo como administrativo. O conceito da "criança cega" em breve desaparecerá com o reconhecimento do princípio de que cada criança tem de ser considerada por si mesma. A deficiência visual não é um elemento mais unificador do que a visão nas outras crianças. Muito pelo contrário, a deficiência visual grave junta-se ao número de características individuais que normalmente reconhecemos nas crianças como sexo, idade, características físicas, inteligência, aptidões, etc. Nem todas as crianças cegas são totalmente cegas e naquelas que têm alguma visão o grau da deficiência visual é um factor significativo. Até um grau muito reduzido de visão tem uma enorme importância prática principalmente no que se refere à locomoção. As crianças que possuem resíduos visuais querem que os outros reconheçam a sua capacidade e aplicam ao máximo a visão, sempre que o podem fazer com segurança.

A idade em que a criança cegou indicará ao professor se pode esperar ou não que a criança visualize e tenha conhecimento das cores. De um modo geral, pode dizer-se que as crianças que cegaram antes dos cinco anos de idade não têm memória visual. As que cegaram mais tarde podem reter imagens visuais das suas experiências. A indicação da idade em que a cegueira surgiu revelará se a criança teve experiências sociais e educativas como pessoa com vista. Pode também explicar o estado emocional da criança e dos pais, principalmente se a cegueira é muito recente.

O conhecimento da causa da cegueira indicará ao professor se a criança terá de evitar actividades físicas, no caso destas poderem vir a agravar o seu problema de visão, mas isto só se torna necessário em muitos poucos casos. Pode também ajudar o professor a compreender melhor as reacções dos pais face à cegueira da criança. Em alguns casos ajudará a explicar ao professor determinadas deficiências nos outros sentidos ou funções da criança, que podem derivar do mesmo factor que originou a cegueira. Os professores devem também saber qual é o estado actual dos olhos da criança, pois esta pode necessitar de cuidados especiais, embora na maior parte dos casos esse estado se mantenha estacionário. Contudo, nos olhos de algumas crianças dá-se ainda um processo activo que requer exames e tratamento contínuo. Isto pode causar-lhe um grande desconforto e originar uma reacção emocional à sua limitação. Muitas crianças têm de usar óculos, por vezes muito pesados e tem de se verificar se realmente os usam e se eles estão em boas condições. As lentes ou aros podem partir-se e terão de ser reparados. Os óculos quando não estão em boas condições, são mais nocivos do que benéficos.

De um modo geral, a entrada para a escola das crianças cegas não se dá tão uniformemente por volta dos seis anos como a das crianças visuais. Os pais podem não ter descoberto a tempo condições educativas adequadas; podem ter tido relutância em enviar o filho para a escola oficial. Estes factores têm de ser levados em conta pelo professor, pois podem explicar o atraso da criança nas matérias escolares e na execução de determinadas tarefas. Os efeitos duma separação dos pais em pequeno ou duma hospitalização prolongada podem manifestar-se tardiamente e o professor deve ter conhecimento desses factores como possíveis explicações das reacções da criança.

Como o ensino tem que ser adaptado às necessidades de cada criança, as classes para cegos têm menos alunos do que as classes normais. Para que o professor dê instrução individualizada, o número máximo de alunos deve ser, para o nível primário, de cerca de oito a dez crianças e para os seguintes de dez a doze. Essa instrução não é de modo algum contrária à importante tarefa de desenvolver nas crianças boas atitudes sociais. O trabalho de grupo é muito melhor quando a individualidade da criança é preservada e utilizada para sua promoção e benefício do grupo.

 

2 - Concretização no ensino

As crianças cegas reagem com todos os sentidos aos estímulos que recebem do meio ambiente. Mas só através da observação pelo tacto é que elas adquirem o conhecimento real dos objectos que as rodeiam, da sua forma, tamanho, peso, dureza, qualidades de superfície, maleabilidade e temperatura. A audição tem grande valor como meio de contacto social, como fonte de informação descritiva e como o sentido que fornece indicações sobre a presença, localização ou condição dos objectos. O conhecimento real do mundo dos objectos pode ser adquirido unicamente através da observação completa pelo tacto. Essa observação nem sempre é possível. Se os objectos são demasiado grandes, os modelos podem representá-los em formato reduzido; se são demasiado pequenos, os modelos podem representá-los em formato aumentado; se são demasiado frágeis, os modelos devem ser resistentes ao tacto.

A observação do próprio objecto é sempre preferível porque um modelo é sempre necessariamente incompleto ou imperfeito e pode não ser acessível à compreensão da criança. Os animais embalsamados podem ser exactos quanto ao tamanho, forma e textura mas não dão a sensação de calor, vida e movimento que se tem quando se observa um animal vivo... Quando se recorre apenas a um modelo de animal, perdem-se as características do tamanho e textura e só o seu formato é preservado. Ao ensinar, tem de se ter muito cuidado para que as crianças não adquiram concepções falseadas, no caso de se utilizarem apenas modelos para certos objectos.

O professor de alunos com vista pensa nos objectos raros ou fora do vulgar que deve levar para a aula. O professor de crianças cegas sabe que os seus alunos têm de se familiarizar com os objectos e materiais quotidianos. Uma revista inglesa, "The education of the Blind", compara as necessidades educacionais de crianças cegas e crianças com vista a este respeito dizendo:
«A criança de visão normal está familiarizada com uma grande quantidade de personagens e cenas da vida doméstica e familiar; conhece o carteiro, o polícia, o condutor do autocarro; o que está na cozinha e no quarto; os produtos da pastelaria, da mercearia e do talho; conhece os pássaros, os animais domésticos, as árvores, arbustos e flores; as cenas e incidentes da rua, da quinta ou do campo e, vaga ou definidamente, conhece mil coisas mais. Cada uma das palavras que usa - nuvem, chaminé ou espelho - representa um exercício de experiências que discriminou, classificou e resumiu numa palavra.» As experiências de coisas deste género e as relações entre elas observadas, constituem o "material" do espírito da criança e é com elas que o professor trabalha para alcançar o seu fim... as necessidades mais profundas e fundamentais das crianças cegas são a experiência rica e íntima das coisas comuns e o conhecimento directo das muitas personagens que se movem nas cenas da vida diária e das actividades por elas exercidas. Para o conseguir, não há qualquer substituto verbal; as crianças têm de aprender a conhecer as pessoas e as coisas através dos seus sentidos e a enfrentar sozinhas certas situações. Sem esse contacto directo com o mundo, todas as subsequentes formalizações do conhecimento podem ser baseadas em erros e mal-entendidos e todas as avaliações daquilo que é bom e vale a pena na vida, podem desfazer-se ao enfrentar a realidade. Só a experiência em primeira mão lhes permitirá encarar com confiança o mundo que as espera quando emergirem do ambiente de protecção da escola.

A concretização no ensino é, assim, não uma questão de enriquecimento do vocabulário da criança mas o meio de lhe fornecer oportunidade de observar aquilo que dará valor na realidade ao mundo que a rodeia. Isto ajudará a criança a evitar cair no padrão de irrealidade que tantas vezes interfere com um  ajustamento adequado às exigências da vida.

Relacionado ainda com a concretização, vamos também falar do que significam as cores para as crianças cegas. As crianças que têm alguma visão, para além da simples percepção da luz, são normalmente capazes de distinguir as cores, a não ser que sejam também cegas para as cores. As crianças que nasceram totalmente cegas não têm qualquer ideia real da cor e também não podem adquiri-la através do ensino. Contudo, constroem ideias de substituição para elas, porque vivem num mundo que recorre constantemente a observações de cor e referências a cores. Essas ideias de substituição para as cores adquirem-se porque a criança ouve muito frequentemente relações entre cores e coisas. A cor vermelha, por exemplo, pode associar-se a sangue e a criança pode recordar experiências de dor e da viscosidade do sangue quando se menciona essa cor. Por outro lado, se uma rapariguinha usar um vestido vermelho que foi admirado pelas suas amigas com vista e se esse vestido lhe der prazer pela sua maciez ao tacto, ela terá associações agradáveis com essa cor. Estes dois exemplos demonstram que as ideias das crianças cegas sobre as cores, são diferentes e variam de época para época à medida que variam as experiências das crianças com as cores. Algumas crianças cegas parecem interessar-se imenso pelas cores dos objectos e perguntam-nas frequentemente. Isto pode ser devido ao facto de ouvirem as pessoas empregar palavras relativas a cores e não poderem descobrir nada acerca delas a não ser perguntando. É muito natural que as crianças cegas queiram usar as mesmas palavras que as outras pessoas porque vivem num mundo cuja linguagem pretendem compartilhar.

 

3 - Ensino globalizante

A cegueira coloca as crianças em desvantagem na observação global dos objectos e das situações. A visão é o sentido que serve para unificar, a partir da recolha do conjunto de experiências adquiridas pelos outros sentidos. A criança cega recebe muitas impressões ouvindo, cheirando, sentindo correntes de ar e mudanças de temperatura e tocando nos objectos ou em parte deles. Tentarei explicar isto descrevendo as experiências de uma criança cega, que a mãe, quando vai às compras, leva à mercearia: «Johnny entra na loja; uma onda de sensações olfactivas misturadas, acompanha a sua entrada. Se ele já tiver entrado dentro anteriormente numa mercearia, identifica provavelmente o local, associando cheiros anteriores. Segura a mão da mãe e caminha até que esta pára em frente do balcão. Se Johnny é uma criança esperta, sempre atenta e se tiver sido encorajado a explorar, a mão livre agita-se à medida que ele vai andando e pode tocar num ou noutro objecto mas não pode identificar nenhum, porque os contactos são demasiado superficiais. Se for menos activo, apenas se chegará para a mãe, sem tentar fazer qualquer exploração. Depois pára em frente do balcão ouvindo as encomendas feitas ao empregado, ouvindo-o caminhar por detrás do balcão e colocar as coisas em cima deste. Pode estender as mãos e apanhar algum objecto, talvez uns embrulhos (não sabe que têm pão), ou algumas garrafas (não sabe o que elas contêm) ou algumas caixas (pode julgar que são dos rebuçados de que ele tanto gosta). Quando a mãe acabou as compras que Johnny tentou interromper com perguntas a que ela não teve tempo de responder satisfatoriamente, saem da loja. Se compararmos agora as impressões de Johmny com as das crianças com vista, torna-se evidente que as suas ideias acerca da mercearia devem ser muito diferentes das impressões adquiridas através da observação visual. Não que ele tenha ficado descontente ou insatisfeito com essas experiências. Para ele são tão satisfatórias e enriquecedoras como o são as experiências visuais para as outras crianças. Mas a quantidade de experiências adquiridas e o seu valor real são certamente muito inferiores. Por isso tem de se dar às crianças cegas oportunidades para travar conhecimento com objectos, locais e situações na sua globalidade e para que consigam adquirir a compreensão básica das realidades que os rodeiam».

O "Programa de  Educação Unificada" permite a máxima oportunidade de prática duma organização de experiências necessárias. Unifica diversas impressões e organiza-as de modo a convertê-las em experiências com sentido. Centros de interesse como a mercearia, a quinta, o correio, transportes, comunicações, casas e abrigos, saúde e segurança dão à criança cega informações e experiências que as crianças de visão normal adquirem no curso normal do seu desenvolvimento. O ensino unificado aplica-se também na educação das crianças com vista porque as ajuda a adquirir informações pormenorizadas acerca das coisas em que estão interessadas. As crianças cegas têm de ser ensinadas a adquirir os conceitos básicos dos objectos e situações que não podem alcançar apenas através de contactos casuais e observações das partes de um todo. Escusado será dizer que a apresentação e exploração deste tipo de ensino tem de corresponder ao nível do desenvolvimento das crianças.

 

4 - Estimulação e mobilidade

O professor das crianças cegas tem de lhes dar oportunidades de experiências que elas não podem conseguir por si mesmas. A sua tarefa é diferente da do professor de crianças com vista porque estas são as próprias a trazer para a aula uma variedade enorme de experiências e impressões. O professor de crianças cegas tem de funcionar como um estimulador e fornecedor de oportunidades. Há principalmente dois métodos para fornecer estímulo adicional: conduzir os alunos à realização de experiências (visitas de estudo, passeios no campo, visitas a museus) ou levar essas mesmas experiências junto dos alunos (empréstimos de museus, materiais de tacto, programas de rádio, visitas à aula de pessoas interessadas). A eficácia dessas actividades depende muito dum trabalho prévio de preparação e exploração posterior dessas experiências.

Mesmo que o professor dê aos seus alunos oportunidade de experiências não tirará delas completo partido se não colher as impressões que a criança cega captou. Dissemos já em diversas alturas que tem de se fornecer às crianças cegas a oportunidade de experimentarem o mundo com os seus sentidos, mas isso é bem resumido por Carl Weiss, que o sabe por experiência própria da seguinte forma:
"Através da audição, uma pessoa cega pode avaliar a personalidade. Através da experiência, aprender a identificar o tom de voz que acompanha a tensão emocional ou o humor de uma pessoa. Através da acentuação, ritmo e qualidade do tom pode notar os diversos humores que correspondam à gama das emoções. A maneira como relaciona os vários aspectos da voz humana com as emoções depende do seu grau de inteligência, intuição e experiência que tem do contacto humano. Um cego é capaz de identificar um pássaro pelo canto. Sabe muitas vezes reconhecer as árvores pelo som da brisa através das folhas. Pode gostar de uma sinfonia tocada pela Orquestra de Cleveland ou de um "Swing" do Sammy Kaye. Também o sentido do tacto pode ser desenvolvido. Há uma vasta gama de experiências de tacto: um cego  capaz de sentir a aspereza, a maciez, os vários graus de calor e frio, de seco e húmido, de aguçado e plano, de pesado e leve; todos os géneros de ângulos e curvas, vibrações e pulsações e indicações de vida como o calor e o movimento do corpo. Pode sentir as emoções humanas através de um aperto de mão ou de um toque num braço. É capaz de sentir com os pés os buracos, as fendas, as bordas dos degraus e passeios, o genéro do material sobre o qual caminha - asfalto, cascalho, lama ou relva. Com as mãos sente o tronco das árvores, a estrutura das folhas e as pétalas das flores. Distingue através do tacto um Scotty dum cão pastor, mas é-lhe muito difícil diferenciar um Scotty de outro Scotty. O sentido do tacto não consegue destrinçar pormenores minuciosos que correspondam a características distintas. O cego pode tirar imenso prazer do perfume das flores, dos frutos frescos e das essências. Chegar-se-ia assim à conclusão que aqueles que pretendem realmente ser úteis aos cegos têm de compreender que viver não é apenas ver, mas também ouvir, sentir. Tanto com os dedos como com as emoções, cheirar, saborear, manipular, conversar, pensar, caminhar. Para as pessoas que vêem, a parte mais consciente da sua vida é aquilo que vêem. Para as pessoas cegas, a parte mais consciente da vida é aquilo que ouvem. É difícil ajudar um cego a sentir-se útil sem se estar perfeitamente consciente das maneiras de viver sem vista".

O factor mais importante do desenvolvimento da capacidade de aquisição de experiências na criança, é a sua própria capacidade em se movimentar sozinha e se auto-estimular. Aprender o caminho em ambientes familiares e pouco familiares é uma tarefa sem fim que se inicia com os primeiros passos da criança cega. Tem de se tornar tão independente quanto possível a andar em ambientes familiares. Tem que estar alerta e consciente de muitas referências sensoriais que são tão importantes para a orientação e movimentação.

A capacidade de movimentação tem duas componentes. Uma é a orientação mental e a outra é a locomoção física. Ambas são essenciais para a mobilidade, mas não são funções separadas. No processo de movimentação, a orientação e a locomoção articulam-se entre si. Por exemplo: imaginemos um cego que está num quarto e que quer ir a uma loja perto. Se sabe que depois de deixar a casa tem de virar à direita, atravessar a rua na mesma direcção até à esquina seguinte, andar dois quarteirões na direcção sul e encontrar a loja na esquina seguinte, então está bem orientado. Enquanto caminha em direcção ao seu objectivo tem na cabeça o seu "mapa memória" e relaciona-se com ele enquanto avança. À medida que se vai familiarizando com o caminho, vai-se baseando cada vez mais em indicações dadas por aquilo que o rodeia como, por exemplo, uma ligeira inclinação do pavimento ou o cheiro da mercearia em determinado ponto. Mas mesmo que ele conheça muito bem o caminho terá de seguir por lugares seguros, evitando os obstáculos que possam aparecer. Mesmo a melhor orientação não o pode ajudar, se não fôr capaz de se deslocar com segurança passo a passo.

O cego utiliza praticamente todos os sentidos para encontrar o caminho. A sua audição está constantemente em actividade na captação de toda a espécie de sons, incluindo ecos; interpreta os cheiros que lhe vêm de muitas origens; nota as mudanças da corrente de ar e da temperatura; os seus pés sentem a natureza do terreno, se o caminho o conduz para cima ou para baixo, se é macio, pavimento de madeira, alcatifado, de cascalho, etc.; observa as distâncias em termos de tempo, através do movimento e do som. Qualquer informação que obtenha é interpretada em função duma locomoção segura e, inseparavelmente, também da orientação.

Além destas actividades sensoriais utilizadas para a movimentação, descobriu-se que os cegos são capazes de pressentir e evitar obstáculos sem terem tido contacto directo com eles. Este sentido de obstáculo, indevidamente apelidado por vezes de "visão facial" ou "sexto sentido" foi objecto de aturadas pesquisas. As descobertas mais recentes revelam que a audição é responsável por esta percepção de obstáculos na qual desempenham um papel importante as ondas sonoras de alta frequência e as suas reflexões.

As pessoas cegas divergem imenso na sua capacidade de movimentação e essas diferenças evidenciam-se mesmo em crianças pequenas. Algumas mal se atrevem a sair para locais pouco familiares e mesmo em proximidades conhecidas hesitam, enquanto que outras revelam uma facilidade surpreendente em se movimentar. Durante o tempo de escola as crianças deviam aprender tudo o que se refere a auxiliares de deslocação, como bengalas, cães de guia e auxilio humano. Deviam famliarizar-se com a utilização de todos os meios normais de transporte. Os exercícios de orientação mental fazem parte integrante da instrução de locomoção. Começam por fazer um mapa da sala de aula e vão progredindo gradualmente até à sua orientação na rua e pelos diversos locais da comunidade. Muitas escolas têm um curso de locomoção e orientação para os seus alunos cegos totais e os que tem alguma visão estão familiarizados com as melhores técnicas de movimentação nas ruas com trânsito. Descobriu-se que um "sinaleiro amador" júnior que controle o atravessar das ruas no pátio de escola contribui não só para a segurança mas também para a aquisição duma melhor "consciência do trânsito".

A criança cega, como todas as outras, só deixa o ambiente familiar quando é acompanhada. Quando cresce, sai desse meio familiar e tem de continuar as suas actividades noutros ambientes mais complexos. Se a criança não foi encorajada, se não se lhe ensinou a desenvolver a sua capacidade de locomoção e se não  alcançou uma razoável independência a fazê-lo, todo o seu sucesso pode ser comprometido. Em casos extremos, a criança pode pensar que vai ser ajudada nas suas deslocações e gradualmente habituar-se a esperar que a ajudem em tudo. Pode regressar, deste modo, a um nível de protecção característico das primeiras idades. Por outro lado, uma modificação de situação que imponha grandes exigências no campo da mobilidade pode fazer com que o jovem cego se ressinta ou se revolte até contra o auxilio em muitas actividades que ele descobriu que as pessoas com vista podem fazer sozinhas. Ora isso pode degenerar numa hostilidade em relação à sociedade em geral. Qualquer destas atitudes, se persistir como uma influência perturbadora, constitui um indicativo das dificuldades de adaptação emocional e consequente necessidade de uma orientação cuidadosa que fomente uma auto-confiança. Contudo, na maior parte dos casos, não surgem estas dificuldades e até mesmo as crianças totalmente cegas aprendem razoavelmente bem a sua tarefa de movimentação. Quando o conseguem tentam realizar experiências individuais que são desejáveis para um desenvolvimento sadio da personalidade.

 

5 - Actividade própria

Acentuámos já o facto de as crianças cegas não aprenderem a agir nem a obter determinadas aquisições por imitação visual com a mesma facilidade que o fazem as crianças com vista. Muitas delas são adquiridas pela observação através do tacto o que torna mais lenta e mais difícil a aprendizagem. Por exemplo, comer uma refeição não só é um grande esforço para o cego, se ele o fizer de acordo com os padrões estabelecidos, como também leva muito tempo. Determinadas tarefas como vestir-se convenientemente, utilizar transportes públicos, ou fazer compras numa loja, são consideravelmente mais complicadas quando têm de ser aprendidas e realizadas sem o auxílio da visão. Em determinadas situações sociais, o cego é muitas vezes incapaz de seguir o comportamento dos outros, sem recorrer a perguntas, o que se torna por vezes inconveniente ou embaraçoso. Agir como os outros constitue, por esse motivo, um  dos grandes problemas da educação e da vida da pessoa cega.

Tudo isto nos conduz à importância dos hábitos de independência nas crianças cegas. só se elas forem encorajadas a fazer as coisas por si mesmas e ensinadas a fazê-lo, é que desenvolverão os necessários sentimentos de auto-confiança que lhes permitirão um comportamento e equilíbrio aceitáveis. Pais e professores têm de estar dispostos a dar à criança cega oportunidade, tempo e orientação para ela realizar sozinha o máximo que puder desde que seja compatível com uma economia de tempo bem organizada. Às vezes é preferível, até no interesse da criança, fazer qualquer coisa que deveria ser feita por ela, por uma questão de economia de tempo. Descobrir quais são as ocasiões em que se deve fazê-lo é tarefa do adulto compreensivo envolvido nesse momento numa determinada situação. Esta é uma das razões por que a educação é olhada como uma arte e como uma ciência. Este elemento "arte" entra também em causa quando se tem que tomar uma decisão, por exemplo, sobre o tipo de assistência que se deve dar à criança cega quando esta começa a aprender uma nova tarefa. A regra é: nem demasiada, porque isso pode privá-la do sentimento da realização e torná-la dependente dos outros, nem excessivamente pouca, porque o facto de falhar poderia desencorajá-la e fazê-la perder o interesse. Mas esta regra só pode ser útil para quem tiver a noção do equilíbrio exacto entre demasiado e excessivamente pouco.

Há determinados meios específicos através  dos quais se pode ajudar as crianças cegas a vencer as suas dificuldades na formação de padrões de comportamento social. A dramatização pode constituir um valioso meio de aprendizagem das normas de comportamento aceitáveis e da correcção dos seus desvios. Aprendendo a dominar determinadas situações através  da representação a criança experimenta sentimentos de realização e competência que tem um efeito encorajador. Para além das artes dramáticas , qualquer actividade criativa, como é o caso da modelagem, constitui igualmente um meio de auto-expressão que não só liberta tensões emocionais e inibições, como também ajuda a uma melhor integração no meio ambiente. O "gosto visual" dos pais ou educadores não deve influenciar ou determinar o modo de expressão e realização da criança cega. Neste tipo de actividades Siktor Lowenfeld acentua: "É tempo de compreendermos que o trabalho criativo mais primitivo, nascido na mente de uma pessoa cega e produzido pelas suas mãos, tem muito mais valor que a imitação mais perfeita".

A independência é uma parte essencial do treino da criança, porque só lutando por si mesma com o meio-ambiente é que ela adquirirá a auto-confiança que lhe permitirá viver satisfatoriamente no mundo das pessoas com vista.

Os métodos de que falámos até aqui não são, evidentemente, os únicos que os professores aplicam no seu trabalho com crianças cegas. Eles devem ser, acima de tudo, bons professores e devem usar todos os processos, métodos e imaginação que façam da aprendizagem um treino efectivo, agradável e cheio de sentido. Falar aqui dos princípios gerais do ensino e da aprendizagem seria ultrapassar as fronteiras da nossa tarefa. Felizmente isso não precisa de ser feito de uma forma especial para crianças cegas. Deve-se ajudá-las a desenvolver os mesmos sentimentos em relação a si mesmas, as mesmas atitudes em relação aos outros e a mesma familiaridade com o meio-ambiente desejáveis para todas as crianças.

Um exemplo entre muitos outros, que poderiam ser dados, será suficiente. É tão importante para as crianças cegas como para as crianças com vista terem um professor que não seja autoritário, mas que dirija democraticamente a aula. Isto encoraja os alunos a participarem no planeamento das suas actividades e fortifica o espírito de cooperação no cumprimento do trabalho diário e dos projectos que com eles foram planeados. Uma atmosfera de sala de aula deste género promove a cooperação e a responsabilidade e ajuda a desenvolver nas crianças a auto-disciplina, a auto-confiança e, talvez mais importante ainda, o respeito por si mesmas. Por isso, deve ter-se sempre em mente, que aquilo que aqui se disse acerca das crianças cegas e dos métodos especiais de ensino, deve ser encarado apenas como um suplemento do muito que já se escreveu sobre os cuidados a ter com as crianças e a sua orientação e que são do conhecimento de todos os pais e professores.
 

 

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traduzido de: Lowenfeld, B., Our blind children: growing and learning with them - Springfield, Illinois: Charles C. Thomas, 1971,  X).

 

 

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publicado por MJA