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 Sobre a Deficiência Visual

Guia para um Ensino Inclusivo e Aprendizagem à Distância

Bryn Holmes | Dulce Ferreira | Isabel Huet Silva | Paul Lynch | Stelios Kessanidis | Boba Mannova | C. Ragiadakos | Ruth Leitch | Luís Botelho Ribeiro

2008
 

Ensino Inclusivo

 

1. Introdução: o projecto SAVI

“…schools should accommodate all children regardless of their
physical, intellectual, social, emotional, linguistic or other conditions.”
(Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, 1994)

“Education for the most vulnerable children should be
an integral part of the overall school system throughout the world”
(Dakar World Education Forum – Education For All, 2000)


À medida que os países da União Europeia se preocupam em integrar alunos com necessidades educativas especiais nas escolas regulares, os seus professores sentem-se pressionados perante novas exigências de resposta. A maioria dos professores da Europa tem pouca prática ou experiência de trabalho com alunos deficientes visuais e, por isso, precisam de formação específica que os possa ajudar a planear currículos adequados e ir de encontro a todas as necessidades do aluno de uma forma mais eficaz.

É necessária uma maior oferta de formação pedagógica e tecnológica para aqueles que vão trabalhar com alunos com deficiência visual. Uma oportunidade de formação poderá centrar-se na criação de cursos de e-learning especificamente vocacionados para este público-alvo. O projecto SAVI, financiado pela Programa Sócrates/Grundtvig, procurou colmatar esta necessidade com a criação de uma rede de aprendizagem, em vários países europeus, a fim de desenvolver uma série de actividades baseadas na construção e partilha de conhecimento. Neste projecto acredita-se que qualquer ferramenta de e-learning, desenhada pelos parceiros envolvidos, poderá ser direccionada para o utilizador, assegurando, assim, que todos os que a usarem, no futuro, poderão influenciar a sua construção e apresentação.

Desta forma, também os utilizadores com deficiência visual darão um contributo importante na forma como as ferramentas de e-learning serão disponibilizadas.

Alunos com deficiência visual podem, ainda, aumentar as suas capacidades tecnológicas e valer-se do apoio dos seus pares, o que trará mais valias significativas nos seus percursos escolares e profissionais.

O propósito da equipa SAVI é construir e partilhar conhecimento em rede. A equipa pretende, por um lado, analisar as necessidades pedagógico-didácticas dos professores de alunos com deficiência visual e, por outro, recolher contributos desses alunos para o desenvolvimento contínuo das ferramentas. A comunidade de e-learning interactiva segue os princípios da aprendizagem construtivista (Holmes, et al., 2001) onde alunos e professores aprendem não só com, mas também para os outros, explorando estratégias de ensino e aprendizagem com recurso às novas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC).


2. Os objectivos SAVI

O objectivo central do projecto SAVI (Assistência Social para e com os Deficientes Visuais) foi criar, conjuntamente, materiais de treino multilingues que pudessem vir a ser usados tanto pelos professores que estão em programas de formação, como por aqueles que são já qualificados e com experiência. A equipa do projecto realizou uma análise das necessidades à escala europeia, a partir da qual foram definidos os conteúdos para os cursos que decorrerão em cada país parceiro e construídas as ferramentas de e-learning. Cada curso de formação deverá ser testado e avaliada a sua eficácia. A equipa explora ainda as possibilidades de criação de um Certificado Europeu para os cursos de formação, semelhante à CDEC (Computer Driving European Card/Carta de Condução Europeia de Computador).

Acreditamos que a tecnologia proporciona uma mudança para melhor na formação e necessidades educativas dos alunos com deficiência visual. Este grupo de alunos tem beneficiado muito com avanços tecnológicos, tais como os programas de discurso (ex. JAWS, Supernova), de aumento do ecrã (ex. Kurtzweil, Zoomtext) e de Braille (ex. Duxbury). Tal tecnologia permite que os alunos acedam à informação através de programas de leitura de ecrã, no qual uma voz lê páginas WEB (de acordo com as directivas da WAI - Web Accessibility Initiative). As tecnologias da informação não trouxeram só informação e abertura a novas oportunidades para os alunos cegos (permitindo-lhes ter uma experiência de aprendizagem similar aos colegas com visão em ambientes de e-learning, devidamente estruturados), mas apresentam também bastante potencial para oferecer novas oportunidades de emprego futuro.

Deste modo, acreditamos que os professores de deficientes visuais precisam de compreender e valer-se da mais recente tecnologia de apoio. É por isso que se procurou estruturar um ambiente SAVI que apoiasse a apresentação de cursos de e-learning e ajudasse, também, a criar uma comunidade em rede. A chave do design do ambiente de e-learning parte do pressuposto de que necessitamos de ligar a teoria à prática, incorporando alguns dos conceitos dentro do mecanismo de apresentação:

  • Ambiente virtual de aprendizagem em conformidade com a WAI.
  • Construção de ligações entre professores de alunos com deficiência visual.
  • Desenvolvimento de pesquisa autónoma.

A criação de materiais de formação e recursos de ensino deve ser um processo partilhado no qual os membros da comunidade de deficientes visuais, dos países parceiros, possam participar. A comunidade de e-learning deverá interiorizar as directivas de acessibilidade à rede, estabelecidas pelo consórcio WAI, com as quais a União Europeia se comprometeu.

Como parte do processo de design, a “análise de necessidades” realizada nos grupos clientes e organizações não governamentais permite recolher informação concreta, nomeadamente sobre os problemas de design relacionados com a comunidade de e-learning e com os cursos para professores de deficientes visuais.

Uma comunidade interactiva de e-learning irá incorporando, tal como referido anteriormente, os princípios da aprendizagem construtivista. Alunos e professores participarão integralmente na aprendizagem colectiva e partilha de práticas inovadoras que se tornarão notórias durante a realização dos cursos, em cada país participante. Tradicionalmente, era esperado que o professor estruturasse e controlasse o fluxo de informação para os alunos em salas de aula centradas nele.

Esperava-se que o professor fosse omnisapiente e tivesse todas as repostas. O uso de ambientes de e-learning transfere a responsabilidade da construção de conhecimento para o aluno, estando a informação disponível em vários locais e sob diferentes formas. O acesso aos recursos, a relação com o professor, bem como o ambiente da aprendizagem são aspectos da mudança da situação do aluno de simples recipiente para criador de conhecimento activo e colaborador na aprendizagem com os pares ou peritos internacionais.

Neste documento, a equipa SAVI propõe-se examinar como os professores podem, primeiramente, definir as metas do seu curso e depois reflectir sobre como o ambiente de e-learning poderá servir os objectivos educativos, planeando apropriadamente as actividades e a avaliação. Este manual procura fornecer guias para estruturar um papel activo do professor e do aluno virtual (“e-teacher” e “e-learner”) com referência específica à comunidade deficiente visual. Ensinar em contextos de acessibilidade e colaboração à distância requer uma variedade de repostas, incluindo mudanças na pedagogia, onde o professor assume o papel de facilitador da aprendizagem. Assim, para que a aprendizagem à distância seja bem sucedida, professores e alunos terão de explorar os seus novos papéis no processo de ensino e aprendizagem.

Os ambientes de e-learning têm evoluído bastante desde a sua introdução, no final dos anos 90. Inicialmente baseavam-se em modelos de transmissão de informação, dando pouca atenção a actividades em que o aluno pudesse participar.

Hoje, os mais eficazes são os ambientes virtuais com um conjunto integrado de comunicação e ferramentas de apoio para o utilizador. Estes são espaços onde os alunos podem interagir uns com os outros, sustentados no princípio do construtivismo atribuído a Piaget (1975) – em que o conhecimento é construído activamente e não passivamente recebido. Estes ambientes podem ser lugares onde a aprendizagem cognitiva é possível, conforme discutido por Brown et al. (1991). Claro que existe um potencial para criar um ambiente onde estes princípios de orientação do aluno, construção do conhecimento e facilitação da aprendizagem cognitiva são implementados. Mas a pesquisa mostra que, até há pouco tempo, não se prestava muita atenção às preocupações pedagógicas durante a conceptualização e operacionalização dos ambientes de e-learning.

Burbules (2004) descreveu um ambiente virtual como um lugar onde “criatividade, resolução de problemas, comunicação, colaboração, experimentação e questionamento possam acontecer” (p.178). De certo modo propõe que os espaços virtuais sejam uma redefinição do que o ambiente de sala de aula ideal deveria ser.

O e-learning é definido por Eklund et al. (2003, p.3) como um termo cobrindo diversos aspectos: “aprendizagem por computador, aprendizagem na rede (incluindo) salas de aula virtuais”. No relatório DfES, “Transformando o modo como aprendemos” (2002, p.6) sugere-se que o e-learning é “uma gama de actividades envolvendo desde o uso efectivo de recursos digitais e tecnologias de apoio à aprendizagem, até à experiência de aprendizagem pessoal assente no acesso individual a partir de casa ou de outro local”. Como parte do projecto SAVI, e no processo de exploração de caminhos possíveis para o e-learning em contextos colaborativos online com acessibilidade, foi feita uma revisão da literatura, procurando directrizes pedagógico-didácticas para os professores. A literatura relacionada com a aprendizagem à distância revelou preocupação pela boa instrução (e.g. Harasim et al., 1995) mas nenhumas directrizes relativas ao desenho da comunicação.

Em geral, a informação disponível tende a focar os aspectos técnicos tais como a aparência física e a navegação (Bastecki & Berry, 1996; Berk & Kanfer, 1996; Berners-Lee, 1995; Decsy, 1996; Lai & Waugh, 1994; Lynch & Horton, 1997).

Grande parte das estratégias disponíveis para o uso no ambiente de e-learning, não tem sido desenvolvida especificamente para este, sendo baseadas em técnicas normalmente usadas na sala de aula tradicional. Na sua maioria, essas directrizes são prescrições baseadas na nossa experiência enquanto equipa de professores activa no ensino à distância e de inovadores europeus, com referências às teorias de ensino mais tradicionais. Assim, procuramos deixar orientações que permitam aos professores seleccionar as estratégias educativas que sejam mais eficazes para atingir os seus objectivos.

Os ambientes de e-learning permitem uma grande gama de metodologias interactivas. Por isso, os professores à distância podem aprender e reflectir sobre aspectos chave do design do ensino, enquanto revisitam esses ambientes e, em muitos casos, readaptá-los. Aspectos como a qualidade, quantidade e padrões de prática de comunicação do aluno estão a mudar.


3. O papel do aluno e professor à distância

O professor à distância é a pessoa que estrutura, apresenta e avalia a actividade do e-learning. Embora os alunos virtuais tenham responsabilidades acrescidas na sua própria aprendizagem, o professor à distância é a chave para o sucesso geral da actividade de e-learning. É responsável por assegurar que todas as acções necessárias estão a acontecer no tempo certo e que o processo de aprendizagem, desde o conceito, avaliação e revisão da qualidade da apresentação final, é gerido de forma profissional. Esta responsabilidade é multifacetada e complexa.

De seguida será feita uma exploração detalhada da variedade de papéis que o professor desempenha e as funções que a posição pressupõe, desde a exploração da pedagogia subjacente mais apropriada e o seu papel social, até às tarefas organizacionais específicas e algumas considerações técnicas.

A literatura aponta para um número de factores necessários para a facilitação mais suave de uma turma à distância. Denis et al. (2004) no contexto do projecto Learn Nett, identificaram sete papéis específicos relevantes do professor à distância:

  1. Facilitador de conteúdos: intervém, por vezes, como perito do projecto, às vezes como intérprete e guia dos conceitos em estudo.
  2. Facilitador da metacognição: apoia a reflexão sobre as actividades de aprendizagem e resultados, procura desenvolver as capacidades de estudo.
  3. Facilitador do processo: apoia as estratégias de aprendizagem dos alunos e a gestão do tempo.
  4. Orientador/conselheiro: dá apoio profissional, abrindo uma porta para os sistemas de apoio locais ou institucionais.
  5. Avaliador (formativo e sumativo): dá resposta sobre o sucesso, desenvolvimento e desempenho da tarefa, por vezes, é também um examinador.
  6. Tecnológico: é um guia, apoia em primeira instância com as tecnologias e ferramentas de aprendizagem.
  7. Fornecedor de recursos: identifica, localiza, desenvolve e produz recursos que fornecem apoio eventual ou regular.


Como podemos ver o papel do professor à distância é consideravelmente mais activo do que o papel tradicional de “sábio em palco”, em grandes anfiteatros.

Contudo, existem muitos outros papéis do professor, tais como o ensino de um para um, ensino em sala de aula etc., onde é chamado a executar tarefas acima mencionadas.

Os formadores à distância das universidades, ou os formadores no mundo empresarial, podem não ter tido a experiência de ensino e formação que têm os professores de sala de aula. O projecto do professor à distância procura atender a esta situação. Primeiramente iremos explorar mais a literatura em relação ao papel do professor à distância e depois definir um conjunto de directrizes vocacionadas para atingir os objectivos.

O aspecto mais importante destas directrizes emergentes é a recomendação para modelar melhor a prática. Cuban (2001) argumenta que: em Silicon Valley, na Califórnia, “menos de 5% dos professores incluíram a tecnologia informática no seu currículo e nas práticas educativas” (p. 133).

Para a tecnologia e a Internet terem um verdadeiro impacto na educação, estas terão de ser um meio de comunicação em vez de mero veículo de conteúdo. A ideia do que é a aprendizagem e como acontece está, assim, a desenvolver-se e o elearning é a chave catalisadora neste processo. Os designers estão a experimentar formas de construir ambientes que apoiem a participação activa dos alunos no pensamento crítico e na resolução de problemas, suportando actividades de aprendizagem significativas e que promovam capacidades de pensamento complexo. A teoria educacional sugere que os alunos construam o seu próprio conhecimento, testando activamente os conceitos que estão a aprender. Ou seja, os alunos são capazes de integrar novos conhecimentos dentro do contexto da sua experiência anterior. Os professores podem ajudar neste processo, revisitando as tarefas dos alunos e indo para além das capacidades menos complexas (tais como a descrição e a comparação) até às capacidades mais complexas (tais como a análise e a síntese).

Jonassen (2000) explorou o computador como uma ferramenta cognitiva e argumentou que, quando os alunos estão implicados, os ajuda a tornar-se pensadores críticos. Os professores necessitam de facilitar este processo, promovendo actividades bem estruturadas para envolver o aluno e maximizar a aprendizagem.

A pesquisa sugere, então, que as tecnologias de informação e comunicação (TICs) são uma ferramenta educacional poderosa que, quando usada correctamente, pode oferecer aos alunos oportunidades de desenvolver capacidades e aptidões necessárias para o século XXI. As novas tecnologias da informação e comunicação estão, por isso, a apoiar também uma variedade de técnicas de ensino inovadoras que envolvem “o aprender fazendo” ou “a aprendizagem experiencial”, incluindo conhecimento e capacidades adquiridas fora do livro/situações de aprendizagem através de trabalho, jogos ou outras vivências. A educação experiencial é apoiada por métodos de ensino tais como estudo de casos, resolução de problemas, jogos, simulações e questionários web - explorados em detalhe mais à frente.

As actividades como a auto-aprendizagem, fóruns de discussão, e-mail, sessões de ensino, sessões pré-gravadas, etc., são úteis e devem ser consideradas.

Existe uma vasta gama de recursos e abordagens de aprendizagem: reconhecemos o potencial significativo de seminários à distância para o apoio a abordagens de aprendizagem, encorajando o uso de outros recursos disponíveis através de tecnologias colaborativas.

Um professor à distância pode ter a oportunidade de rever o seu papel de professor. Poderá, não só, monitorizar e guiar os alunos mas, também, encorajá-los e motivar a sua participação, por vezes respondendo a questões pessoais em escritórios virtuais, fornecendo de imediato materiais, durante uma sessão à distância, como referências bibliográficas adicionais. O professor à distância irá precisar de conciliar o que poderão parecer papéis contraditórios: o ensino contínuo e o estabelecimento de objectivos parciais nos exercícios, por exemplo. Significa que os participantes são livres de organizar as suas tarefas, mas ao mesmo tempo, poderá ser necessário cumprir prazos de entrega. Para além disso, o professor à distância poderá ser um dos membros da equipa a trabalhar em diferentes países e cada curso poderá ter um coordenador geral e/ou técnicos e/ou assistentes de ensino.

Esta secção e as próximas quatro estão escritas como uma série de recomendações, com exemplos de apoio, da literatura de referência ou de experiências pessoais da equipa SAVI. Há uma aproximação, particular, ao bem conhecido manual “Teaching Tip: Strategies, Research and Theory for College and University Teachers” de McKeachie (1994). De modo similar a esse livro, este manual apoia-se em estudos e pesquisas prévias, assim como na experiência da equipa para gerar um conjunto de passos recomendados na preparação de situações de ensino e aprendizagem.

Usaram-se algumas das suas recomendações, incluindo a contagem decrescente até à primeira semana de aulas, e posteriormente foram adaptadas, modificadas aqui e ali, para convir a ambientes de e-learning. O papel pedagógico do professor à distância prolonga-se para além da fase inicial de planificação da actividade de e-learning até à revisão da entrega e verificação da qualidade. Esta secção explora algumas das considerações e directrizes que emergiram da sondagem inicial de experiências acessíveis e colaborativas à distância.

Este documento foca-se principalmente no e-learning em ambientes síncronos, mas também há situações a serem desenvolvidas em contextos de e-learning. Os professores podem fazer uso do e-learning como uma ferramenta complementar para a sala de aula presencial. O grau de uso dos “campos virtuais” por parte dos tutores varia, dependendo do departamento e do nível que leccionam. Os tutores de departamentos técnicos normalmente fazem mais uso desta ferramenta.

As recomendações seguidamente apresentadas focam directrizes para os papéis a serem adoptados pelo professor à distância e também os palcos e actividades deste processo. O professor à distância terá de os saber adoptar sendo, necessariamente, muito dinâmico através de processos multifacetados do design, desenvolvimento e entrega a esta actividade de e-learning. No entanto, um professor à distância não pode esquecer a componente pedagógica.

As recomendações seguintes, fundamentadas em teorias de aprendizagem, visam ajudar a estruturar um curso.


3.1 Explorar as várias teorias de aprendizagem e procurar aplicá-las no design do curso, modo de entrega e avaliação do aluno

A aprendizagem construtivista é baseada no trabalho de teóricos como Piaget, Papert, Bruner e Dewey. Para eles, o papel do professor é ajudar os alunos a construir a sua própria aprendizagem. A teoria do Construtivismo Social (atribuída a Lev Vygotsky) inclui-se neste trabalho e enfatiza a interacção social como parte essencial do processo de aprendizagem. A maioria dos modelos Construtivistas Sociais, tal como proposto por Jonassen (1994), foca a necessidade de colaboração entre os alunos, em contradição com as abordagens competitivas tradicionais.

Laurillard (1993) defende que a aprendizagem é como um processo interactivo, envolvendo qualidades discursivas, adaptativas, interactivas e reflexivas, sendo o principal foco dado à relação professor-aluno, visto que “o conhecimento académico consiste em descrições do mundo e, por conseguinte, chega a ser recebido por meio de uma interacção discursiva entre professor e aluno” (Laurillard, 1993, p. 89).

Outros estudos defendem, também, a importância de um mentor no processo de aprendizagem (Archee & Duin, 1995; Brown et al., 1989). Enquanto alguns teóricos da aprendizagem vêem a Internet como uma ferramenta cognitiva para a investigação e representação do conhecimento (Reeves & Reeves, 1997) e como um espaço de conhecimento semântico que irá espelhar as estruturas cognitivas em desenvolvimento do próprio aluno (Lambert & Walker, 1996), as primeiras tentativas para criar sites específicos que sejam construtivistas por natureza só agora estão a aparecer.


3.2 Criar objectivos de aprendizagem que se fundamentem na teoria de aprendizagem adoptada e promover os objectivos do curso

Muitos professores acreditam que a definição de objectivos permite uma experiência de aprendizagem mais flexível. Reafirmamos que a necessidade de objectivos de aprendizagem deverá ser acompanhada de uma vasta gama de capacidades e não focar-se simplesmente no conteúdo do currículo, nomeadamente:

Melhorando os resultados:
>>> produtos de aprendizagem mais profissionais (ex. composições, relatórios).

Favorecendo capacidades analíticas:
>>> resolução de problemas, pensamento crítico, realização de debate, etc.

Apoiando uma abordagem centrada no aluno:
>>> planos de aula individualizados
>>> adaptação de conteúdos
>>> atenção aos estilos de aprendizagem (apresentação com mais gráficos, som,…)
>>> aumento da autonomia

Apoiando as capacidades metacognitivas (melhor compreensão de como aprendemos)


4. Estruturando para uma variedade de estilos de aprendizagem

Visto que os professores têm oportunidade de adaptar os seus materiais de aprendizagem, existe um grande interesse em explorar o potencial de diferentes estilos de aprendizagem dos alunos. O e-learning dá a possibilidade de personalizar a pedagogia para convir as preferências da aprendizagem individual e adaptar a aprendizagem ao perfil cognitivo individual do aluno. Vários investigadores que procuraram perceber se os estudantes aprendem de maneiras distintas. Procuraram especificamente maneiras de reconhecer e facilitar diferentes estilos de aprendizagem, desenvolvendo capacidades de pensamento e encorajando os alunos a reflectir sobre o modo como aprendem, desenvolvendo desta forma as suas capacidades metacognitivas.


4.1 Explorar as aplicações da teoria das inteligências múltiplas de Gardner na estruturação de materiais de e-learning e experiências

Gardner (1983) é bem conhecido por colocar em evidência o facto de que os indivíduos possuem diferentes tipos de inteligência. Os críticos acusaram Gardner de meramente re-trabalhar um antigo reconhecimento de talentos. No entanto, agora que os ambientes de e-learning permitem a adaptação da experiência de aprendizagem para toda a turma, o trabalho de Gardner (1983) ganhou um novo significado.

A ideia de que os alunos escolhem diferentes direcções no seu caminho para adquirir conhecimento, focou o pensamento educacional nos diversos tipos de capacidades e na necessidade dos professores se dedicarem a eles. Examinando a escola tradicional, no contexto europeu, é fácil ver que certos tipos de inteligência, tais como a linguística e a lógica, têm sido mais reconhecidos e outros menos, como a cinestésica, por exemplo. A longo prazo, o trabalho de Gardner (1983) ajudará os que argumentam em nome dos alunos e especificamente como uma ajuda na estruturação de ambientes de aprendizagem. Tomlinson (1995) argumentou que é essencial que os professores dêem oportunidades aos alunos para alcançarem as intenções de aprendizagem em qualquer actividade de sala de aula: os alunos podem seguir diferentes caminhos para chegar a um mesmo destino (Tomlinson, 1999).

Visto que o e-learning tem o potencial de individualizar as experiências de aprendizagem, seria apropriado considerar o conselho de Gardner, atendendo às diferenças de cada um. A teoria de Gardner (1983) intitulada “Multiple Intelligence” propõe a combinação de sete (depois aumentadas para nove, Kearsly, 2003) inteligências que incorporam as várias capacidades de qualquer indivíduo, em diferentes intensidades e diferentes níveis, nomeadamente:

1. Visual/Espacial – os alunos aprendem melhor via ilustração, incluindo gráficos, tabelas, mapas, etc.

2. Verbal/Linguístico – falar, escrever, ler, ouvir são as chaves para esta inteligência apoiada pelos métodos tradicionais europeus.

3. Lógico/Matemático – lógica, números, raciocínio e resolução de problemas ajudam os alunos a aprender.

4. Corporal/Cinestésico – alunos que aprendem através da actividade - especialmente trabalhando com as suas mãos.

5. Musical/Rítmico – sons, música e padrões são chave.

6. Intrapessoal – alunos que gostam de trabalhar sozinhos usando a sua intuição.

7. Interpessoal – alunos que aprendem melhor em situações de cooperação.

8. Naturalista – alunos que gostam de trabalho de campo e aplicações do mundo real.

9. Existencialista – alunos que procuram explorar o conhecimento numa perspectiva macro.
 

4.2 Explorar as aplicações do inventário de estilos de aprendizagem de Kolb na estruturação de materiais e experiências de e-learning

Kolb (1984) é outra figura bem conhecida na educação e o seu Inventário de Estilos de Aprendizagem, revisto em 1984, é baseado num modelo bidimensional (Figura 1) que afirma que a aprendizagem acontece quando recebemos e processamos informação. Kolb (1984) propôs quatro diferentes maneiras pelas quais um aluno poderá aprender: acomodado, divergente, assimilador e/ou convergente. Os alunos respondem a uma série de questões que permitem posicioná-los na grelha da figura 1 e, assim, perceber quais as melhores formas de aprenderem. De forma similar, um educador de e-learning pode desejar estruturar uma aula em que possa incorporar uma gama de diferentes estilos de aprendizagem.
 


Figura 1 - Sumário dos tempos de abordagem segundo Kolb


Existe uma gama de tipos de instrumentos similares que poderão adequar-se a um professor à distância (Felder & Soloman, 2002; Jung, 1971; Kolb, 1994).


5. Problemas de curriculum para o professor à distância

Muito do potencial do e-learning está ainda por explorar, por duas razões principais. Em primeiro lugar porque a tecnologia está continuamente a desenvolver-se e, em segundo lugar, porque o sistema educacional é demasiado rígido para tirar mais vantagem das novas possibilidades. A tecnologia, e especialmente a computação, é cada vez mais poderosa e persuasiva mas, na Europa, o sistema educacional ainda assenta sobre exames, continuando focalizado nos requisitos para a entrada na universidade. A mudança na educação é cada vez mais necessária, para ir de encontro às carências da sociedade de informação emergente. Assim, o projecto SAVI tem o potencial de apoiar a mudança e poderá tornar-se um passo importante no aparecimento de uma educação renascida.

Olhando especificamente para as práticas emergentes, em disciplinas particulares ou escolas específicas, verificamos que estas podem oferecer um tipo de aprendizagem cognitiva ou baseada em capacidades (como numa faculdade de medicina). Essas práticas são possíveis devido ao desenvolvimento curricular que proporciona métodos de ensino mais experimentais, como as pesquisas baseadas em estudos de caso, simulações ou “ensino baseado em projecto”.


5.1 Modelar a tecnologia no ambiente à distância utilizado no terreno

Escolas de medicina virtuais como a Skolar MD e a BeST, fundadas pelo Royal College of Surgeons, têm tirado proveito da riqueza da profissão médica e também do crescente uso da tecnologia na pesquisa e na própria cirurgia. Campos onde a tecnologia está rapidamente a mudar a prática profissional têm efectiva vantagem no desenvolvimento de ambientes de e-learning. Quando os médicos operam pacientes à distância, usando a mais recente tecnologia de câmaras miniatura para fazer uma cirurgia laparoscópica, os seus alunos podem visionar a operação em qualquer ponto do globo. Assim, poderá haver uma evolução tecnológica mais rápida, apoiada em resultados profissionais ricos, o que permite o desenvolvimento de materiais, ferramentas e ambientes de e-learning mais conseguidos.


5.2 Interligar recursos para criar uma experiência de aprendizagem mais rica

Disciplinas onde a informação visual é um componente chave do processo de aprendizagem, tal como as belas artes ou a arqueologia, podem beneficiar grandemente de materiais disponíveis na Internet. As hiper-ligações podem ser utilizadas como elo entre uma grande variedade de fontes, apoiando assim, uma compreensão mais profunda do cruzamento de ideias. O Timeline of Art History, por exemplo, é uma exploração cronológica, geográfica e temática da história da arte de todo o mundo, da colecção do Museu Metropolitano de Arte (MEMA), e inclui mapas adicionais, fotografia arquitectónica do local, e ligações para sites relevantes na WEB.


5.3 Estruturar para apoiar o envolvimento do aluno dando-lhe tempo para explorar e interagir com objectos de estudo

Em muitas disciplinas, a interpretação subjectiva é importante. Ter tempo para investir nos materiais, explorar e examinar uma variedade de trabalhos diferentes, é uma parte integrante da aquisição do conhecimento, levando os alunos para além do simples relembrar dos factos. O e-learning dá aos alunos tais oportunidades. A Perseus, originalmente estruturada para apoiar o estudo do Grego, Latim, e Arqueologia, é um exemplo de uma biblioteca digital em evolução que explora a melhor maneira de estruturar uma grande colecção de textos, imagens, planos e mapas. A biblioteca de Perseus está a explorar o poder dos filmes do Quicktime e o Shockwave que permitirão ao aluno experimentar um evento ou agir com um artefacto. Os dados digitais podem ser usados como um meio para representar, manipular e transmitir significado nas artes visuais (Loveless, 1997; Mitchell, 1994).


5.4 Fornecer acesso a objectos que são difíceis de estudar ou raros

Os ambientes de e-learning podem ajudar os alunos a dedicar o tempo necessário para interagir totalmente com o objecto de estudo que pode não estar presencialmente disponível. Os manuscritos antigos, por exemplo, são demasiado valiosos para serem estudados e as cópias podem ser difíceis de reproduzir de uma forma que permita um estudo profundo. Quando o reconhecimento do mais pequeno detalhe é importante, as novas tecnologias podem apoiar os alunos que desejem ver imagens ampliadas e anotações anexadas. A reprodução digital do Livro de Kells [Book of Keels é um manuscrito irlandês ilustrado, do século IX, que se encontra permanentemente exposto na biblioteca de Trinity College, em Dublin.], por exemplo, contém o manuscrito completo bem como as características que permitem ao leitor explorar o texto aumentando os detalhes ou características da página e explorar o complexo trabalho de arte, procurando imagens-chave, tais como pessoas ou anjos, ou colocando o livro no contexto, ouvindo a história do livro e seguindo a sua viagem através dos anos.


5.5 Estabelecer ligações com a aprendizagem anterior

Assegurar a eficácia de um programa leva o designer a ir para além do nível de instrução. Laurillard & Marullo (1993) incluem quatro características estruturais que um programa deve ter para apoiar um processo auto-suficiente de aprendizagem de línguas.

Estas características são as seguintes: o programa tem que ter informação para i) descrever o novo conteúdo a ser aprendido, ii) apresentar o objectivo, iii) motivar a aprendizagem e iv) fornecer um elemento de integração para proporcionar a ligação entre o conteúdo novo e o já adquirido. No entanto, consideramos que deveria haver um aspecto de avaliação formativa e uma ferramenta de retorno, o que proporcionaria aos alunos uma melhoria dos seus desempenhos. Esta última característica está a ser desenvolvida, neste domínio, por um grupo de investigadores da Universidade de Strathclyde. O programa em questão permite ao aluno avaliar o seu conhecimento nas várias etapas da aquisição da língua (nomeadamente ao nível da gramática, vocabulário e compreensão do texto).


5.6 Animações e simulações podem ajudar na exploração de conceitos complexos

A matemática, a bioquímica, a genética e a física, são campos onde os alunos podem beneficiar de demonstrações de conceitos ou fenómenos. Ambientes de elearning bem estruturados podem ajudá-los na compreensão de noções complexas.

Por exemplo, relações matemáticas e científicas podem ser modeladas e apresentadas numa variedade de formas, segundo a geometria fragmentária de Fermat’s Theorem (Casti, 1997). As animações, modelações ou simulações, durante a aula ou disponíveis para estudo individual, podem dar uma ajuda concreta na compreensão, permitindo ligar a teoria e a prática. Para estudar o quão elaborados são os padrões e comportamentos que podem surgir de regras muito simples, os alunos podem acrescentar os seus próprios padrões numa aplicação de Java e estudar os resultados.

À medida que os académicos se tornam mais qualificados no adaptar e criar de novos ambientes de aprendizagem, ambientes de e-learning de disciplinas específicas irão florescendo. Esta metodologia de ensino oferece a oportunidade de criar materiais que não só transmitem informação, mas também envolvem a aprendizagem do aluno na cultura da disciplina. Mais especificamente, o e-learning permite ao aluno entrar num processo de aprendizagem cognitiva [“Cognitive apprenticeship”, no original.] (Lajoie, 2000) no qual o ambiente virtual não se limita a dar simplesmente informação, antes ajuda a estruturar o pensamento do aluno numa determinada área.


6. Apresentação de métodos para professores à distância

Na experiência da equipa de professores à distância, assim que a estrutura básica do curso está finalizada, a sua apresentação é uma boa oportunidade para comparar os métodos com os vários tipos de alunos. A apresentação dos materiais de e-learning pode ser feita numa aula e, depois, testada através de examinação ou tarefas, podendo ser alterada para ir de encontro às necessidades de um grupo particular de alunos.

Por exemplo, uma das estratégias para aumentar a motivação dos alunos é, primeiramente, determinar o número de estudantes com motivação alta ou baixa para então adequar a apresentação e os meios de comunicação de conteúdos.

Segundo a experiência da equipa, se houver muitos alunos pouco motivados, a apresentação da aula pode ser acompanhada ou apoiada por uma animação, por muitas questões de controlo e testes de auto-avaliação dos alunos, identificados ou anónimos, numa base individual. As questões têm de ser previamente preparadas e guardadas numa base de dados do servidor da sala, para distribuição ao terminal do aluno, durante qualquer sessão de ensino. Na nossa experiência, se, contudo, a turma for constituída por alunos altamente motivados, o professor pode fazer um uso moderado de apresentações e usar as explicações para questões de conhecimento profundo, fornecendo informação em sites da Internet e materiais audiovisuais de auto aprendizagem. Este trabalho de auto-aprendizagem pode recorrer a material que foi utilizado com alunos menos motivados. De forma similar, as tarefas obedecem aos mesmos princípios.


6.1 Gravar as aulas para permitir um estudo assíncrono auto-ritmado

É importante usar uma ferramenta síncrona para tornar possível a gravação das aulas em directo que podem assim ser vistas de novo a qualquer altura como conteúdo auto-ritmado.


6.2 Explorar a adaptabilidade da aprendizagem baseada em problemas para ambientes colaborativos e acessíveis à distância

A aprendizagem baseada em problemas (Problem-based learning - PBL) é uma estratégia educacional que pode ser usada num ambiente de aprendizagem virtual para promover uma aprendizagem activa e assegurar que os alunos adquiram capacidades de raciocínio e interrogação, bem como nova informação. O PBL é caracterizado pela apresentação de um problema, puzzle ou dilema, onde é pedido aos alunos que explorem soluções com o apoio dos seus instrutores. É uma técnica cada vez mais comum em medicina, onde frequentemente se modelam as capacidades de diagnóstico clínico. As actividades de resolução de problemas são benéficas.

A NASA apoia técnicas de ensino e aprendizagem baseadas em problemas, no seu programa da Sala de Aula do Futuro (COTF - Classroom of the future). Os programas das Ciências da Saúde também são apresentados inteira ou predominantemente via aprendizagem baseada em problemas. Isto está a conduzir ao aparecimento de recursos à distância estruturados para promover a aprendizagem com base em problemas.

Os casos da Harvard Business School têm transferido o estudo de caso dos livros para quadros virtuais enfatizando o raciocínio indutivo (onde os alunos trabalham a partir de um exemplo para chegar a um princípio geral) e a participação activa no processo de aprendizagem.


6.3 Explorar a adaptabilidade de simulações e métodos de jogo para ambientes colaborativos acessíveis à distância

Simulações e jogos podem permitir aos alunos uma melhor ligação entre a teoria e a prática. As simulações são modelos da vida real e ajudam-nos a visualizar e a simplificar problemas de forma a dividi-los em partes mais acessíveis. Os ambientes de e-learning podem fornecer ao aluno interacções com um sistema e/ou modelo, durante os passos de resolução de problemas nos quais têm de analisar e realizar tarefas. A ExperiencePoint Inc. é uma empresa que desenha cenários de negócio real para clientes como a IBM. Existem programas à distância que apresentam uma simulação de imersão num negócio onde os participantes começam por ler um manual para depois passarem à aplicação virtual. Por fim, o seu desempenho é avaliado electronicamente.

Diferentes formas de simulações tendem a ser consideradas um jogo, quando envolvem um nível de competição. A um nível educativo, o jogo pode ser utilizado para aumentar a motivação para simulações, onde os participantes têm impacte no resultado através de uma tomada de decisão informada - tal como no “SimCity” onde os alunos constroem uma cidade virtual. Dale (1946), um psicólogo educacional, afirma que as experiências simuladas e reais proporcionam 90% de retenção da informação.
 

7. Considerações multiculturais e diversidade de actores na criação de uma comunidade inter-cultural

A emergência do professor à distância vai desafiar-nos, como nunca, a encontrar a melhor estratégia de ensino inter-cultural. Seguidamente, será apresentada uma revisão da literatura e algumas recomendações para o uso da tecnologia em turmas com alunos de diferentes origens.

Diversos estudos realizados mostram que a identidade nacional afecta a eficácia inter-cultural de uma pessoa (Fisher & Härtel, 2003). Hofstede (1994) descreve “cultura” com a metáfora “programa mental” que ele designa como um constrangimento inconsciente na forma de pensar, sentir e agir de uma pessoa. Neste contexto, definimos cultura como “(…) a nossa «teoria do jogo» jogado na nossa sociedade” (Gudykunst 1997, p.17). A cultura abrange os valores, regras e normas que foram definidas e moldadas pela nossa sociedade. Consciente ou inconscientemente, carregamos estas regras e valores dentro de nós, as quais, por sua vez, são reflectidas no nosso comportamento verbal e não-verbal.

É importante não considerar apenas diferenças culturais, mas também diferenças relacionadas com qualquer outra dimensão, num grupo de alunos. A diferença de idade, embora não frequentemente considerada como “diferença cultural” de per si poderá ter um efeito “cultural” significativo, tal como o efeito provocado por diferentes etnias juntas. Um professor à distância deve procurar promover a interacção no grupo durante a actividade de ensino. Assim, necessitará de monitorizar mais de perto as interacções e inter-relações entre os alunos e o grupo, ao longo da actividade.

O professor à distância irá necessitar de procurar um equilíbrio entre aceitar e encorajar todos os alunos do grupo e reconhecer que as normas e convenções sociais de outros são tão válidas como as suas, definindo regras transparentes para gerir eficazmente a actividade de e-learning.

Existe um interesse crescente em determinar como é que a tecnologia pode ser utilizada em salas de aula multiculturais. Isto é especificamente verdadeiro em culturas que tradicionalmente fixaram uma abordagem “caldo cultural” [“Melting pot” no original.] à imigração e integração, em vez de um “mosaico cultural”.

VanDeventer & Feyten (1992) defendem o uso da tecnologia como ferramenta de ensino de disciplinas através de métodos multiculturais. Chisholm (1996) refere que o incremento do uso de computadores nas salas de aula surge em paralelo com o visível aumento da procura da escola por estudantes provenientes de culturas minoritárias. Investigadores têm, por isso, mostrado interesse na forma como diferentes tipo de alunos (frequentemente agrupados por etnia, identidade racial, diferenças linguísticas, e/ou de género) interagem com as Tecnologias de Informação (Turkle, 1994; Chisholme, 1996). Durie (1997) conduziu um estudo de tecnologia no contexto Maori dentro de um sistema escolar na Nova Zelândia e acredita que a tecnologia não pode ser isolada do seu contexto social e ambiental. Gorski (2001) defende que precisamos de ter em consideração as estatísticas que apontam, agora, para uma eliminação das diferenças, no uso da Internet. O autor reporta-se à estatística, frequentemente referida, que diz que em 2000, 50% da população à distância nos Estados Unidos da América eram mulheres. O autor observa que as mulheres detinham apenas 7% de todos os graus de bacharelato em engenharia e representavam apenas 20% de todos os profissionais das tecnologias da informação.


7.1 Convidar representantes de várias culturas de uma turma multicultural para participar como oradores convidados

Estudantes de minorias específicas podem ter resultados mais baixos, a menos que existam modelos de referência para eles. As matrículas latinas em Massachusetts, por exemplo, aumentaram 85%, de 1987 a 1997. Ainda assim, o Departamento de Educação de Massachusetts (DEM) revela nos seus dados de grupos de desistentes, para 1998, que 29% dos latinos do 9º ano em Massachusetts não vão provavelmente acabar o ensino secundário, a maior percentagem para qualquer grupo no estado. Quando testados com o Massachusetts Comprehensive Achievement System (MCAS), os latinos têm a maior taxa de insucesso em todas as áreas de todos os anos no primeiro ano de teste (Rivera, 2002).

O Calexico School District na Califórnia, por outro lado, tem programas fortes bilingues que estão ligados às altas taxas de reprovação de latinos, bem como um curriculum culturalmente relevante e níveis académicos elevados (Lockwood, 1996).

As escolas da Califórnia tinham uma grande percentagem de colaboradores bilingues:
85% dos professores da escola primária do distrito e 40% dos seus professores do secundário, bem como todos os directores das escolas primárias no distrito eram bilingues (USDOE, 1998).

Muitos países da Europa estão a encarar um aumento de estudantes oriundos de culturas que não a dominante. Enquanto que algumas nações europeias têm uma longa história de integração cultural bem sucedida, para outras, este processo é relativamente recente. O Programa de Aprendizagem de e-learning da União Europeia (a decorrer até 2006) procura explorar o uso eficaz das TIC, na educação e formação, como uma contribuição para o modelo europeu de coesão social (Reding, 2003).


7.2 Procurar formas de ligação a países em desenvolvimento

O acesso a computadores e Internet em ambientes educacionais tem melhorado significativamente em muitos países graças aos programas nacionais que apoiam o uso das TIC na educação. A pesquisa conduzida pela Associação Internacional para a “avaliação dos progressos na Educação” (EEA) concluía, em 1993, que os computadores eram utilizados em muitos países desenvolvidos e, apesar da complexidade tecnológica, a maioria dos professores e alunos estavam entusiasmados.

Em 1999, todos os países da União Europeia tinham algum tipo de políticas educacionais para apoiar as TIC nas escolas. Mais de 70% das escolas de 7 países europeus, num total de 15 envolvidos no Estudo SITES (relatório sobre acesso à distância), tiveram acesso real à Internet (Pelgrum, 2001). À medida que novos países se juntaram e se continuam a juntar à União Europeia, outras iniciativas governamentais estão a dar frutos. A maioria dos países europeus, incluindo a Islândia, o Luxemburgo, a Eslovénia e a Estónia, tem pleno acesso à Internet. Kurm (2003) relatou, por exemplo, que 75% de mais de 6000 professores da Estónia avaliaram o equipamento técnico e apoio disponível nas escolas como suficiente para implementar o ensino da disciplina numa sala de computadores.

As preocupações originais expressas por Pelgrum & Plomp (1993) são recuperadas por investigadores como Smeets et al. (1999) que relatam que a minoria de professores usa as TIC nas suas aulas, nomeadamente nas escolas básicas, sendo nas escolas secundárias onde se pode tirar mais proveito delas (Mooij & Smeets, 2001). As TIC ainda são usadas principalmente em cursos especiais em tecnologia da informação e não no uso de aplicações de resolução de problemas

(Hakkarainen et al. 2000). Os estudantes estão optimistas em relação ao uso das TIC na escola mas o uso efectivo em contexto de sala de aula não corresponde, na maioria das vezes, às suas expectativas. Isto pode ser explicado, em parte, pelo facto de muitos estudantes terem computadores em casa (Mumtaz, 2001).


7.3 Explorar formas de comunicação esbatendo as diferenças – idade, género e deficiência

O rápido aumento do uso das TIC na educação e no trabalho resultou em desigualdades no acesso aos computadores e à Internet por razões de género, sociais, culturais, raciais ou nacionais. O acesso a estas tecnologias é relatado em termos de raça, sexo, deficiência ou outra dimensão identitária onde as pessoas são vistas como divididas pela tecnologia.

O papel da idade nos padrões de comunicação pode assumir grande importância quando nos movimentamos por diferentes culturas. Isto é especialmente verdade no caso do e-learning. No Reino Unido, por exemplo, estudos mostraram que a percentagem de adultos a usar a Internet decresce com a idade, de 95%, dos 16 aos 24 anos, para 15% a partir dos 65 anos (HM Government, 2003). A maior parte das sociedades, como o Reino Unido, aceitaram que a gestão sénior pode não ser tão proficiente nas TIC como os membros juniores da equipa de trabalho. Se existe uma forte ênfase cultural em respeitar os mais velhos e a hierarquia das relações de trabalho, então as pressões para usar TICs podem resultar numa mudança de perícia dos velhos para os novos e dar origem a graves tensões. Os membros mais velhos podem, assim, tornar-se alienados pela nova tecnologia.

É importante considerar o impacto do e-learning nas comunidades de alunos que sentem mais dificuldades em se adaptar às novas tecnologias. O melhor exemplo é a comunidade dos deficientes visuais. Existem várias formas de desenvolver os ambientes de e-learning para serem o mais acessíveis possível, incluindo o próprio design e o uso de tecnologias de assistência:

  • Estruturar a acessibilidade – standards de Iniciativa de Acessibilidade Web (IAW/WAI)
  • Ajudas técnicas - input de voz, VXML, software de leitura de ecrã


7.4 Apoiar e promover línguas minoritárias sempre que possível

Em 2001, a UNESCO adoptou a Declaração Universal da Diversidade Cultural comprometendo-se, assim, a apoiar os Estados Membros a encorajar a diversidade linguística e a respeitar a língua materna em todos os níveis de educação. Como parte deste processo a UNESCO B@bel Initiative procura promover e usar o multilinguismo e o acesso universal ao ciberespaço. A UNESCO reconhece a importância da Internet como um elemento chave de qualquer processo estruturado para preservar e criar mais oportunidades para a diversidade cultural e linguística (www.unesco.org/education/).


7.5 Explorar o impacto da língua no pensamento e aprendizagem

Tem havido um longo debate na linguística sobre a inter-relação entre a língua, o pensamento e a aprendizagem. Watson (1923) argumentou, por exemplo, que o pensar é idêntico ao falar. Pensar e falar foram vistos, por Vygotsky (1932), como estando interrelacionados, constituindo um processo único no alcance do desempenho linguístico. Palavras e estruturas sintácticas da língua determinam como os falantes percebem o mundo e como pensam (Whorf, 1956). Bruner (1964), posteriormente argumentou que pensar é um fenómeno de processamento de informação.

A mais recente teoria, apoiada por Chomsky (1965) e Piaget (1967), defende que falar é uma função do pensamento. Desenvolvimentos teóricos recentes estabeleceram algumas universalidades no discurso humano (Reed, 1977) e são frequentemente identificadas por investigadores, tais como Chomsky, McNeil & Katz que acreditam que os seres humanos possuem uma capacidade inata e universal para a linguagem (deVilleirs & deVilleirs, 1979). A teoria de Whorf, embora importante no desenvolvimento das teorias da linguística, é considerada hoje como ultrapassada.

Argumentaríamos que poderá complementar a política de multiculturalismo de um professor à distância e que os ambientes multilingues de e-learning poderão ser apoios-chave nos argumentos de preservação e revitalização da língua.

Benjamin Lee Whorf argumentou, em 1939, que as línguas deveriam ser não só preservadas para o bem da diversidade cultural, mas também porque nos permitem experimentar o mundo de diferentes maneiras e, assim, podem ajudar-nos a aceder e a representar a riqueza do que nos rodeia e das nossas mentes. Whorf, que estudou na Universidade de Yale, discípulo de Edward Sapir, postulou a teoria da relatividade linguística que assenta na seguinte premissa: “A ideia de que a estrutura duma língua afecta os nossos processos de pensamento [] garante que um pensamento se liga à língua na qual ele se exprime” (Carroll, 1964, p. 106). Whorf argumentou que os conceitos de “tempo”, “espaço” e “matéria” não são dados às pessoas substancialmente da mesma forma, são condicionados pela estrutura de línguas específicas (Whorf, 1939, p. 139). Então, em vez de focar aquilo que é comum em todas as línguas, precisamos de perceber o que é precioso e único em cada língua do mundo (Chomsky, 1986).

Esta teoria da relatividade linguística, também conhecida como a hipótese de Whorf-Sapir, tem sido desacreditada ao longo do tempo, mas o autor acredita que a teoria poderia ter um papel valioso na revitalização de línguas em vias de extinção.

O renascimento e preservação de línguas minoritárias não é uma causa perdida. Encontram-se por todo o mundo esforços bem sucedidos em prol de línguas em perigo com diversos níveis de renascimento e preservação. O renascer do Hebreu em Israel, do Francês no Canadá, do Catalão em Espanha (Fishman, 1991) e mais recentemente do Gaélico na Irlanda, são todos exemplos positivos.

Manter a língua e a cultura é, por isso, possível. Diferentes graus de sucesso têm sido alcançados com políticas vigorosas de língua e fundos governamentais consideráveis, como foi o caso do Catalão que, nos últimos anos, experimentou um forte renascimento. A herança medieval da língua também sofreu um renascimento pós-moderno. O Catalão é agora uma língua para se levar a sério, com um estatuto oficial conseguido em 1979 (Richardson, 1998). A Irlanda também é apoiante do renascimento do Gaélico como a distinção de Sean O’Cuirreain como o primeiro comissário de língua, do Estado, que tem como missão estabelecer o Gaélico como uma língua de trabalho e assegurar que os falantes de Irlandês possam usufruir, nessa língua, de qualquer serviço estatal.

Em ambos os casos e em muitos outros, as políticas de língua oficial, o gasto governamental e comissários especificamente designados fizeram a diferença no sucesso da revitalização da língua, mas serão estes os factores chave para o renascimento da língua? Será suficiente a política de língua? E as línguas que não têm tanto apoio? Que esperança existe para elas?

Recomendamos que, sempre que possível, os professores à distância sejam culturalmente sensíveis a aspectos relacionados com a língua e apoiem as línguas minoritárias.


8. Abordagens pedagógicas para apoiar situações de e-learning síncronas

Embora muitos professores estejam animados pelas possibilidades abertas à mudança do papel unidireccional, começar imediatamente com um novo estilo de ensino pode ser intimidativo para formadores e alunos. No contexto universitário, as salas de aula já não são o único lugar onde se podem frequentar cursos. Agora, qualquer pessoa em qualquer lugar pode estudar à distância, se tiver o equipamento tecnológico necessário. Professores e alunos podem construir os seus espaços, estruturando a sua formação individual e desenvolvendo um processo de autoaprendizagem.

Desta forma, um professor à distância gere uma variedade de estilos de ensino e aprendizagem para melhor promover os objectivos do curso e ir de encontro às expectativas dos estudantes. Existem limitações e oportunidades proporcionadas pela tecnologia que necessitam de ser exploradas. As seguintes directrizes sugerem formas de aproveitar as novas tecnologias, baseadas na nossa experiência e na literatura de referência.


8.1 Promover capacidades metacognitivas através de retorno e discussão

Retorno e discussão são aspectos importantes no auxílio dos alunos: na formulação dos seus pensamentos e na transformação de informação em conhecimento.

Os professores à distância podem dar uma variedade de passos para promover o retorno e a discussão.


8.2 Promover interacção síncrona rápida mas reflexiva

Os parceiros do projecto concluíram que as respostas-tipo têm de ser curtas e imediatas, para contribuir de forma útil para uma discussão em rápida progressão. Nota-se que o desafio de assegurar tais respostas exige profundidade apropriada e consideração. As situações de aprendizagem síncrona desempenham um papel na promoção de uma variedade de experiências dos estudantes e também no desenvolvimento de conhecimento.


9. Abordagens pedagógicas para apoiar a colaboração

Num ambiente acessível de e-learning quanto maior for o nível de colaboração entre alunos, maior será a necessidade de preparação para esse cenário e mais importante é a vigilância do professor durante a apresentação. Segundo a experiência dos professores à distância nesta equipa, a colaboração tem um efeito positivo na actividade de ensino que assume e permite a troca de metodologias entre professores. Isto enriquece grandemente o processo de formação.

Vygotsky (1962) chamou a atenção para a interacção social quando aprendemos e argumentou que os alunos podem aprender melhor se interagirem uns com os outros. A colaboração é, também, a chave para muitos aspectos de desenvolvimento do novo curriculum por toda a Europa. É esperado que os alunos adquiram capacidades de trabalho independente e colaborativo uns com os outros. Qualquer curso de e-learning dá aos alunos oportunidades à distância para desenvolver as suas capacidades de interacção social.

Jonassen & Carr (1996) concordam que a exposição a apenas um método de representação do conhecimento pode levar a capacidades de raciocínio inadequadas. A aprendizagem colaborativa permite ter em conta a gama de inteligências actualmente reconhecidas na sociedade moderna e os ambientes de e-learning têm a capacidade de suportar esse potencial. O e-learning tem reflectido sobre as actividades das salas de aula tradicionais, onde o papel do professor é o de provedor de conhecimento e o do aluno de recipiente. Vygotsky (1962) argumenta que a aprendizagem acontece num contexto social. Mais recentemente, Holmes et al. (2001) afirmam que a aprendizagem deveria ser, também, construtivismo cooperativo. Quando constroem informação de forma cooperativa, os alunos são capazes de engrandecer não só a sua própria experiência de aprendizagem mas também a dos outros. Estes aspectos sociais são uma consideração importante na tentativa de produzir a aprendizagem ideal e permitir aos alunos criar conhecimento sozinhos. A atitude do professor deve motivar o aperfeiçoamento da dinâmica de grupo, aumentando a capacidade dos alunos trabalharem juntos e cooperarem uns com os outros, mantendo o interesse nas disciplinas em estudo.

Desta forma, uma abordagem mista poderá ser mais apropriada porque os professores precisam de estar presentes para tomar decisões acerca da tarefa ou programa. Devem mediar o processo de aprendizagem entre o aluno e a máquina, ajudando-o a colocar questões apropriadas e decidir se são mais adequadas experiências reais ou virtuais.


9.1 Proporcionar uma aprendizagem cognitiva

Tradicionalmente muitos ofícios eram ensinados através de um modelo de aprendizagem. Ainda hoje isso acontece com frequência no domínio das artes e também nos níveis superiores de especialização científica (mestrado e doutoramento). Num tal sistema, um mestre trabalha com o aprendiz ou discípulo para lhe passar as capacidades, conhecimento e atitudes. Uma aprendizagem cognitiva (Collins, Brown, & Newman, 1989) acontece quando os estudantes são guiados por peritos (Lajoie & Greer, 1995).

A perspectiva construtivista, como foi afirmado por Piaget (1952), Vygotsky (1978) e outros, significa que a aprendizagem depende de numerosos processos internos que não derivam directamente de um estímulo. Ou seja, o conhecimento no cérebro do aluno passa pela aplicação de capacidades cognitivas ou de raciocínio mais complexo em vez de simples acumulação de conhecimento. Isto pode levar a um conflito em que o aluno tem de obter informação a partir do ambiente e incorporá- la no seu próprio modelo de aprendizagem. Na aprendizagem baseada nas TIC pode haver problemas visto que em alguns casos a verdadeira representação da realidade é impossível. Contudo, pode também trazer benefícios, pois o aluno usa o modelo de computador em vez do professor, dentro de um ambiente de aprendizagem baseado na descoberta. O computador pode promover o construtivismo social, onde os alunos podem aprender com a ajuda de interacções sociais entre colegas. É aceite como verdadeiro que a teoria construtivista requer um ambiente de aprendizagem não ameaçado onde esta é vista como um processo de construção activa, não absorvida passivamente.

Pachler (1999) afirma: “As teorias cognitivas da aprendizagem deixaram de ver o aluno como um receptor passivo, mas antes como um participante mentalmente activo do processo de aprendizagem” (p.9). Existem numerosas capacidades cognitivas como, por exemplo, a avaliação, a reflexão, a definição de objectivos, a interpretação, a criação de ideias, a definição de prioridades, a adaptação, o planeamento e a dedução. Em vez da instrução tradicional conduzida pelo professor, as estratégias de ensino activas e centradas no aluno poderão, mais provavelmente, desenvolver estas capacidades. Como Nakhleh & Krajak (1993, p. 1151) afirmam:

“Se, no decurso de uma actividade, os estudantes são activamente solicitados a recorrer à memória de longo-prazo, a analisar actividades à luz dos conceitos previamente adquiridos, e a modificar ou extender as proposições e conceitos definidores da ciência em estudo, torna-se possível que a informação desenvolvida durante a actividade venha a ser assimilada também na memória de longo-prazo, a par de outra informação sobre os mesmos conceitos recolhida na formação em sala, leitura, actividade laboratorial e experiência vivencial”.


Nesta perspectiva dá-se uma transformação da figura do professor enquanto alguém que apenas dá instrução ou “transfere conhecimento”. Na era actual a informação está cada vez mais disponível e está, também, a mudar rapidamente.
 

  • Acompanhamento e ensino por pares

O aumento do poder do computador combinado com o desenvolvimento da Internet significa mais informação ao alcance dos nossos dedos e também mais formas de interagir. O e-learning tem o potencial de apresentar em qualquer altura ou lugar, recursos mais ricos do que a maioria dos ambientes de aprendizagem tradicionais, de gravar as nossas respostas e de nos ligar a peritos. Estas possibilidades influenciam a forma como os professores estruturam e apresentam a informação visto que mais facilmente os alunos podem ir para além do estudo individual, permitindo-lhes partilhar as suas reflexões e aprendizagem.

Graças a um ambiente de e-learning os professores podem tirar proveito das seguintes características:

  • A informação é apresentada mais eficientemente, nomeadamente através de uma organização diversificada, animação de conceitos complexos, etc.
  • Adaptação do conteúdo aos estilos de aprendizagem, factores locais, etc.
  • Ambiente de aprendizagem contínua.
  • Fluxos de informação simétricos.


10. Criar uma comunidade de alunos - o papel social do professor à distância

O papel social do professor à distância estende-se desde o início da fase de planificação da actividade até à revisão pós-apresentação e verificação da qualidade.

Na planificação o professor deve reconhecer que a estrutura da abordagem didáctica, a focagem no trabalho individual ou de equipa, a altura mais propícia para as sessões interactivas, a quantidade de trabalho de estudo esperado, a natureza e altura mais propícia à avaliação e por aí em diante, têm impacto e são influenciadas por factores sociológicos. Em sessões multiculturais, especialmente quando os alunos estão geograficamente dispersos, estes factores sociológicos poderão ser prenúncio da facilidade com que os objectivos da actividade serão alcançados. No seu papel social, o professor à distância intervém no processo de aprendizagem como um facilitador, um conselheiro. É, por vezes, chamado a dar apoio tutorial e transforma- se, assim, na porta de entrada para sistemas de auxílio institucional/local.

Esta secção explora algumas das considerações e directrizes que emergiram da pesquisa inicial de experiências acessíveis à distância e colaborativas.


10.1 Tornar claro o papel social esperado dos alunos

As primeiras interacções com uma turma nova podem ser um momento importante. As impressões iniciais são rapidamente registadas e dificilmente superadas. Boas impressões iniciais podem claramente ajudar tanto na promoção da aprendizagem do aluno, como da apreciação do professor.

McKeachie (1994) argumenta que a ansiedade é reduzida em situações onde os estímulos são claros e inequívocos. Acreditamos que isto é particularmente importante no apoio à interacção à distância.


10.2 Dedicar tempo a apresentar-se e a apresentar a turma - “quebrar o gelo”

McKeachie (1994) afirma que há necessidade de “estabelecer um certo nível de liberdade de comunicação” (p. 23). O autor menciona técnicas para ajudar à memorização de nomes, incluindo pedir aos alunos para apresentarem os seus parceiros e também repetir os nomes de todos os alunos previamente citados. Isto não é tão importante em ambientes de e-learning onde os alunos podem enviar os seus nomes. Porém, poderá ser útil para encorajar os alunos a enviarem imagens e seleccionarem alcunhas - especialmente quando há um número de alunos que partilham um nome popular (por exemplo três alunos com o nome João, numa turma).

Para os tutores à distância, especialmente aqueles que ensinam em ambientes onde os alunos fazem “login” com o seu nome, lembrar os nomes não é tão problemático quanto “atribuir nomes a caras” ou ter uma percepção do aluno.


10.3 Procurar informação sobre a composição da turma

Se o professor não souber, à partida, o historial dos alunos, então na apresentação de uma turma pequena poderia ser-lhes pedido para dizer algo sobre si próprios - num ambiente síncrono ou participando nas janelas de discussão num ambiente assíncrono. Numa turma maior, o professor à distância poderia pedir “um levantar a mão electrónico” para questões como: “Quais os alunos que estão no primeiro ano de estudos?” ou “Quais os alunos que estão a ligar de Lisboa?”, etc. Deve ser tido algum cuidado quando se trata de assuntos multiculturais sensíveis, especialmente na primeira sessão. Em vez de perguntar aos alunos acerca da sua religião, por exemplo, seria mais apropriado perguntar sobre qualquer feriado que pudesse interferir com as datas de entrega de trabalhos, propostas no programa de estudos.
 

10.4  Promover a reflexão sobre os papéis do professor e do aluno desde o início do curso

McKeachie (1994) recomenda algumas técnicas para levar os alunos a pensarem nos seus papéis sociais na turma. Em turmas grandes, podem dedicar-se alguns minutos para pedir aos alunos que apontem palavras e/ou frases-chave que reflictam os seus sentimentos do primeiro dia.
 

10.5 Incorporar teoria da aprendizagem social relevante na construção de um ambiente acessível à distância e colaborativo

Tal como na secção anterior sobre considerações pedagógicas para os professores à distância, é importante conhecer teorias de aprendizagem – especialmente a que enfatiza o papel social do professor como elemento fundamental para o desenvolvimento de um curso bem sucedido.
 

11. Abordagens sociais SAVI para apoiar a colaboração

Em sessões síncronas, um dos problemas é a distracção dos alunos. O professor deverá tentar dinamizar as sessões, encorajando o grupo a participar activamente, aumentando a interacção entre os estudantes. Hammer, Gudykunsk & Wiseman (1987) argumentam, num estudo de adaptação intercultural, que três factores contribuem para a adaptação ao local de trabalho: ser capaz de lidar com a pressão (stress), estabelecer relações interpessoais e comunicar de forma eficaz. Esta secção irá explorar os apoios inerentes à colaboração eficaz.


11.1 Apoiar práticas de colaboração inter-cultural

Encorajar os participantes a explorar as suas diferenças, de forma positiva, pode ter bons resultados no apoio à colaboração entre aqueles de idades, experiências, conhecimentos, competências e padrões de socialização diferentes. Existem sempre diferenças a descobrir, perceber e, assim, reconciliar com as nossas crenças e valores, possibilitando-nos funcionar de forma cada vez mais eficaz uns com os outros.


11.2 Estabelecer células de aprendizagem

A célula de aprendizagem (“learning cell”), recomendada em McKeachie (1994) e desenvolvida por Goldschmid (1971), encoraja os alunos a trabalhar em pares colocando questões, alternadamente um ao outro, que terão assinalado de uma leitura conjunta proposta. O papel do professor seria dar retorno/reforço e, num grande anfiteatro ou numa pequena sala de aula, iria de célula em célula falar com os alunos. Num ambiente de e-learning os estudantes poderiam usar ferramentas específicas para comunicar directamente uns com os outros. Dependendo da tecnologia, o professor poderia procurar formas de se integrar no processo (tal como dar aos alunos a possibilidade de o convidar) ou poderia, em vez disso, preferir interagir com pares seleccionados por um período definido e depois passar a outros.
 

  • Motivação

O comprometimento do aluno é uma consideração importante. Porque é que os alunos estão a participar na actividade à distância? Experiências com alunos voluntários indicam um fraco comprometimento pessoal com a actividade, baixos níveis de presença nas sessões e avaliação final pobre. Experiências com o mesmo módulo, onde este é uma componente do programa de estudos do aluno, revelam um grande comprometimento do aluno, menos problemas nas presenças e na avaliação final.

Na experiência da equipa SAVI, os critérios para identificar estudantes altamente motivados, num grupo, podem ser a idade, o processo de selecção dos alunos e o seu envolvimento prévio com as tecnologias TIC. Os alunos que foram obrigados a frequentar o curso, como requisito para alcançar um diploma, são considerados como menos motivados, necessitando frequentemente de um impulso.
 

12. Abordagens sociais SAVI para apoiar situações de e-learning síncronas

A equipa Savi considera que há necessidade de recriar as referências espaciais, culturais e temporais que os alunos encontram numa sala de aula. É nossa convicção que os alunos necessitam desta estrutura sem voz e implícita que os ajuda a sentir que estão numa situação de aprendizagem e, dessa forma, a responder em conformidade. Por exemplo, o primeiro documento ou comunicação do dia deveria indicar o tema do curso, a data, o nome do professor, etc.


12.1 Evitar longos períodos de inactividade ou silêncio

Em sessões síncronas, o professor deve manter a atenção dos alunos, fazendo sessões dinâmicas e, assim, evitar a existência de períodos de silêncio prolongado que poderão desmotivar os alunos. É importante que o professor à distância responda rapidamente às questões, procure limitar o tamanho dos cursos e use algumas técnicas de apresentação discutidas anteriormente na secção pedagógica deste conjunto de directrizes, tais como o trabalho de grupo, entre outras.


12.2 Fazer uma rotação de líderes e membros de equipa

O professor tem de levar em consideração o conhecimento do curso, por parte dos alunos, a sua capacidade de comunicação, de responsabilidade, e perceber se tendem a ser activos ou passivos, por exemplo. Num ambiente de aprendizagem de e-learning, muitos grupos podem trabalhar cara a cara sincronizadamente, o que proporciona uma boa oportunidade de modificar a constituição desses grupos, permitindo a cada elemento rodar por várias equipas. Também a liderança de grupo pode ser rotativa para apoiar o desenvolvimento das capacidades de liderança na turma.


13. O papel organizativo do professor à distância

O papel organizativo do professor à distância estende-se, mais uma vez, desde o início da fase de planificação da actividade de e-learning, passando pela revisão pós apresentação ou verificação da qualidade. No seu papel organizativo, o professor à distância intervém em todo o processo como um facilitador de conteúdo, fornecedor de recursos e um gestor/administrador da actividade de e-learning em geral. Na modelação de bom comportamento, um professor à distância é um facilitador do processo, apoia as estratégias de estudo dos alunos e faz a gestão do tempo.

É importante, contudo, assegurar a estruturação do curso. Os professores à distância têm de promover o novo ambiente de aprendizagem dentro das suas instituições. Um contexto favorável à tolerância para a aceitação deste novo meio de aprendizagem tem de ser criado por todo o pessoal: administrativo, técnico e docente. Isto é especialmente necessário nos primeiros tempos do projecto. Esta secção explora algumas das considerações e directrizes que emergiram na pesquisa inicial de experiências colaborativas e acessíveis à distância.


13.1 Criar uma equipa com coordenador

Quanto mais sólido for o sistema de apoio, mais provável será que o professor à distância seja bem sucedido. A Equipa SAVI recomenda a intervenção de um supervisor ou coordenador, que possa actuar como uma ligação entre professores e alunos. As funções principais do coordenador incluem, por um lado, aconselhar, sugerir propostas aos professores no que diz respeito a assuntos como a determinação de grupos de trabalho, supervisionar as comunicações entre o aluno e o professor, nomeadamente a frequência com que estão ligados, rever a entrega de trabalhos e, por outro lado, proporcionar uma avaliação técnica dos alunos.

O quadro de professores deverá reunir-se várias vezes durante o curso e lidar com todos os assuntos que surjam. Para além disso, cada professor deve familiarizar- se com as actividades que estão a ser feitas pelos outros, para assegurar uma continuidade suave entre as diferentes partes do curso.
 

13.2 Manter todos os aspectos da experiência de e-learning em mente

Há uma vasta gama de diferentes factores a condicionar o processo de elearning. Por exemplo, o tipo de disciplinas que irá compor o curso, o tipo de ferramentas à distância, os computadores a ser utilizados, o método pedagógico a ser seguido, a natureza dos alunos inscritos e os recursos e materiais didácticos disponíveis.

Compromissos de tempo são importantes na planificação inicial de cursos à distância. Da experiência da equipa SAVI, diríamos que uma aula à distância poderá levar mais tempo a preparar do que uma convencional. Aqui os métodos de apresentação também desempenham um papel importante, misturando discussões síncronas e assíncronas.
 

13.3 Usar modelos para ajudar na “metacompreensão” das novas formas de aprendizagem

O professor à distância necessita de estabelecer estratégias de meta-compreensão identificáveis por todos e esforçar-se por falar numa linguagem reconhecida por todos os intervenientes.

Assumindo que os alunos têm uma variedade de estilos de aprendizagem, o professor à distância vai de encontro às necessidades de um grupo diversificado de alunos usando uma mistura de estratégias de ensino. Para satisfazer as necessidades dos vários tipos de alunos, o professor poderá incluir uma diversidade de actividades estruturadas para transformar o processo de aprendizagem.
 

14. Preparando-se para o curso – algumas directrizes

O professor à distância deve pensar na actividade de ensino em três fases: preparação, realização (apresentação) e pós-apresentação. Listamos em seguida alguns exemplos de passos-chave que depois concretizaremos num conjunto de directrizes.

A organização de todo o material necessário para a actividade de e-learning é a chave para a fase de preparação. O tempo total para a actividade de e-learning deve ser estabelecido durante a fase de preparação. Isto inclui a definição da altura mais propícia e a duração das sessões de interacção, datas/horas em que a informação será apresentada aos alunos, altura oportuna da avaliação, estabelecimento transparente de expectativas de contributo nas actividades interactivas e prazos de avaliação.

Durante a fase de apresentação, o professor deve monitorar constantemente o “processo” e assegurar que o horário é seguido, que toda a informação que os alunos precisam está disponível a tempo e que os alunos respeitem os prazos. Deve também ser dado feedback aos alunos no momento apropriado.

Durante a entrega, especialmente em sessões de tutor-aluno o professor deve desafiar os alunos, colectiva ou individualmente através de questões, feedback instantâneo, pedindo comentários ou passando o testemunho aos alunos para darem o seu contributo.

Depois do fim da actividade de e-learning o professor é responsável por obter o retorno dos alunos acerca das suas experiências, para poder reflectir na sua planificação, apresentação e gestão da actividade e fazer os ajustes apropriados para a próxima apresentação.

Para além da nossa experiência, baseámo-nos no conhecido livro de McKeachie’s (1994): “Teaching Tips: Strategies, Research, and Theory for College and University Teachers”. Para a realização do manual SAVI adicionámos características extra que se adequam a ambientes de e-learning. Acreditamos que os passos que McKeachie (1994) designa para os professores precisariam de ser aprofundados visto que o professor à distância, pelo menos um tutor que venha ao ambiente pelas primeiras vezes, precisará de muito mais preparação e planificação do que os professores tradicionais. A longo prazo, contudo, achamos que a existência de cursos a funcionar à distância irá facilitar actualizações, referências cruzadas e o incremento da gama de recursos à disposição do aluno. O conjunto destes factores contribuirá para elevar os níveis de sucesso.


Três meses antes do curso


14.1 Reflectir nos objectivos de ensino do curso

Deverá ser feita uma reflexão sobre o sucesso do aluno a longo prazo (incluindo objectivos como o desenvolvimento da meta cognição), os objectivos a curto prazo (tal como a compreensão por parte dos alunos de termos chave do trabalho em rede de computadores) e também sobre os objectivos mais gerais, tais como o de enfatizar a importância da aprendizagem ao longo vida.


14.2 Escrever conjuntos de objectivos educacionais

Para mais informações, ver secção de Directrizes Pedagógicas na parte sobre “como escrever objectivos educacionais”.
 

14.3 Definir os trabalhos

Embora McKeachie (1994) sugira esta fase como anterior ao início do curso, acreditamos que esta faz parte da definição de objectivos do curso.
 

14.4 Fazer um rascunho do conteúdo do programa

Escolha cuidadosamente o que deseja incluir, quanto tempo irá atribuir a cada tema e o que irá excluir.


14.5 Escolher um texto e outros recursos para reflectir o ambiente de e-learning

Embora McKeachie (1994) defenda a escolha, cuidadosa, de um texto apropriado e leituras suplementares, num ambiente de e-learning os materiais de apoio podem ser adaptados a cursos individuais e às necessidades dos professores. Estes podem estruturar e desenvolver os materiais, embora isto seja, muitas vezes, dispendioso e demorado. Ver secção pedagógica para mais informação sobre o design de um curso mais personalizado.


14.6 Fazer um cronograma do curso

Embora um professor à distância nem sempre possa estar na posição de ter informação prévia acerca da população de alunos, poderá ser possível tentar antecipar as suas necessidades aquando da elaboração do cronograma do curso. Se se trata de trabalhadores-estudantes, os cursos podem ser adaptados tendo em conta o seu tempo livre. O curso deve também ter como objectivo ser tão transparente quanto possível em relação à calendarização dos trabalhos, e por isso há necessidade de uma planificação rigorosa nas fases iniciais. Ajudaria os alunos, se eles pudessem, por exemplo, consultar a calendarização das actividades no início de cada semana de aulas. Esta calendarização poderia incluir os objectivos, conteúdo e tarefas a serem desempenhadas, bem como os respectivos prazos.


Dois meses antes do curso


14.7 Rever os recursos e confirmar os oradores convidados

Nesta altura, e caso seja necessário, é importante rever a sua lista de recursos e confirmar os oradores e professores convidados.


Um mês antes do curso começar


14.8 Através dos canais normais, informar os alunos e o pessoal de apoio ao ensino dos detalhes do curso

Os professores devem dar bastante tempo para os alunos definirem e testarem as ferramentas de trabalho que irão utilizar no decorrer do curso. Admitindo que poderá haver problemas iniciais com protecções electrónicas e velocidades de acesso à Internet (nomeadamente a partir de casa), a informação avançada sobre o curso dá aos alunos tempo para estar se familiarizarem com as novas tecnologias.


Uma semana antes do curso começar


14.9 Envie um e-mail aos estudantes uma semana antes do curso começar

Pelo menos uma semana antes do curso começar, os professores devem enviar um e-mail aos alunos com a informação de acesso ao portal, incluindo o endereço URL, login e senha pessoal, o número de telefone e o URL do chat para problemas técnicos. Aqui está também uma oportunidade de reafirmar objectivos e conteúdos do curso.


14.10 Realizar uma reunião inicial ou encontro infomal, à distância ou presencial

O professor poderá promover um encontro inicial informal, ou reunião de arranque, com os alunos da turma, com o intuito de criar um “clima favorável” antes das aulas se iniciarem.


15. A primeira aula

15.1 Organizar tempo para apoio ao aluno

É muito importante que os alunos tenham tempo para se ligarem com o professor à distância, via ligação síncrona, num momento apropriado. Criar uma situação de “um para um” irá contribuir para personalizar a actividade de ensino e aprendizagem.


15.2 Estabelecer regras de turma e antecipar problemas e preocupações

Durante o primeiro contacto síncrono o professor deve fazer com que ele e os alunos se apresentem ao resto do grupo através de meios apropriados. Ganhar a compreensão dos alunos é um passo importante na percepção e antecipação das suas sensibilidades de interacção e dificuldades.

McKeachie (1994) recomenda uma técnica designada “Problem Posting”, adaptada do livro de Maier (1963) sobre discussão de resolução de problemas e conferências: métodos de liderança e capacidades. Os alunos teriam um momento para expor problemas e preocupações, tentando encontrar respostas para esses mesmos problemas.


15.3 Enviar avisos relativos a acontecimentos especiais e actividades adicionais

É aconselhável enviar, uns dias antes, um aviso acerca da data de uma actividade de e-learning – fornecer mais uma vez informação adicional que os alunos possam precisar.
 

16. Situações de aprendizagem síncrona


16.1 Procurar formas de usar positivamente a pressão dos pares em grupos, para manter os alunos na tarefa

Trabalhar em grupo implica um tipo de pressão nos seus elementos que não existe quando se labora sozinho. A ideia de os alunos se sentirem parte de um grupo dá-lhes um fundamento mais sólido.


16.2 Estabelecer limites de tempo apropriados para ambientes de e-learning  síncronos

Na experiência da equipa SAVI, a extensão de tempo de uma sessão de ensino síncrona não deve exceder uma a duas horas.


17. O papel técnico do professor à distância

Os tutores têm de ser treinados para adquirir as competências necessárias. O professor à distância desempenha também um papel de técnico. Esse papel estende- se desde o início da fase de planificação da actividade de e-learning até à revisão pós-apresentação e verificação de qualidade.

Esta secção explora algumas das considerações e directrizes que emergiram da pesquisa inicial de experiências acessíveis à distância e em colaboração.
 

  • Estruturar um curso de e-learning: considerações técnicas


17.1 Familiarizar-se com a estrutura técnica na sua instituição e com os ambientes de e-learning

Considerações técnicas tais como licenças, meios técnicos e apoio disponível, desempenham um papel crucial para o bom funcionamento do curso.


17.2 Testar o equipamento e software – especialmente se recorrem a técnicas inovadoras

Assegure-se que as actualizações são feitas e correctamente instaladas. É essencial dispôr de ferramentas de confiança. São necessários ainda mais testes e experiências se se recorre a vídeo-conferência.


17.3 Fazer uma aula de demonstração

Os professores devem ser encorajados a fazer uma demonstração (pedindo a alguns colegas para trabalharem consigo à distância, por exemplo). Desenvolver e aguçar a perícia técnica é especialmente importante se estiver a ensinar à distância pela primeira fez, a trabalhar num novo ambiente ou com novo equipamento.


17.4 Fazer uma sessão de indução de tecnologia

Dados recolhidos na pesquisa (Scholar Report, 2004, Poway Unified School District Report, 2003) afirmam que uma sessão de indução efectiva, anterior ao uso de ambientes virtuais, é um ponto-chave do sucesso ou fracasso da iniciativa. Recomendamos que seja gasto algum tempo na introdução dos alunos ao espaço de aprendizagem virtual. O uso das tecnologias poderá trazer dificuldades se os participantes não estiverem familiarizados, o que pode ser minorado através do recurso a programas tutoriais.


17.5 Reflectir na ideia de uma “cultura do computador” na sua prática

Desde o início do uso de computadores, e o seu subsequente aumento de utilização na educação, que várias questões têm sido levantadas acerca da relação entre a cultura e as TIC. O Banco Mundial, num relatório sobre a aproximação entre Educação e Tecnologia, argumenta que a evolução tecnológica de um país segue três níveis progressivos. Primeiro a adopção, depois a adaptação e finalmente a criação. O relatório alega que o grande objectivo dos países com rendimentos mais baixos deveria ser o de ir de encontro à criação de novos produtos e processos (Ferranti et al., 2002). Se os países criarem as suas próprias tecnologias e formas de as incorporar na sua educação, formação e locais de trabalho, então as condições culturais podem ser a chave para o seu sucesso ou fracasso futuro.

Prime (1993) tem defendido a apreciação de valores na educação da tecnologia. Mawson (1999) indica que muitos dos pontos que Prime (ibid) levanta no seu trabalho se encontram vertidos no Curriculum de Tecnologia da Nova Zelândia, incluindo: a necessidade de compreender como a tecnologia muda a sociedade, considerar que a cultura compreende tanto artefactos como sistemas criados pelo Homem e, por isso, não existe nenhuma tecnologia neutra ou livre de valores.

A crença de que o computador não é culturalmente neutro (Benyon & MacKay, 1993; Robinson, 1993) assenta em alguns princípios presentes na literatura. Muitos investigadores do ocidente sustentaram a premissa e sugeriram que o uso dos computadores na sala de aula leva a novos padrões de interacção (Snyder, 1994; Chisholme, 1996). Chisholme (1996), numa revisão da literatura sobre estratégias de ensino e aprendizagem em sala de aula norte-americanas, concluiu que o computador altera tanto o papel do professor como o do aluno, na medida em que o paradigma da aprendizagem unidireccional desaparece. Segundo Snyder (1994), nas aulas com computadores os alunos tornam-se mais independentes e colaboradores e os professores mais periféricos. O seu mais recente trabalho continua a confirmar aquelas teses (Snyder, 2001).


17.6 A tecnologia de apoio deve ajudar no nivelamento do campo de jogo

A tecnologia de apoio pode ser uma parte importante na existência de cursos de e-learning tão acessíveis quanto possível. A acessibilidade é uma boa prática e vem sendo, também, cada vez mais exigida por meio de legislação. A tecnologia de apoio pode incluir ligações ao terminal do computador de auxiliares auditivos ou de avançados capacetes de realidade virtual para as pessoas com deficiência visual.

Trabalhar com serviços de apoio ao deficiente pode assegurar que a turma esteja equipada com as necessárias ajudas técnicas que um ambiente síncrono e colaborativo requer.


17.7 Consultar os objectivos WAI no processo de design

Antes de começar uma aula inclusiva, devem consultar-se as directivas da Web Accessibility Initiative e World Wide Web Consortium.


18. Considerações técnicas no apoio a Actividades Síncronas


18.1 Usar tecnologia (tal como o calendário à distância) para ajudar na estruturação das actividades em colaboração

Planificar, programar, estabelecer um calendário e horários para as ligações e assegurar que as actividades são efectivamente realizadas é extremamente importante quando usamos ferramentas síncronas. Além disso, o professor deve estar familiarizado com a ferramenta para poder tirar o máximo partido dela, visto que desta forma vai ser capaz de proporcionar um formação mais eficiente.


18.2 Concentrar-se no apoio a actividades síncronas

No que diz respeito a actividades síncronas, o professor deve agir como guia durante a sessão, encorajando os alunos a participar. Os alunos devem ser chamados a contribuir em discussões na aula, o que pode não ser a norma noutro tipo de aulas. A necessidade de usar as novas tecnologias pode levar os alunos a necessitarem de um apoio inicial maior do que outros ambientes de aprendizagem.


18.3 Promover as capacidades de teclado e outras capacidades essenciais

A velocidade de escrita pode ser um factor limitativo e, por isso, os professores devem encorajar os alunos a melhorar as suas capacidades técnicas, enquanto as instituições, por seu lado, devem garantir o apoio aos cursos em termos de software.


18.4 Modelar uma boa prática na promoção de aprendizagem síncrona

Existe um número de passos técnicos que um professor pode dar e que podem levar a uma boa comunicação síncrona, nomeadamente:

>> O professor à distância deve vigiar os pedidos de controlo dos alunos tanto no chat como quando eles “levantam a mão”.

>> A presença do professor é indispensável. “Ver” e efectivamente atender ao interlocutor enquanto se comunica tem, assim, um valor acrescido. Durante tais períodos a atenção do aluno pode ser perdida. Isto é especialmente problemático em termos de comunicações síncronas baseadas em texto. O texto por si só não confere tanta informação como a interacção verbal e não verbal numa discussão frente a frente, onde o orador é capaz de manter a atenção da audiência usando uma variedade de recursos que não se aplicam à distância.


18.5 Minimizar problemas técnicos de sincronização

É importante estar atento aos problemas técnicos de sincronização. Em discussões à distância há, frequentemente, uma falta de sincronização entre as questões e as respostas. No tempo que o aluno leva a pensar na resposta e a escrevê-la, a discussão poderá já ter evoluído. O professor à distância pode resumir periodicamente os pontos-chave e manter assim a discussão mais coesa.


18.6 Evitar a fadiga com boas práticas operacionais

Os professores e os alunos têm de estar confortáveis para evitar o cansaço. O espaço e a iluminação das estações de trabalho são essenciais (ter o cuidado com a posição do monitor em relação a janelas, por exemplo, no caso de alunos ou professores que vêem).


19. Retorno e sistema de avaliação

É possível desenvolver diferentes sistemas de avaliação no ambiente de elearning em colaboração. É importante, contudo, compreendê-los bem e adequar a sua aplicação à situação concreta para assegurar que nenhum desvio é introduzido a favor de um grupo, dentro da diversidade de alunos.

Tal como um professor à distância pode assumir um grande número de papéis, que vão do facilitador de conteúdos, ao perito do projecto, intérprete e guia, também o aluno à distância deve ser capaz de demonstrar uma variedade de capacidades.

McKeachie (1994) mostra que uma classificação é, para muitos, uma indicação do desempenho futuro. Esta ideia resultou da resistência a sistemas alternativos, tais como sistemas de mestria de avaliação ou de aprovação/reprovação. Assim, há uma tensão entre avaliação normativa e a avaliação baseada em critérios. Como os ambientes de e-learning são agentes catalíticos para a mudança em estilos de ensino, então também o são na forma como se avalia.


19.1 Incluir o retorno e a avaliação no processo, desde o início

Acreditamos que é melhor incluir o retorno (feedback) e a avaliação ao construir um ambiente de e-learning. Recomendamos, por isso, que o professor à distância recolha informação acerca da gestão de sistemas de controlo de qualidade, antes e depois da actividade de aprendizagem. Por exemplo, recomendamos desenvolver a avaliação da formação e das ferramentas e manter sob controlo os recursos electrónicos. O sistema de avaliação pode ser baseado em respostas de alunos e professores a questionários, resultados de exames ou avaliação externa. A comunicação tem de ser guardada para se manter um histórico da aula.


19.2 Estabelecer os objectivos de aprendizagem

A aplicação da taxonomia de Bloom foi estabelecida, como prática profissional comum, pelos professores tradicionais (ver Child, 1981). Bloom organizou os factores da aprendizagem cognitiva em seis categorias: conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese, avaliação (Figura 2). Cada categoria é construída com base em capacidades desenvolvidas nas experiências de aprendizagem prévias.

Qualquer tarefa deve ser decomposta nas suas partes constituintes, identificando as capacidades menos complexas, tal como lembrar (i.e. conhecimento), ate às mais complexas, tal como o juízo de valor (i.e. avaliação). Assim, os objectivos da aprendizagem podem ser identificados para cada turma de forma apropriada, onde as experiências de aprendizagem são estruturadas para alcançar os objectivos do menos para o mais complexo. Esta abordagem também foi usada no design de ambientes de e-learning (ver Doyle, 2002). Para assegurar que o presente estudo se baseia num propósito pedagógico, os objectivos foram estabelecidos através do uso da taxonomia de Bloom.
 

Figura 2 - Resumo da taxonomia de Bloom


19.3 Avaliar, conjuntamente, o desempenho individual e em grupo, nos projectos em colaboração

Para evitar um conflito intra-grupo (por exemplo, um grupo pode considerar que um dos seus elementos não está a fazer a sua parte do trabalho) recomendamos uma combinação da avaliação de grupo e individual.


19.4 Para fortalecer a aprendizagem centrada no aluno adoptar um sistema de avaliação contratual

Num sistema contratual de avaliação deve haver um registo escrito do que os alunos devem cumprir para terem uma determinada classificação. Um contrato bem estruturado, permite que o aluno se sinta parte da estrutura, apresentação e avaliação do processo. Acreditamos que este tipo de sistema contratual de avaliação irá apoiar a abordagem centrada no aluno que inclui: planos de aula individualizados, adaptação de conteúdos e uma crescente autonomia.


19.5 Avaliar regularmente

O teste de autoavaliação regular é uma forma útil de aumentar a atenção e empenho do aluno, quando se trabalha à distância. Desta forma se potencia um trabalho contínuo mediante o qual aumenta a eficácia da passagem dos conceitos da memória de curto-prazo para a memória de longo-prazo.


19.6  Avaliar formativa e sumativamente

Quando um professor faz avaliação formativa e sumativa, dá feedback sobre o desempenho numa tarefa ou sobre o desenvolvimento de um trabalho. Consequentemente os alunos têm oportunidade de melhorar o seu desempenho e assim conseguir aprendizagens mais sólidas. Na experiência desta equipa, o e-learning proporciona a oportunidade de uma avaliação formativa personalizada, o que contribui para a aprendizagem dos alunos.


19.7 Avaliar para promover as capacidades de raciocínio

A avaliação pode ser um aspecto importante na promoção de capacidades analíticas como a resolução de problemas, pensamento crítico, etc., através de debate.


19.8 Incluir a reflexão no processo de avaliação para apoiar as capacidades metacognitivas

Incluindo a reflexão como parte de um exercício de avaliação, os professores podem também desenvolver capacidades metacognitivas (resultando numa melhor compreensão por parte dos alunos da forma como aprendem).


19.9 Avaliar para apoiar diferentes estilos de aprendizagem

A escolha dos métodos de avaliação poderá ajudar o desempenho do aluno, se forem incluídas técnicas baseadas em diferentes estilos de aprendizagem (tais como ter escolha nas tarefas para criar e estruturar bem como escrever e reflectir).


20. Retorno para o professor no seu papel como tutor

Também é importante receber retorno dos alunos acerca do curso de e-learning. Pode servir como base para fazer mudanças em alguma das práticas educativas e para a continuação ou aprofundamento de outras.


20.1 Recolher retorno acerca do papel pedagógico, social, organizativo e técnico do professor à distância

Como professores, necessitamos de recolher informação sobre o ambiente de e-learning para adaptar, ajustar ou escolher uma nova ferramenta. Precisamos de saber qual o grau de satisfação dos alunos no uso da ferramenta e se a consideraram útil. Também é importante saber se os recursos e actividades disponíveis na ferramenta influenciaram ou ajudaram no decorrer do curso.

Em geral, deverá ser pedido aos alunos que avaliem o seguinte: facilidade de uso, acessibilidade da informação e documentação, conveniência do acesso, motivação para continuar a trabalhar e a facilidade de acesso a um sistema de autoavaliação. O teste decisivo de uma ferramenta de aprendizagem consiste em saber se proporciona ou não as condições para a máxima facilidade dos alunos em aprender. Estas questões são, assim, importantes para testar as queixas mais frequentes relacionadas com problemas de natureza técnica: tais como a morosidade da descarga de ecrãs, o tipo de ligação de dados, os problemas com a rede e o próprio sistema operativo.


21. Epílogo

Esperamos ter passado a mensagem, contribuído para estimular os professores a desenvolver cursos e módulos para ensino à distância numa base inclusiva. Pela parte da Universidade do Minho continuamos a procurar promover activamente o desenvolvimento destas boas práticas junto da comunidade da educação nacional e internacional.


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in  ENSINO INCLUSIVO PARA DEFICIENTES VISUAIS - guia do professor
Autores: Bryn Holmes, Luís Botelho Ribeiro, Leonardo Cunha da Silva, Isabel Huet Silva, Dulce Ferreira, José Neves
Edição patrocinada pelo projecto SAVI - Social Assistance for/with the Visual Impaired
Programa Europeu Sócrates/Grundtvig
Edição: Luís Botelho Ribeiro e Editora Cidade Berço - Guimarães
Data de publicação: 2008
 

 

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12.Mar.2010
publicado por MJA