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 Sobre a Deficiência Visual

Préparation à la Lecture tactile de Jeunes Enfants Aveugles présentant des Troubles associés

Marylène Tonnel-Ballavoisne
 

Imagem de criança cega
 

INTRODUCTION

I . PRELECTURE ET CECITE

1.1. PREPARER A LA LECTURE
1.1.1. L'enfant et l'écrit
1.1.2. Pourquoi préparer à la lecture?
1.1.3. Qui préparer à la lecture?
1.1.4. Comment?

1.2. LES APTITUDES DU SAVOIR LIRE
1.2.1. Les conditions préalables
1.2.2. Aimer lire

1.3. LES OBSTACLES A LA LECTURE
1.3.1.Les freins liés à la cécité
1.3.2. L'attitude de l'enfant aveugle
1.3.3. Les troubles du comportement et de la personnalité
II . PRESENTATION DE LA CLASSE

2.1 IMPLANTATION
2.2 POPULATION
2.3 COMPOSITION
2.4 DESCRIPTION MATERIELLE
2.5 ORGANISATION-EMPLOI DU TEMPS
2.6 QUELQUES ACTIVITES DU GROUPE CLASSE
2.6.1. Ouverture vers l'extérieur
2.6.2. Activités au sein de l'école

2.7 QUELQUES OBSERVATIONS D'ENFANTS

III . LA DISCRIMINATION TACTILE

3.1 LE TOUCHER
3.1.1. Le toucher éducatif
3.1.2. Les différents touchers
3.1.3. Les phobies du toucher

3.2. RECONNAISSANCE DES MATIERES
3.3. LES COLLECTIONS
3.4. DE L'OBJET AUX POINTS BRAILLE
3.5. VERS LES SIX POINTS

CONCLUSION

 

INTRODUCTION

Après l'expérience d'un an dans une classe d'enfants déficients visuels en institut, je souhaitais entreprendre un travail de recherche, en particulier sur l'aspect tactile de la préparation à la lecture.

Mon cheminement professionnel m'avait conduit à mieux connaître l'enseignement spécialisé, d'une part très intéressée par les travaux sur la pédagogie différenciée, j'étais déçue et frustrée de n'avoir pas les moyens de les mettre véritablement en pratique dans le milieu ordinaire (effectifs freinant le plus souvent la bonne volonté des enseignants), d'autre part le domaine de la déficience visuelle me fascinait et, enseigner, donner le goût de la lecture à des enfants sans le support de l'image, me semblait un défi et une aventure passionnante à entreprendre.

La classe qui allait m'être confiée m'a permis au delà de mes espérances de concrétiser cette ambition. En effet, cette classe qui avait une vocation préscolaire, accueillait tous les enfants non pas d'âge préscolaire, mais de niveau préscolaire, c'est à dire tous ceux qui n'avaient pas encore les possibilités de commencer les apprentissages fondamentaux. Il en résulte donc une très grande hétérogénéité tant sur le niveau, que sur les techniques, ce qui m'a permis d'appliquer une pédagogie différenciée, et même individuelle.

Après avoir rappelé dans la première partie de ce mémoire quelles sont les aptitudes nécessaires au savoir-lire de l'enfant aveugle et les obstacles qu'il rencontre, ainsi que les troubles liés à la cécité elle-même, je décrirai plus précisément le contexte dans lequel j'ai exercé. L'analyse de cette situation, me permet de prendre du recul afin de trouver des pistes de solution pour tenter de répondre à des objectifs d'apprentissage avec des enfants présentant des troubles associés. Que mettre en place pour répondre aux besoins de chacun dans un contexte qualifié «d'ingérable»? Comment également concilier le groupe-classe avec l'individualisation des activités?

La troisième partie sera consacrée à l'aspect tactile de la préparation à la lecture. Je tenterai de montrer l'importance de l'éducation tactile à développer chez ce type d'enfants, et je développerai quelques exemples d'activités que j'ai conduites dans cette classe pour répondre à sa problèmatique particulière.
Ce travail d'analyse a été complété et enrichi par les lectures d'ouvrages traitant de ces sujets, et également par les échanges avec d'autres professionnels avec qui j'ai pu obtenir un entretien.

 

I - PRELECTURE ET CECITE


1.1. PREPARER A LA LECTURE

1.1.1. L'enfant et l'écrit:

Dès son plus jeune âge l'enfant voyant bénéficie d'un bain d'écrit permanent quel que soit son milieu social: publicités, emballages et autres panneaux sont offerts à son regard. Voir des écrits le familiarise avec ces signes et lui permet de se rendre compte de ses fonctions. Sa famille va avoir un rôle déterminant et l'école compensera éventuellement, dès la maternelle les «manques» familiaux. Même si ce bain d'écrit ne suffit pas à apprendre à lire, il va stimuler l'enfant et l'aider à s'approprier la lecture qui fera ensuite l'objet d'un apprentissage spécifique. On imagine mal un enfant voyant arrivant en maternelle sans jamais avoir vu de signes écrits, et c'est pourtant dans cette situation que peuvent être nos jeunes élèves aveugles. L'enfant privé de vue va nécessairement être privé d'épreuves perceptives visuelles donc cognitives. L'appropriation de l'écrit sera donc nécessairement plus longue, ce sera à l'adulte de lui proposer toutes les situations de lecture possibles. A propos du sens que peut donner un enfant aveugle à l'écrit, j'ai en mémoire cette anecdote: Guillaume à qui sa maman avait acheté des lunettes noires, me prit la main, me fit toucher ses lunettes, et me dit: «Regarde, c'est marqué: lu-nettes-noires». Pour Guillaume (7ans), comme pour beaucoup d'autres, l'objet et son signifiant écrit sont encore liés!

1.1.2. Pourquoi préparer à la lecture?

L'enfant aveugle, comme les enfants voyants, ne pourra accéder à ce code de communication à distance qu'est la lecture qu'après d'autres activités de communication. Une scolarisation précoce est indispensable pour l'aider à surmonter tous les obstacles qui le conduiront sur le chemin de la lecture. Il est déterminant pour lui qu'il apprenne à communiquer avec les autres, qu'il bénéficie d'un bain de langage et bien entendu qu'on lui propose le plus tôt possible une grande diversité de jeux et exercices tactiles le familiarisant petit à petit avec l'approche des caractères braille.

1.1.3. Qui préparer à la lecture?

Je peux citer quelques cas d'enfants n'ayant pas eu besoin, ou presque, de se préparer à la lecture. Le professeur de braille de l'Institut où j'ai exercé a été scolarisé à l'âge de 7 ans, n'avait pas bénéficié de stimulation familiale particulière, et a pourtant appris le Braille en quelques mois. Autre cas exceptionnel, une petite fille de 5 ans ayant bénéficié d'une dérogation pour entrer au CP, a été capable, sans effort, de suivre les activités du groupe de CE1 après 3 mois. Il semble que pour ce type d'enfants, la préparation à la lecture a été presque inexistante, mais dans la majorité des cas, cette préparation devra se faire contraire le plus tôt possible et surtout pour ceux qui ne bénéficient pas de ce bain de lecture à la maison, qui plus est pour les enfants lourdement handicapés pour qui les acquis seront très lents et difficiles mais à qui il faudra toutefois, et même surtout donner cette chance.

1.1.4. Comment?

Le rôle de l'enseignant va donc être d'être d'accompagner l'enfant sur le chemin de la lecture (chemin qui pourra ressembler parfois à un «parcours du combattant»). Patience, optimisme, écoute et observation vont nous aider à amener l'enfant à se dépasser. Nous essayerons de lui faire prendre conscience de ses possibilités et de ses limites. Les annexes XXIV nous rappellent qu'il faut partir de ce que nos élèves peuvent faire et non de ce qu'ils ne peuvent pas faire. Je pense que tout enseignant spécialisé en a conscience sinon il serait vite découragé par les difficultés rencontrées par ses élèves. Nous ne devons pas, en face d'enfants quelquefois lourdement handicapés, faire de l'acharnement pédagogique. Nos collègues de milieu ordinaire, pris entre programmes, instructions officielles, et effectifs surchargés n'ont pas le choix; nous avons au contraire les moyens de faire bénéficier nos élèves d'une pédagogie différenciée, être en constante observation de chacun pour individualiser leur progression.

Plus encore que d'exercer, d'entraîner, d'éduquer il faut donner l'envie d'apprendre. Outre les conditions motrices, perceptives et linguistiques, il nous faudra avant tout être vigilants sur le développement des aptitudes liées à l'affectif:

  • motivation
  • intérêt pour l'acquisition de stratégies nouvelles
  • autonomie
  • stabilité affective
  • stabilité de l'attention
  • capacité d'adaptation au contexte de vie (classe)

Eveline Charmeux écrit: «la facilité est démobilisatrice, la confiance ne peut revenir que sur des réussites qui méritent ce nom» (Savoir lire au collège, Paris, CEDIC, 1985, p.139). Pour nos enfants, rien n'est facile, la plus petite des réussites est souvent une véritable conquête et ils auront dû mettre en oeuvre de multiples compétences pour un résultat qui pourrait paraître médiocre. Par exemple: un enfant qui va réussir à aligner deux cubes identiques de cubarithme aura su:

> se concentrer sur une tâche
> écouter et respecter une consigne
> mobiliser son attention
> s'organiser pour ne pas disperser les cubes.
> faire preuve de compétences tactiles pour identifier la bonne face du cube
> employer efficacement une stratégie de retour au modèle
> placer la face du cube la face à toucher en haut.

Eh bien, pour toutes ces compétences, je dis «bravo» et je ne crois pas être facilitante en le complimentant, tout en essayant la fois suivante bien sûr d'obtenir davantage. Même si on doit l'aider à se dépasser, j'ai remarqué comme il était valorisant pour eux de réaliser une activité qu'ils réussissent aisément, ils montrent fièrement leur réalisation aux autres et je pense que l'on peut les laisser quelque temps se satisfaire de leurs acquis. Cette pédagogie de réussite est préconisée par les équipes des établissements recevant des enfants multihandicapés. Il faut simplifier pour aider l'enfant à réussir, trouver la séquence minimale pour qu'il y parvienne. Tous les professionnels sont convaincus que ce n'est que par une pédagogie positive que nous pourrons obtenir des progrès même les plus petits, mais qui conduiront l'enfant vers ce «plus» qui l'amènera progressivement vers la réussite.


1.2. LES APTITUDES DU SAVOIR LIRE

1.2.1. Les conditions préalables:

Compte tenu de ce que j'ai développé dans le paragraphe précédent concernant les domaines liés à l'affectif, il va falloir ne négliger, en plus, aucun élément susceptible de faire comprendre aux enfants la nécessité de la lecture: ce qu'elle a de profitable et d'agréable.

L'accès à la lecture du braille va solliciter des compétences différentes de celles mises en oeuvre pour la lecture en noir et qui feront intervenir des aptitudes spécifiques.

Quelles sont ces compétences spécifiques? Notre petit aveugle, futur lecteur, va dons devoir apprendre à:

> acquérir un niveau de langage oral élaboré
> affiner sa perception tactile
> développer ses mouvements bimanuels
> maîtriser la latéralisation.

Outre ces compétences que l'on tentera de développer chez nos élèves, il me paraît primordial de développer parallèlement au côté utile de la lecture, le goût de lire.


1.2.2. Aimer lire:

Nous nous devons donc d'amener nos élèves à s'intéresser aux divers aspects de la lecture, en leur montrant, puisqu'ils n'ont pas toujours la chance de le vivre à la maison, toutes les fonctions de l'écrit. Comme d'ailleurs dans toutes les classes maternelles, nous multiplions les situations de lecture: recettes de cuisine, correspondance etc. Des rites liés à l'écrit sont quotidiennement proposés aux enfants: calendrier, météo, tableau de présence avec les prénoms, affichages divers où le braille est «lisible». Par exemple, à chacun de nos déplacements nous affichons à la porte une feuille écrite en noir et en braille précisant le lieu où nous nous trouvons. Les enfants «lisent» globalement «nous sommes à la bibliothèque» et comprennent l'utilité de ce message pour d'éventuels visiteurs qui nous chercheraient.

Il nous faut expliciter à chaque fois que nous serons nous-même en situation de lecteur: «Je suis en train de lire». J'ai été inspectée dans une classe de CP «ordinaire», et lorsqu'un enfant d'une autre classe est venu m'apporter le courrier qui circulait régulièrement dans l'école, je m'en suis vivement débarrassée sur le bureau, veillant consciencieusement à ne pas me laisser distraire de ma séquence. L'inspecteur me fit alors remarquer que je pouvais prendre un court moment pour consulter ces documents, en l'explicitant à mes élèves et que mon attitude me privait de leur donner une occasion de leur montrer le côté fonctionnel et utile des écrits. Toute situation d'écrit peut donc être prétexte à en expliquer les fonctions.

Le plaisir de lire va leur être procuré dans un premier temps par le plaisir d'écouter des histoires. L'enfant a besoin du conte pour se construire. Je pense qu'il développe, comme pour tous les enfants, l'imagination de l'enfant aveugle. Nous ferons toucher aux enfants le support, même s'il s'agit d'un livre en noir. Quand nous disposons de livres en relief, il faut bien entendu les faire manipuler aux enfants. Hélas la littérature spécifique est pauvre en ce domaine, peu de livres de qualité sont disponibles et pourraient développer chez l'enfant une esthétique du toucher. Il faut souligner en ce domaine l'effort réalisé par l'association «Les doigts qui rêvent» qui éditent des livres de grande qualité esthétique. Une réaction d'une de mes élèves prouve bien la prise de conscience de la pauvreté des livres à la disposition des enfants, tant tactile qu'au point de vue du contenu de l'histoire. Amélie, 6 ans, qui devait choisir comme chaque semaine un livre de bibliothèque, refusait systématiquement de prendre un livre un relief et préférait les livres en noir car, disait-elle: «Je peux regarder les images et y'a des histoires.» Un peu perplexe, j'ai pu vérifier en effet que les dessins en relief ne lui parlaient pas et qu'on trouvait peu de Prince Charmant dans les livres à toucher.

Lors d'un entretien avec une collègue éducatrice dans un jardin d'enfants, elle-même intéressée par le côté «plaisir» de la lecture, elle m'a fait part de sa démarche; pendant la lecture du conte, elle met à disposition des enfants aveugles des fiches bristol sur lesquelles figurent des éléments en relief faits à la Perkins, par exemple un gros tas de «é» ou plusieurs «é» répartis sur la feuille. D'après son témoignage, les enfants trouvent plaisir à associer des éléments de l'histoire à ces signes en relief qu'ils se choisissent, à qui ils donnent vie et qui peuvent changer d'une histoire à l'autre.

Passionnée par ses travaux, j'ai eu le privilège d'avoir un long entretien avec Monsieur Serge Guillemet, alors censeur de l'INJA. Il écarta vite les questions techniques sur l'apprentissage de la lecture en me faisant un vibrant et convaincant plaidoyer sur la gaieté et la vie que nous, enseignants, devions donner aux apprentissages. «Trop d'aveugles se sont mortellement ennuyés à apprendre le braille, chantez avec eux, faites-les aimer lire avant même de leur en donner les moyens!»

Même si j'ai choisi de développer l'approche tactile de la lecture dans la dernière partie de ce travail, je suis convaincue que nos enfants développeront plus facilement toutes les aptitudes nécessaires aux apprentissages, si on réussit à les motiver et à leur donner par notre enthousiasme le goût de lire.
J'ai trouvé peu de documentations traitant de ce sujet, une enquête (Le courrier de Suresnes N° 32.) rappelle les moyens de susciter le désir de lire utilisés par les enseignements spécialisés:

- désir d'apprendre (au travers des documentaires)
- plaisir à communiquer
- aspiration à l'autonomie
- goût pour l'imaginaire.

Le dossier d'Anne-Marie Barbier (Je lis pour mon plaisir; comment donner le goût de la lecture à des aveugles et déficients visuels en premier cycle? CAEGADV Toulouse, 1985), il concernait un public d'enfants de collège. N. Léwi-Dumont développe ce thème dans sa thèse et le reprend dans ses conclusions (L'apprentissage de la lecture chez les enfants aveugles: difficultés et évolution des compétences - p.952-958). Le peu de documents traitant de ce sujet est peut-être simplement une preuve de la difficulté de cette ambition.

1.3. LES OBSTACLES A LA LECTURE

Après avoir précisé les compétences nécessaires à l'approche de la lecture, il faut aussi aborder, même s'ils sont déjà implicitement évoqués, les freins et obstacles à cet apprentissage. Bien que très optimiste face aux potentialités des enfants, je considère qu'il est intéressant à titre informatif et constructif d'évoquer les divers troubles que manifestent parfois les jeunes enfants aveugles, troubles qui sont souvent autant de freins aux apprentissages.

1.3.1. Les freins liés à la cécité.

> niveau de langage souvent peu élaboré (parfois écholalie)
> code braille difficile à acquérir (toucher, latéralisation, coordination motrice)
> petits nombres de livres en relief
> absence de dessins comme aide à la lecture
> manque de références à l'écrit.

A la lecture de cette liste, on ne peut déjà que s'émerveiller que certains (et même une majorité) réussissent, et je reprendrai une expression-titre de Emilia Ferreiro; (Comment s'y apprennent-t-ils? Lyon, CRDP, 1988) citée par N. Léwi-Dumont (thèse p.22, tome 1) Comme dans tous les apprentissages qu'ils soient de la vie journalière, ou scolaires, l'enfant va avoir besoin de plus de temps comme l'écrit Pierre Henri: «le temps, voilà ce qui manque le plus aux jeunes aveugles! «(Vie des aveugles, Que sais-je?, P.U.F., 1948, p.30)

Henri Gauvrit (L'éducation pré-scolaire des enfants aveugles dans des établissements, Recueil de textes FISAF, 1987, p.43-57) explique le risque de la cécité sur le développement intellectuel: «la main qui ne sait pas toucher, ne dialogue pas avec les objets, elle n'assume pas la médiation entre le monde extérieur et le cerveau.»

Yvette Hatwell, quant à elle, a démontré que: «le retard ou les troubles moteurs observés chez les aveugles ne peuvent rendre compte des particularités de leur développement opératoire.» (Privation sensorielle et intelligence, Presses universitaires de France, 1966, p.5) Elle prouve dans ces travaux que le rythme plus lent de l'enfant aveugle s'explique en partie par les difficultés liées au braille lui-même qui rendent plus ardus et plus laborieux les premiers apprentissages. La cécité n'entraîne pas une organisation spécifique mais un décalage dans le temps. Le déficit dans la construction spatiale se corrigera quand le langage sera bien installé.

1.3.2. L'attitude de l'enfant aveugle:

On constate souvent des symptômes autistiques ainsi que des comportements appelés blindismes qui dans certaines proportions peuvent gêner l'environnement:

- balancers mécaniques
- marche pieds écartés
- mimiques
- doigt enfoncé dans l'orbite

L'image même de l'enfant aveugle a ses particularités:

- tête au regard silencieux
- rigidité du cou
- équilibre difficile
- raideur de la démarche et des attitudes
- maladresse des mouvements

L'enfant aveugle ne dispose pas de ce formidable aller/retour informatif qu'est le regard de l'autre. Notre rôle va donc être éventuellement d'éduquer l'attitude, lui apprendre à se corriger, à se redresser, à se tourner vers la personne à qui il parle. Un véritable code social pour être plus aisément intégré dans une société de voyants.

J'ai l'exemple d'Abel qui avait une attitude très particulière, assis il était toujours penché, appuyé sur un de ses avant-bras. Je lui en faisais régulièrement la remarque, lui expliquant que son apparence pouvait déplaire. Il était très fier de se corriger: «j'suis beau comme ça, hein?» mais cette position lui demandait un réel effort et il s'écroulait quelques secondes plus tard sur la table ou sur son voisin à (ce petit incident provoquant immanquablement l'agressivité de ce dernier là). Henri Gauvrit a rapporté une choquante déclaration d'un intervenant à un débat sur les attitudes défectueuses des jeunes aveugles: «Quand vous recevez des aveugles dans vos écoles à six ans, les dégâts sont déjà faits. Il ne vous reste qu'à réparer les pots cassés.» Il cite également Pierre Villey qui écrit que: «L'absence d'excitant extérieur fait que l'enfant se recroqueville sur lui-même.».


1.3.3. Les troubles du comportement et de la personnalité:

Les freins aux apprentissages les plus importants que j'ai pu observer sont liés au comportement, à l'affectif, aux troubles psychologiques de la personnalité de l'enfant. Comme l'a noté encore Henri Gauvrit: D'un enfant à l'autre, le profil varie du pathologique au normal. La cécité crée une situation, le défaut ou les erreurs d'éducation la dégradent. Les troubles associés à la cécité par carence de guidage sont plus graves que la cécité elle-même et sont à l'origine des surhandicaps.

Tous les enfants aveugles doivent développer des compétences compensatrices et pour cela, ils doivent surmonter, nous l'avons vu, plus d'obstacles que les voyants. Les apprentissages sont plus lents, plus difficiles à motiver, et en plus nos très jeunes élèves sont souvent dans un désordre psychologique tel que toute l'énergie et les compétences de leur entourage vont être mobilisées sur cet affect perturbé.

Les troubles de l'enfant instable, inattentif que nous rencontrons dans toutes les classes ordinaires vont se trouver accentués. Le rôle du service de soins va être déterminant. Parents, éducateurs, enseignants vont devoir établir autour de ce enfant un projet constructif. Nous y croyons tous, sinon pourquoi exercer dans le milieu spécialisé? S'il est vrai que les étapes ratées sont difficilement compensables, rien n'est définitivement perdu. Helen Keller (Histoire de ma vie: sourde, muette, aveugle, Paris, Payot, 1954) nous donne une formidable leçon d'optimiste, la farouche persistance de son éducatrice à réussi à éveiller l'esprit de cette enfant que tout le monde condamnait à l'idiotie.

Je terminerai ce chapitre par cette phrase de C. Potock: «Tous les commencements sont difficiles.» citée par Madame Gloria Laxer au cours d'une conférence au CNEFEI.

 

II - PRESENTATION DE LA CLASSE


2.1. IMPLANTATION:

L'Institut Régional de Rééducation sensorielle et Motrice (IRRSEM) de Reims, créé en 1973, est une reconversion d'une école de plein air. Il est né de la rencontre de deux réalités du moment:

- baisse des effectifs de l'école de plein air
- regroupement des classes de déficients auditifs, visuels et moteurs répartis dans différentes écoles de la ville.

L'institut est géré par une association créée par des médecins. La mairie est propriétaire du terrain situé au coeur de la ville dans un grand parc de deux hectares.
L'école possède 11 classes:

- 3 pour les déficients moteurs
- 5 pour les déficients auditifs
- 3 pour les déficients visuels.

Un responsable pédagogique en assure la direction, la direction générale de l'institut étant assurée par un directeur du secteur santé.

2.2. POPULATION:

La zone géographique de recrutement de l'institut couvre la Marne et une partie de l'Aisne. Les enfants sont internes ou semi-internes. Tous les enfants aveugles du département, à partir de l'école élémentaire, sont accueillis à l'IRRSEM, aucune intégration n'a été réalisée. A l'échelon local, il n'existe aucune autre structure pour accueillir les déficients visuels (mal-voyants et non-voyants), par contre des intégrations d'enfants amblyopes sont réalisées.

Conformément à la législation, un service de soins appelé SAFIS est rattaché à l'IRRSEM, il assure à la fois l'accompagnement familial de tous les très jeunes enfants (SAFEP) ainsi que le suivi et les soins pour tous les aveugles et malvoyants de Reims et sa périphérie (SAAAIS).

Malgré les bonnes volontés individuelles, il semble qu'il existe encore certains freins aux possibilités d'action autour des enfants, afin d'élaborer un véritable projet individuel centré sur l'enfant . Au cours de l'année 1996/1997, où j'ai effectué ma première année à l'IRRSEM, 30 enfants déficients visuels étaient scolarisés et répartis ainsi:

- 11 élèves dans le 3ème cycle
- 10 élèves dans le 2ème cycle
- 9 élèves dans la classe dite des petits.
 

2.3. COMPOSITION DE MA CLASSE:

L 'effectif lourd de cette année n'ayant pas permis à tous les élèves d'âge CP d'être accueillis dans la seconde classe, ma classe se compose ainsi:

- 3 enfants amblyopes de niveau CP
- 1 enfant amblyope multihandicapée
- 5 enfants aveugles (2 de niveau grande section, 1 de petite section, 1 enfant multihandicapé et un enfant psychotique).
- 4 autres enfants sont accueillis à temps partiel avec des projets divers (2 aveugles, 2 malvoyants).

Une répartition de ces prises en charge a permis de réduire l'effectif maximum de la classe à 10 enfants présents ensemble. Le tableau ci-contre précise l'âge, la déficience, les troubles éventuels, les prises en charge et le projet d'équipe élaboré en synthèse.

 


Prénom - Age - Statut - Déficience -
- Troubles associés - Prises en charge - Projet

Abel - 10 ans - Interne
Amblyopie profonde évoluant vers la cécité depuis 2 ans; hydrocéphalie
Déficience intellectuelle, handicap moteur: trouble de l'équilibre; port d'un casque
Orthophonie; psychomotricité en petit groupe
L'aider à se faire une place dans le groupe

Guillaume - 6 ans - Interne
Anophtalmie cécité
Troubles importants du comportement, attitude psychotique
Orthophonie; psychomotricité; thérapie mère/enfant
Ne pas mettre les autres en danger, l'aider à maîtriser ses phobies

Martin - 6 ans - Interne
Sclérocornée congénitale; cécité
Hypotonique; manque de communication
Orthophonie; ergothérapie
L'aider à grandir, à communiquer avec les autres

Amélie - 6 ans - Interne
Atrophie optique par compression tumorale, cécité, nystagmus
Hypotonique ou très agitée;
Orthophonie; ergothérapie
Recentrage sur le scolaire

Sandy - 10 ans - Interne
Syndrôme de Stickler, myopie profonde
Surdité bilatérale, malformation squelette, difformité faciale, muette
Psychomotricité, orthophonie
Bain de langage, miser sur la relation

Aude - 6 ans - Interne
Albinisme, amblyopie profonde, photophobie
Commencer les apprentissages fondamentaux, intégration prévue au CE1

Anita - 6 ans - Interne
Myopie forte bilatérale, nystagmus
Problème neurologique, est en famille d'accueil, très dispersée «enfant puzzle»
Ergothérapie, orthophonie, psychomotricité
L'amener vers une disponibilité face aux apprentissages, rassembler une personnalité éparpillée

Manuel - 6 ans - Interne
Maladie héréditaire; myopie bilatérale; Syndrôme de Marfan
Psycho motricité

Maxime - 3 ans - Interne
progressif Microcéphalie, cécité, nanisme harmonieux
Très agité; langage à acquérir, psychomotricité
Apprentissages fondamentaux

Maxence - 4 ans - 1 journée par semaine
Albinisme général
Vers une prise en charge à IRSSEM ou intégration

Marina - 4 ans - 1 journée par semaine
Dégénérescence rétinienne héreditaire; restes visuels moins de 1/20°
Mise au braille
Accueil à temps complet en grande section

Jordan - 3 ans - 1 journée par semaine
Albinisme occulaire et général; nystagmus, photophobie, myopie corrigée
Très dispersé, peu de langage
Psychomotricité et CMPP
Préparer à l'accueil IRSSEM

Magalie - 6 ans - 2 journées /semaine; hôpital de jour
Rétinopathie des prématurés
Problème neurologique; autiste; trouble de type psychotique; aucune communication
Psychomotricité
Maintien dans un groupe classe
 

2.4. DESCRIPTION MATERIELLE:

La classe est vaste et lumineuse, elle possède deux portes-fenêtres et une ouverture du plafond . Un petit local contigu sert de vestiaire et possède un lavabo. Située au rez-de-chaussée, elle permet l'autonomie des déplacements des enfants pour les toilettes, pour certaines prises en charge ou pour communiquer avec d'autres classes.

Cette classe accueillait les années précédentes des enfants plus jeunes et moins nombreux; il a fallu faire quelques adaptations dès la rentrée, en particulier créer un coin pour les CP. L'aménagement spécifique des tables n'a pas été réalisé: plan incliné, éclairage individuel. Ex maîtresse de CP, j'étais affolée de voir la position des enfants pour écrire (à genoux sur leur chaise pour s'approcher de leur écrit). Classe maternelle oblige, j'ai conservé les coins-jeux (cuisine, poupée) existants. Le coin-coussin est devenu le coin-bibliothèque.

Trois bancs sont disposés en U pour l'accueil ou les activités de langage et de musique/rythme. Une table ronde composée de 4 éléments modulables au centre de la pièce est utilisée pour les activités des enfants aveugles ainsi que (suivant les moments de la journée) pour les activités manuelles ou plastiques. Sur une table rectangulaire basse sont placés différents jeux accessibles librement aux enfants non-voyants dès qu'une activité dirigée est terminée:

- grilles de type «colorédo»
- les collections dans les «maisons»
- des jeux de type solitaire, master-mind etc.
- puzzles, jeux d'encastrement régulièrement changés sont également disponibles.

Le coin CP présente également des jeux accessibles librement afin que, vu l'extrême hétérogénéité de la classe les enfants puissent de façon autonome trouver une activité et ne pas rester passifs lorsque je ne suis pas disponible.


2.5. ORGANISATION & EMPLOI DU TEMPS:

L'organisation à la rentrée fut un véritable casse-tête pour faire en sorte que ce petit monde trouve sa place. Les problèmes matériels réglés, il a fallu faire face à de nombreuses difficultés liées à la configuration particulière de cette classe:

- enfants d'âge et de niveau scolaire différents
- difficulté technique avec la présence d'aveugles et d'amblyopes
- gestion des enfants accueillis à temps partiel
- multiplicité des prises en charge rééducatives.

L'urgence de la situation m'a permis d'obtenir la présence d'une aide (très compétente) à temps complet alors qu'elle intervenait à mi-temps. Cette aide m'a été précieuse, puisque je pouvais me libérer des problèmes matériels et lui confier (sous ma responsabilité) la surveillance d'un enfant ou d'un petit groupe.

Cette complexité de classe n'est pas marginale ou exceptionnelle, puisque la rencontre avec d'autres professionnels m'a amenée à le vérifier. Même si les textes limitent les effectifs des classes spécialisées à 12 élèves, l'hétérogénéité de ce type de classe fait que la gestion d'un groupe de 10 est lourde.

La présence d'enfants plus lourdement handicapés peut s'expliquer dans d'autres académies par la politique d'intégration qui conduit à maintenir les enfants ne présentant pas de pathologie lourde dans des classes ordinaires. A l'IRRSEM, aucun critère social, culturel ou géographique n'explique donc cette situation.

La solidarité des enseignants de l'école a conduit les instituteurs des classes de déficients auditifs à modifier leur projet de décloisonnement. En effet le faible effectif de leurs classes a permis de «brasser» leurs élèves pour des activités spécifiques, afin de libérer un enseignant pour prendre en charge une heure par jour les 4 enfants aveugles de ma classe. L'objectif premier avoué étant de me libérer afin que je puisse me consacrer dans de bonnes conditions aux apprentissages avec les CP.

L'élaboration de l'emploi du temps a été laborieuse et, après plusieurs essais, j'ai choisi de n'y faire figurer que les domaines d'activité mais de faire apparaître toutes les prises en charge afin qu'un éventuel remplaçant puisse savoir le profil de la journée pour chaque enfant. Les enfants étant lourdement handicapés, les rééducations s'en trouvent multipliées, il faut donc «jongler» avec toutes ces données pour que chaque enfant puisse bénéficier malgré tout de toutes les activités du groupe-classe.


2.6. QUELQUES ACTIVITES DU GROUPE CLASSE:

Sans avoir rédigé de projet de classe, ni de projet individuel, j'ai fonctionné dans cette démarche de projet, en différenciant bien sûr ma pédagogie ce qui était une nécessité dans ce contexte, et en adaptant les apprentissages à chaque cas d'enfant. J'avais constitué de façon informelle un dossier pour chaque enfant à l'intérieur duquel je rassemblais les informations le concernant, les rapports de synthèse, les évaluations. Ce dossier était complété par des observations continues portant sur divers aspects: apprentissages, attitude, visuel (observation précise demandée par l'ophtalmologiste pour Abel), un travail d'équipe pouvait ponctuellement s'ajouter, par exemple avec l'orthophoniste pour entreprendre une progression d'activités pour Sandy.

Avant d'aborder les activités spécifiques tactiles proposées au groupe d'enfants aveugles, il m'a semblé souhaitable de décrire quelques activités proposées à tout le groupe et qui m'ont paru propres à le fédérer. La très grande hétérogénéité du groupe n'a bien sûr pas empêché la mise en place d'activités visant à répondre à sa problématique particulière.


2.6.1. L'ouverture vers l'extérieur:

Nous avons eu plusieurs occasions de nous ouvrir vers l'extérieur en cours d'année: vendanges, cirque, sorties nature dans le parc voisin.

L'USEP:

Objectifs: socialisation, apprendre à vivre ensemble, découverte d'un nouvel espace, d'un nouvel environnement.

Dans le cadre des activités USEP organisées par la ville de Reims le mercredi matin, nous avons pu bénéficier d'un créneau de gymnastique (nous avons classe le mercredi matin). A l'objectif sportif s'ajoute celui de la possibilité d'intégrer mon groupe d'élèves qui est scolarisé en milieu fermé, à des enfants non-handicapés.

Cette expérience très enrichissante se poursuit depuis plusieurs années avec succès, et ce, en grande partie, grâce au dynamisme et à la compétence de l'animatrice qui encadre cette activité.

Huit de mes élèves présents le mercredi matin (4 aveugles, 4 amblyopes) se joignent à un groupe d'une quinzaine d'enfants . Malgré quelques réticences de la part des parents des enfants «normaux», qui parfois retirent leure chère tête blonde de l'activité, tout se déroule normalement. Après une courte période de curiosité, tout à fait légitime de la part des enfants du club, l'intégration peut être considérée comme un succès.

Nous sommes donc 3 adultes à encadrer ce groupe: la monitrice, l'aide maternelle et moi-même. La séquence dure une heure et tous les enfants participent à tous les ateliers proposés, sauf contre-indication médicale: pour Abel qui apprécie particulièrement cette sortie et à qui je propose des activités sans risque sur un tapis.


2.6.2. Activités au sein de l'école:

L'atelier cuisine:

Chaque anniversaire nous donne l'occasion de confectionner un gâteau. Les recettes peuvent être apportées par les enfants, ce qui peut servir de prétexte à une communication avec les parents, ou bien sont connues de mémoire. On les lit, soit la maîtresse, soit les CP en cours d'année, on choisit, on établit la liste du matériel et des ingrédients nécessaires. Tous les enfants disposeront ensuite de l'écrit en noir ou en Braille; nous aborderons ainsi la lecture fonctionnelle.

Un espace cuisine très bien équipé est à la disposition des classes pour la réalisation de nos recettes. Cette activité a de nombreux objectifs:

- communication avec les autres
- adresse gestuelle
- mémorisation
- déplacement vers un autre lieu
- repères dans le temps (chronologie, anniversaire, repères dans la semaine)
- plaisir de faire (motivation!)
 

  • Hansel et Gretel:

    Des moments privilégiés d'écoute d'histoires et de contes sont mis en place, nous disposons d'une pièce bibliothèque où nous nous rassemblons chaque semaine pour choisir un livre et écouter des histoires. Pour ce type d'enfants très perturbés et parfois perturbateurs, ce moment de lecture plaisir st particulièrement important car il va les canaliser en leur ouvrant la porte de l'imaginaire.

    A la suite de la lecture du conte d'Hansel et Gretel, un projet à long terme s'est mis en place et nous a conduits à construire une maison en gâteaux. En plus de l'intérêt mobilisateur de ce projet, de multiples compétences ont été développées au cours des différentes séquences aboutissant à la construction:
     
  • langage: nous avons dû prévoir les différents produits nécessaires, comment aller au bout de ce projet
  • lecture: comme pour les autres recettes, celle de la colle à sucre était lue. Pour les amblyopes des images séquentielles des différentes étapes serviraient de support à des activités de repérage
  • mathématiques et tactiles: les différents gâteaux devront être triés par forme
  • manuelles: pour toutes les opérations nécessaires de collage, assemblage empilage des gâteaux
  • communication: nécessité d'un travail groupe et de communiquer: qui fait quoi, quand, comment, avec qui, pourquoi?

La réalisation a été bloquée sur deux jours afin que (denrée périssable) dès le troisième jour et après avoir inviter les autres classes à admirer, sentir, effleurer notre oeuvre, nous puissions, comme les héros du conte, passer à l'étape ô combien délicieuse de la destruction et de la dégustation de notre maison.

L'importance de la réalisation (gâteaux et friandises diverses) nous ont permis d'en offrir un morceau à chaque enfant de l'école, ce qui fut très valorisant pour mes élèves.
 

2.7. QUELQUES OBSERVATIONS D'ENFANTS:

Abel: 11 ans, amblyope profond à la suite d'une méningite, évolution vers la cécité depuis 3 ans, présence de troubles importants: moteurs, en particulier de l'équilibre; intellectuels, il régresse, est apathique, hypotonique et somnole sur la table. Il vit très mal l'internat et la séparation avec sa famille, hyperprotégé par sa maman maghrébine très inquiète pour la santé de cet enfant. Il n'est heureux que s'il fait plaisir à l'adulte, il passe ses journées à compléter des grilles. J'essaye donc de varier et de compliquer (très lentement) les exercices proposés.

Il est le souffre-douleur d'un autre enfant et ne se défend qu'en pleurant. Pour lui donner confiance en lui, et tenter de le faire progresser dans ses activités, je vais lui proposer de faire le tour de la grille, de ne remplir qu'une case sur deux, de faire le tour en ne remplissant qu'un trou sur deux etc.  Petit à petit on réduit la taille des éléments à manipuler, on va même aborder le cubarithme et obtenir la réalisation d'une consigne précise demandant une motricité et une discrimination plus fines. Ces victoires vont le valoriser au sein du groupe, il va s'affirmer un peu et pourra montrer ses réalisations.

Martin: 7ans, aveugle, n'est pas en difficulté scolaire, il commence les activités de prélecture. Par contre c'est un enfant très fragile, refusant tout contact, tout échange avec les autres, même avec l'adulte. En début d'année, il me met en garde: «Je ne t'aime pas, je n'aime que maman.» Il refuse bien sûr toute manifestation d'affection et rester seul dans la cour.

Pour Quentin, ce sera par le biais de jeux collectifs que je vais petit à petit l'aider à se socialiser, en communiquant par l'intermédiaire de ces jeux avec ses camarades. Cela ne s'établira pas par miracle d'un jour à l'autre, mais par une démarche patiente et très longue. Quentin, mal dans son corps, va apprendre à bouger, il acceptera (non sans protester au début) aussi quelques activités de gymnastique. Son langage est plaqué, stéréotypé, il répète ou dit ce que l'adulte attend, il ne s'exprime que succinctement et, là encore, c'est avec l'aide de l'orthophoniste que nous tenterons de débloquer ce langage.

Amélie: 7 ans, aveugle à l'âge de 2 ans des suites d'une tumeur. Elle a de grandes difficultés dans les apprentissages, très agitée, toujours en mouvement, tape sur la table, chantonne. C'est une enfant très gaie qui demande à travailler mais qui n'est pas capable de soutenir un effort long, elle se fatigue. Il va être possible de commencer les apprentissages de la lecture, mais les acquis seront longs et peu sûrs, elle mémorise difficilement. Le manque de tonus musculaire, la difficulté à dissocier les doigts vont freiner l'approche de l'écriture à la Perkins. Elle se prête volontiers à toutes les propositions d'activité, mais s'en lasse vite, les survole superficiellement. Il faut pour Amélie lui ménager des temps de jeux, de repos: elle joue aux «coins» poupée ou cuisine. Pour tenter de remédier au manque de tonicité, je lui propose par exemple d'enfoncer des perles dans de la pâte à modeler (fruits sur la tarte). Ce n'est qu'en laissant de longs moments d'autonomie à Aurélie que je pourrai tenter de capter son attention et obtenir une progression dans ses apprentissages.

Guillaume: 7 ans, aveugle (anophtalmie); outre de nombreux blindismes, c'est un enfant très perturbé et perturbateur. Pas vraiment étiqueté par les psychologues, il serait en état limite entre névrose et psychose. Obsédé par certains thèmes (météo, voitures, piles) il est capable de répéter inlassablement des heures en écholalie la même phrase: «Il fait soleil, hein? il fait soleil!» Très agressif, surtout envers les enfants les plus sensibles, son premier «contrat» va être de ne pas mettre les autres en danger. Guillaume a passé sa première année scolaire dans le couloir (il ne se sauve pas!), je m'étais donc fixée comme objectif de lui faire accepter l'espace-classe, de le faire asseoir à une place et de ne l'isoler qu'en cas de danger pour les autres (il sait très bien «étrangler»!). Cris, hurlements, colères ont bien sûr accompagné ces exigences. Guillaume n'a pas eu l'habitude qu'on lui impose quelque chose. Il manque de repères, de limites, il se conduit en tyran chez lui et avec ses camarades. Un travail mère /enfant vient d'être entrepris avec la psychomotricienne et le psychologue du service. L'orthophoniste le prend en charge 3 fois par semaine (ses séances se limitant parfois à obtenir de lui qu'il veuille bien fermer la porte). Malgré ce sombre tableau, nous avons quand même obtenu de grandes satisfactions avec cet enfant. Il est désormais capable d'accepter de toucher des objets, toujours en «ronchonnant» bien sûr, alors qu'il présentait une véritable phobie du toucher. Il prend parfois plaisir à des moments collectifs de langage ou de musique, encore faut-il savoir saisir le moment où Guillaume est disponible nerveusement, ses compétences intellectuelles pouvant être alors exploitées.

Ces 4 enfants souffrent de leur situation d'internes ou de la séparation d'avec leur famille et ce, malgré la compétence le dévouement de leurs éducateurs. Le phénomène de groupe accentue certains de leurs troubles. Ils vivent 24 heures sur 24 ensemble et passent leur temps à se chamailler.

D'autres enfants de la classe présentent aussi de troubles associés à leur déficience: Anita, par exemple dans le groupe amblyope C P, est une véritable boule de nerf, difficile à canaliser, enfant de la DDASS, mal aimée, tous les moyens sont bons, même les pires pour attirer l'attention de l'adulte sur elle; Maxime, un petit aveugle de 3 ans, crie, pleure, déménage la classe en quelques minutes et, le langage n'étant pas encore bien installé, il est encore très difficile de communiquer avec lui. Il y a surtout la présence de la petite Magalie, 7 ans, qui indépendamment de sa cécité, présente un problème neurologique grave, son comportement autiste perturbe et peut raviver chez d'autres élèves certains troubles. Par exemple, si Guillaume est relativement calme, il va réagir violemment aux cris de Magalie et va refonctionner en écholalie. Cette charge émotionnelle est difficile à gérer pour le groupe et le bien-fondé d'une scolarisation d'une enfant comme Magalie peut se poser. Pourtant son comportement s'est modifié sensiblement au fil de l'année: elle ne traîne plus sa chaise, écoute avec plaisir de la musique. Mais que d'efforts, de contraintes, de tensions pour le groupe.

Quant à Sandy, sa prise en charge a été longuement étudiée par toute l'équipe. Cette petite fille de 10 ans amblyope, déficiente auditive et muette ne communique pas du tout. Très farouche au début de l'année, elle ne s'asseyait jamais près d'un autre enfant, passe maintenant gaiement d'un groupe à l'autre; l'accès à la lecture lui étant pour l'instant impossible, elle apprécie de s'asseoir au coin CP, ou bien elle participe aux jeux destinés aux enfants aveugles car elle y est en situation de réussite.

Chaque enfant a sa place à l'école puisqu'il y progresse, mais une présence scolaire de 6 heures est inadaptée à leurs troubles. Il faudrait les faire bénéficier d'un temps éducatif, de prises en charge en petits groupes afin de pouvoir respecter la part d'apprentissage que l'on s'est fixée pour objectif en tenant compte de la dimension affective des troubles qu'ils présentent.

 

III - LA DISCRIMINATION TACTILE


3.1. LE TOUCHER

«La priorité appartient aux choses réelles que le petit aveugle ignore. S'il y avait un programme à la maternelle, ce devrait être l'inventaire des choses courantes de la vie. La distinction tactile d'une pomme et d'une poire, d'une orange et d'un citron n'est-elle pas aussi éducative qu'utile?» (Henri Gauvrit cité dans l'introduction du chapitre: Connaître le monde par les mains, Vers le dessin en relief des aveugles, M. Bonhommeau, Paris, 1979, page 49) Cette citation me semble tout à fait pouvoir servir d'entrée en matière à ce chapitre.

L'ultime conclusion d'Yvette Hatwell (Privation sensorielle et intelligence, p. 218) semble justifier le choix de développer longuement l'aspect tactile de la lecture: «des mesures éducatives appropriées, en mettant fortement l'accent sur la connaissance perceptive tactile des objets, pourraient contrebalancer les effets négatifs d'une privation sensorielle»

Sans vouloir réduire les activités d'apprentissage de la lecture à celle de la discrimination tactile, j'ai souhaité orienter mon propos dans ce domaine car les enfants dont j'ai eu la charge y rencontraient de grandes difficultés. Comme je l'ai déjà précisé, ces jeunes enfants aveugles, outre leur privation sensorielle présentaient tous des troubles associés. Il a donc été nécessaire de trouver de multiples ressources d'activités à individualiser pour répondre à chaque cas.


3.1.1. Le toucher éducatif:

Comme dans les écoles ordinaires, avant les activités programmées et structurées de l'école élémentaire, il faut que l'école maternelle fasse sa place primordiale au toucher. Comme le soulignent Anne Serrero et Gisèle Calmy-Guyot, (Le toucher, Favre, 1983) le toucher est le parent pauvre de l'éducation. Celle des enfants voyants est d'ailleurs mutilante: «toucher c'est défendu, c'est mal, c'est sensuel, c'est sale!»

Notre éducation impose à nos enfants de «toucher avec les yeux»; ce conseil, souvent absurde nous l'avons tous subi et le prodiguons tyranniquement. Avec des enfants aveugles nous voilà donc: éducateurs, parents, enseignants, dans le cheminement inverse: à savoir «toucher pour voir, pour comprendre le monde, pour se construire.» Il nous faut apprendre à nos élèves à avoir des «yeux au bout des doigts».

Tous les gestes usuels doivent être travaillés surtout s'il est nécessaire de combler un manque de stimulation familiale. Il ne s'agit pas de ma part d'un jugement mais d'une constatation que j'ai pu vérifier. Guillaume, par exemple, a été surprotégé par sa maman; après la naissance de cet enfant unique aveugle, le domicile a été aménagé de façon qu'il ne rencontre pas d'obstacle, les meubles bas ont été supprimés, les objets mis hors de sa portée. Dans un souci légitime de sécurité, beaucoup de parents restreignent l'exploration tactile possible de leurs enfants. Même si, nous enseignants, nous devons garder ce souci de sécurité, il nous faut multiplier les occasions de découvertes tactiles de nos jeunes élèves.

Prendre, saisir, attraper, peser, placer, mettre, tenir, soutenir, porter, tirer, pousser, attirer, résister, lancer, viser, frapper, piquer, presser, tourner, visser, enrouler, accrocher, décrocher, suspendre des actions constituant une mine de possibilités pour eux. Les activités manuelles et plastiques élargiront et enrichiront les échantillons de possibilités.

Un projet est actuellement en cours de réalisation: je souhaite faire installer sur un vieux meuble avec une porte, différents systèmes d'ouvertures que les enfants pourront expérimenter: cadenas, verrous, poignées (prises diverses, à tourner ou à appuyer), serrures avec clés. On peut imaginer un jeu de trésor caché que l'enfant ne pourra découvrir qu'après avoir réussi à ouvrir les différentes serrures. Plusieurs étapes de difficultés croissantes peuvent être imaginées afin de motiver l'enfant. Ce jeu lui permettra de vérifier lui- même s'il a réussi puisque la porte s'ouvrira.

Si cette lecture de l'environnement n'a pas été faire chez nos très jeunes élèves, nous nous devons de leur en faire bénéficier. Pierre Gamarra (La lecture pour quoi faire? cité par A.M. Barbier,p .52) écrit: «On ne peut lire les livres si l'on a justement commencé à lire le monde autour de soi.».

Les lectures tactiles, pour être efficaces, viseront à économiser les efforts et l'enfant sera amené à en faire une exploration consciente et active qui le préparera par la suite à la lecture des dessins.


3.1.2. Les différents touchers:

Chez l'enfant aveugle, il faut introduire très tôt, deux aspects fondamentaux de l'exploration: d'une part savoir toucher, d'autre part savoir comment toucher.

Le choix de la stratégie exploratoire dépend des informations que souhaite s'approprier l'enfant. Il agira différemment pour découvrir un objet ou sa localisation, une texture ou une grandeur.: «Il n'y a pas de bonne stratégie en soi, mais seulement par rapport à la finalité de l'acte perceptivo-cognitif dans lequel elle est insérée.». (Y Hatwell, Toucher l'espace, P.U. Lille, 1980). La main va apprendre à toucher les objets en les frôlant afin d'obtenir un maximum d'informations sur ceux-ci, contrairement à une pression forte qu'exerce en premier les jeunes enfants .

Hippins (1935, cité par M . Bonhommeau) distingue:

  • le toucher glissant: reconnaissance le la matière, des qualités de surface
  • le toucher balayant: avec les 3 doigts du milieu qui permettent de déterminer le tour, les dimensions, les proportions
  • le toucher à la fois glissant et balayant avec le pouce en opposition qui précise les données précédentes
  • le toucher préhensif qui permet l'appréciation des mouvements.
     

Il faut tenir compte de l'effort considérable que demande cette exploration aux aveugles.~L'observation d'un objet au toucher renseigne sur

  • sa forme
  • ses dimensions, ses proportions
  • son poids
  • la matière qui le constitue, sa résistance, ses aspects (lisse, poli, rugueux, velu, visqueux, collant, froid, chaud)
  • le déplacement du mouvement propre.

Pierre Henri écrit: «L'aveugle veut plutôt savoir que se documenter sur la chose.» (cité par M.. Bonhommeau)


3.1.3. Les phobies du toucher:


Certains enfants peuvent présenter de véritables phobies du toucher; ce phénomène qui peut paraître contradictoire avec un éducation qui va être essentiellement orientée vers le tactile, s'explique par la méfiance qui peut aller jusqu'à la terreur de l'inconnu. Nous mêmes, mis en situation de toucher des objets inconnus sans l'aide de la vue, sommes souvent désemparés et très réticents à ce genre d'expérience.

La phobie peut être de certaines matières seulement, un de mes élèves refusait de toucher du papier, le toucher léger du bout des doigts lui était insupportable, il froissait ou jetait ce qui lui était proposé. Il a fallu pour cet enfant mettre en place des activités spécifiques au cours de travaux manuels où, par exemple il avait à justement déchirer ou froisser des morceaux de papier. Très lentement, il a réussi à canaliser ses angoisses et aborder prudemment, car les victoires sont fragiles pour ce type d'enfants, les premiers jeux de prélecture sur papier.

Magalie, quant à elle, présente une phobie de tout, elle refuse tout contact avec objets, nourriture; par contre, elle accepte bien les soins corporels qui lui sont prodigués et c'est à travers les changes ou la toilette qu'elle apprécie que nous allons la faire entrer en contact avec de nouvelles matières.

Lors d'un entretion, une collègue éducatrice m'a rapporté l'expérience conduite avec une petite fille qui n'acceptait que de toucher de l'eau. Elle lui a épaissi très progressivement cette eau avec de la farine et l'enfant a peu à peu malaxé cette eau devenue pâte.


3.2. RECONNAISSANCE DES MATIERES:

Ces activités proposées aux plus jeunes de mes élèves peuvent également faire l'objet d'activités accessibles librement pour le plaisir des plus grands ou bien ces jeux peuvent servir de support à des jeux collectifs.

Dans le cas spécifique de ma classe, ils étaient particulièrement destinés à Maxime, (3ans et demi), et à Marina (4 ans) pour qui, par contre, il était nécessaire d'utiliser un sac opaque car elle utilisait ses restes visuels (restes visuels que j'exploitais à d'autres moments bien sûr).


3.2.1. Découverte:

Au coin coussin, l'enfant dispose de tout un échantillon de tissus et matières diverses déposées en vrac dans une boîte, sans être collés sur un support. L'enfant peut donc utiliser tous les registres de ses possibilités pour en faire l'exploration. Il peut les malaxer, les froisser, les lancer, les ranger, se caresser les joues avec, utiliser toute sa main pour une approche tactile, éventuellement les sentir, écouter leur «bruit» en les grattant, chiffonnant etc., les goûter: ce qu'on peut dans un premier temps admettre, pour ensuite «censurer» au cours d'activités plus directives où l'enfant ne devra que recueillir des informations tactiles.
On peut dans un même temps enrichir le vocabulaire de l'enfant, en verbalisant les sensations éprouvées: doux, piquant, rugueux, mou, froid, etc.  On l'incitera à toutes sortes d'approches: gratter, frotter, caresser, secouer, tapoter etc.


3.2.2. Tri tactile:

Matériel:

Support:
- formes cartonnées carrées (10x10)
- ronds en bois
Matières:
- tissus divers, toile de jute, papier de verre, mousse, moquette, côté vert du scotch-brite, cuir, toile cirée etc.

Identification des matières: Ces matières sont connues puisque déjà manipulées. Progression:
1. Toucher la matière collée sur support, l'identifier si le nom est connu ou la retrouver dans la boîte «découverte».
2. Retrouver deux matières identiques: sur support carton, les matières étant très différentes et facilement discriminables.

Tri: augmenter progressivement les nombre de matières, pour affiner le toucher et la difficulté à les discriminer (on peut parvenir à un tri de différents grains de papier de verre et même différents reliefs de papier peint).

L'enfant devra trouver et superposer deux matières identiques. Les modèles sont fixés sur la table par du «gom-fix», ceux à apparier sont dans une boîte. Pour tous les jeux à proposer à mes élèves, il m'a fallu très vite pallier la difficulté qu'ils rencontraient à retrouver les objets sur une surface non limitée ou à jouer avec des objets fixés qui se dispersent. On peut également imaginer un système de fixation magnétique.

Ces jeux devront être répétés souvent, régulièrement. J'ai constaté que les enfants non-voyants appréciaient la répétition des jeux, contrairement à beaucoup d'enfants voyants qui sont avides de nouveautés.

Maxime, en particulier, réclamait le jeu de la «moquette à maman». C'est en ajoutant un caractère affectif à certaines matières que je l'intéressais à cette activité, et il s'amusait beaucoup à retrouver ce qui gratte comme le tampon à vaisselle ou bien du «bouchon».

Les jeux collectifs:
Avec ces matières, nous pourrons par la suite installer des dominos tactiles et instaurer des jeux collectifs à règle, où l'enfant devra tenir compte des autres; phase difficile: l'enfant non-voyant s'ennuie quand les autres jouent car il ne peut faire de vérification visuelle de la progression du jeu. Notre rôle sera donc de faire des commentaires verbaux suffisamment passionnants pour stimuler l'action et ménager le suspens, moteur de l'intérêt pour les jeux collectifs. Les enfants pourront par la suite communiquer eux-mêmes leur activité aux autres et animer le jeu en autonomie. Je n'ai pu parvenir à cette phase avec mes élèves, et je n'ai pu installer que des jeux collectifs avec deux enfants maximum.

D'autres dominos et lotos tactiles du commerce sont dans la classe mais ne sont pas tous satisfaisants. Par exemple un loto ou 2 critères de tris sont associés (forme et relief, et un domino tactile trop petit et trop complexe.

Il serait intéressant, pour, d'une part diminuer le coût des jeux du commerce, et, d'autre part, pour mettre en place un échange avec l'extérieur, de faire fabriquer des jeux par des élèves des classes de SEGPA (projet que je compte faire aboutir l'an prochain).

Les reliefs:
Des activités plus dirigées vers la pré-lecture feront suite à ces jeux. Des fiches réalisées en D.A.O. proposeront aux enfants des jeux de discrimination tactile sur papier thermoformé avec une progression de difficulté dans les reliefs et les quantités de formes proposées. L'enfant dans cette phase, n'aura donc plus que le relief comme critère discriminatoire, tous les autres éléments liés à la texture de la matière se trouvant supprimés.


3.3. LES COLLECTIONS:

Matériel: Maisons en bois utilisées pour des collections de miniatures et achetées à faible coût dans des solderies.

Exemples d'objets à collectionner:
- animaux miniatures
- boutons
- miniatures à parfum souvent peu fragiles
- boucles d'oreille ou bagues
- jouets divers de petite dimension (voitures, play-mobil, briques de légo etc. )

Je n'ai pas constaté de lassitude et ce sont des jeux que les grands allaient volontiers chercher, les enfants amblyopes devant utiliser des sacs opaques si je souhaitais faire un exercice tactile avec eux. Les différents jeux de kim ou tactiles leur étaient d'ailleurs accessibles et il était intéressant de valoriser ainsi les performances souvent meilleures de non-voyants.

Pour les enfants ayant des troubles de comportement importants, il faut parfois mettre en place différents stratagèmes pour les canaliser, capter leur attention. Par exemple raconter une histoire sur les animaux qui voudraient vivre ensemble; pour Aurélie qui a un frère jumeau, je proposais un jeu de jumeaux.

Quelle que soit l'activité, il est bien évident qu'avec ces enfants, rien n'est jamais acquis; l'évaluation des apprentissages en est d'ailleurs difficile car l'enfant est rarement capable de réussir le même jeu deux fois de suite suivant son état d'anxiété ou d'agressivité avant d'entrer en classe.

Gauthier passait toujours par une phase de refus de cette activité, refusant tout contact avec la «maison» ou les objets à ranger. Mais, comme il adorait rentrer en compétition avec un de ses camarades, j'organisais des concours de rangement. (ce stratagème ne «marchait» pas à chaque fois). J'ai constaté que les enfants préféraient en général trier eux-mêmes les objets et les mettre ensuite par deux dans les cases, plutôt que de retrouver le même objet que celui déjà placé. Sans doute parce qu'ils peuvent ainsi choisir l'organisation de la «maison» à leur convenance.


3.4. DE L'OBJET AU POINT BRAILLE:

Matériel: différents objets très facilement identifiable au début par les enfants et faisant partie de leur environnement familier. Exemples: ciseaux, pinceaux, couteau, cuillère, fourchette, etc.  tout objet qui pourra être thermoformé. Il faut dons éviter les objets trop volumineux ou risquant de fondre.

Progression: Les activités proposées viseront à faire prendre conscience à l'enfant des propriétés tactiles des objets de plus en plus finement.

  • identification de 5 objets connus, très différents (bouton, ciseaux, pinceau, fourchette, écheveau de coton)
  • reconnaissance tactile de ces mêmes objets fixés sur une table, l'enfant ne pourra les identifier qu'avec un toucher balayant (plus de poids)
  • identification à travers un sac, ce qui ôte encore certaines propriétés aux objets (chaleur, texture)
  • identification après passage au thermoform
  • forme des objets thermoformée (carton d'une seule épaisseur)
  • contour des objets dessiné (avec un trait plein, et avec des points au poinçon)

On peut imaginer toute sorte de variantes augmentant la difficulté de ces activités: objets ayant des propriétés proches; on peut réduire la taille réelle de l'objet lors des dernières étapes, l'enfant ne devant alors que s'occuper de la forme distinctive de l'objet sans avoir de critère de taille pour l'aider, le bouton pourra être plus grand que les ciseaux etc.

Martina eu du mal à franchir cette étape d'abstraction, il n'admettait pas que ce que je lui faisais toucher soit la représentation de l'objet touché avant. Pour l'en convaincre, on est passé par des moulages de ces mêmes objets dans la pâte à modeler. Il suivait avec moi le contour d'un objet à la roulette (aucun enfant ne maîtrisait cet outil) pour ensuite en découvrir le contour. Il a été encore plus difficile de passer à l'étape de la modification de la taille de l'objet. Pour les enfants voyants, qui ont toujours eu sous les yeux des images représentatives de la réalité, cette étape est évidente; on comparait donc avec les jeux qu'il connaissait: modèles réduits de voiture, poupées.

On comprend toute la difficulté à l'accès de la symbolisation pour les enfants aveugles, et à l'approche du dessin en relief.


3.5. VERS LES SIX POINTS:

Les lettres cartonnées: Je disposais, grâce à d'anciens parents d'élèves d'une «fortune» personnelle en formes cartonnées diverses, d'excellente qualité. J'avais fabriqué de nombreuses cartes (dimensions d'environ 10x7 cm) représentant des lettres braille en y collant des ronds de cartons.

Les cartes sont manipulées librement dans un premier temps, afin que l'enfant puisse constater simplement qu'elles sont différentes. Certains élèves souhaitaient compter les points, ce qui n'est pas toujours aisé, l'enfant aveugle ne prenant pas de repère au début de son décompte, les erreurs sont nombreuses.

En commençant toujours par des cartes facilement identifiables, on demande à l'enfant de les apparier (comme pour le jeu des matières, il faudra fixer le modèle sur la table). On augmentera progressivement la difficulté en augmentant le nombre de cartes et les positions de points par exemple.

Ces exercices n'ont pour objectif principal, en début d'année que de faire prendre à l'enfant des repères spatiaux. Ce n'est qu'en cours d'année, que l'on pourra donner un nom aux lettres.

Les boîtes à oeufs: Les oeufs étant conditionnés par boîte de six, c'est donc un outil pédagogique exceptionnel pour les exercices de topologie. J'utilise les repères mémo-techniques du bonhomme (épaule, hanche, pied) pour coder ou décoder la position d'un ou plusieurs oeufs (Kinder) dans leur logement. L'enfant peut aussi compléter une boîte avec une modèle de lettre cartonnée.

Les dominos en bois:

Matériel:
- dominos en bois avec clous de tapissier
- rails bois de cinquante centimètres de long, avec 3 rangées

Ce matériel fabriqué artisanalement m'a été précieux et a servi de transition entre les cartes braille cartonnées et les planches à clous.

La démarche est la même que pour l'apprentissage des lettres à la planche à clous, sauf que l'enfant n'a pas la difficulté motrice de placer les clous. Toujours avec le souci d'affiner la discrimination tactile des lettres, on établit une progression dans la quantité des lettres à trier et la difficulté liée à leur structure. L'enfant peut:

- faire une ligne d'une même lettre
- recopier un mot simple au modèle ou son prénom
- trouver l'intrus dans une ligne de lettres disposées par la maîtresse
- continuer des suites rythmiques

Afin qu'il ne soit pas découragé par la difficulté de ce travail (nous quittons le stade du jeu, l'enfant apprécie aussi et se trouve valorisé lorsqu'on lui demande un véritable travail), on met à sa disposition peu de lettres en réserve.

A ce stade d'apprentissage, il a fallu imposer aux élèves beaucoup plus de rigueur dans leur activité: apprendre à écouter et respecter une consigne. Seuls Amélie et Martin ont pu dépasser ce stade d'apprentissage et passer à la planche à clous puis à l'écriture à la Perkins.

Pour Abel qui avait des difficultés importantes en motricité, il a été impossible de manipuler des petits objets (planche à clous), ou de dissocier ses mains pour un travail à la Perkins. Nous utilisons également la grille de cubarihme dans les activités de prélecture.

Les jeux de prélecture sur feuille: Pour les enfants qui ont été capable de surmonter leur phobie tactile ou bien tout simplement leur incapacité manuelle à la discrimination fine, nous avons pu travailler la lecture et surtout son aspect linéaire avec le type de jeux proposés par Monsieur Guillemet.

Pour tous les élèves, il a malgré tout fallu passé par des stades intermédiaires de type: Jeux Horus (Apprendre et jouer en touchant. Nice. S.D.). Avant l'étude d'une page, je proposais seulement une ligne de formes par exemple pour 'ouvert/fermé'.

Je n'avais pas prévu la difficulté de passer de la lecture sur papier braille (sur lequel je réalisais les premiers exercices), à celle sur papier thermoform. J'ajoutais aussi différents exercices, toujours sur une ligne au début, dans lesquels l'enfant devait trouver l'intrus. Exemple: carrés tous fermés sauf un ouvert.

Pour entraîner aussi à une lecture plus rapide je propose systématiquement ces jeux de l'intrus par la suite, en introduisant un intrus dans une ligne de lettres (les enfants aiment quand la maîtresse fait volontairement des bêtises et sont souvent motivés pour trouver l'erreur).

Ces différentes activités sont donc à adapter individuellement à chaque enfant, afin de lui faire acquérir une mémoire et une discrimination tactiles plus fines qui le conduiront vers le braille.

 

CONCLUSION


Comme tous les enfants d'âge préscolaire, l'enfant aveugle doit se familiariser avec ce nouveau code de communication qu'est la lecture. Il ne bénéficie pas malheureusement du bain d'écrit permanent dont profitent ses camarades voyants. Il doit souvent, en plus, surmonter de nombreuses difficultés liées au code du braille lui-même, et surtout à une instabilité affective. Il va lui falloir du temps, et l'enseignant aura, outre son rôle pédagogique, à installer chez cet enfant, par une mise en situation de réussite, une confiance en lui.

Par des situations motivantes l'enfant sera conduit et accompagné sur ce que j'ai nommé un parcours. Petit à petit, il apprendra à en contourner les obstacles, et à en découvrir les joies, car c'est en aimant lire qu'il en surmontera plus aisément les nombreuses difficultés qui seront alors autant de victoires.

La classe qui m'a été confiée l'an dernier recevait des enfants aveugles présentant des troubles associés. Il m'a semblé intéressant d'analyser cette situation particulière. En effet, avec le recul, j'ai essayé de repréciser ma démarche avec ces enfants. Des éléments théoriques et pratiques apportés par mes lectures, les cours reçus lors de cette année de formation, la rencontre avec d'autres collègues, m'ont permis d'enrichir cette expérience et d'essayer d'en faire une analyse plus fine.

J'avais choisi de développer plus particulièrement dans ce dossier le domaine bien spécifique à la lecture pour l'enfant aveugle, qu'est la discrimination tactile. A travers quelques exemples d'activités, j'ai essayé de montrer que chaque enfant pouvait progresser. Je n'ai pas cherché à établir un catalogue de recettes, mais tout simplement décrire comment j'avais procédé dans ce que j'oserais appeler le «feu de l'action» en y ajoutant maintenant une réflexion plus sereine.

De toutes les conclusions que j'ai pu tirer de ce travail, celle qui me semble réellement être la plus positive, porte sur l'enfant qui reste le seul au coeur de toute notre fonction. Les textes officiels nous le rappellent, j'ai rencontré des personnes compétentes convaincues de cette nécessaire évidence. Il est vrai que dans la réalité, les conditions matérielles ou humaines ne sont pas toujours réunies pour nous aider dans notre démarche, mais je reste optimiste face aux potentialités de l'enseignement spécialisé et surtout à celles des enfants qui nous sont confiés. En réalisant un projet cohérent pour et autour de l'enfant, en analysant tout le système qui gravite autour de lui, nous pourrons le faire accéder à la lecture puisque telle est notre objectif d'enseignant, mais surtout, nous rassemblerons autour de lui tous les éléments qui pourront, dès son plus jeune âge, le conduire vers l'intégration sociale et, ce, quels que soient ses troubles.

L'enfant aveugle qui aura appris à toucher, et à aimer toucher le monde autour de lui, apprendra à son rythme, mais avec plaisir, à toucher ces fabuleux points braille que Monsieur Guillemet avait nommés, lors d'une de ses conférences, le «rectangle de lumière».

C'est en regardant la photo de la petite Marina endormie avec un livre, que j'ai choisi le titre de ce mémoire. Eveiller ces jeunes enfants aveugles à la lecture, les sensibiliser par ce moyen à la vie qui les entoure, c'est pour moi, une manière de leur apporter un peu, justement, de la lumière dont ils sont privés.

 

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Fonte: Blindlife, la vie des aveugles

 

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7-Mai-2010
publicado por MJA