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 Sobre a Deficiência Visual

A Escola Espera por Mim?

Margarida Loureiro
 

menino cego a caminho da escola

 

O António vê muito mal, é quase cego! - Disse a mãe, na secretaria da escola, no dia em que foi matriculá-lo para frequentar o Jardim de Infância, que fica três ruas abaixo da sua casa. Não tinha a certeza de que ficaria ali. Haviam-lhe dito que teria de ir para uma Escola que dista quase meia hora de sua casa. Tinha feito os três anos, havia um par de meses, e tentava imaginar tudo aquilo que o seu filho iria agora enfrentar, interrogando-se sobre se a escola estaria preparada para o receber e se os professores saberiam como ensiná-lo. E ele, como é que se iria adaptar?
 

Quando chega o momento da entrada no Jardim de Infância ou na Escola, é natural que os pais de crianças com deficiência se sintam inseguros. De entre as questões que mais os sobressaltam, em geral, estão a eventualidade do seu filho não vir a receber o apoio adequado, ser maltratado por colegas ou ficar em desvantagem em relação aos seus pares nas diversas situações de interação e de aprendizagem.

O mesmo acontece com os professores que vão receber um aluno com deficiência visual na sua turma. O primeiro impacto pode ser difícil, pois exigirá uma adaptação quer por parte dos próprios, quer por parte dos colegas.

Tentaremos abordar algumas das principais questões que preocupam tanto os pais como os professores, traçando algumas diretrizes básicas para que a inclusão de alunos com deficiência visual seja melhor compreendida e facilitada.

A importância da socialização - É consensual que a escola é o melhor para a criança, sempre! O ser humano aprende com os seus pares e, nesta convivência, o cérebro é estimulado. O fato de a criança estar exposta a esse estímulo, mesmo que não consiga os mesmos resultados que as outras crianças, faz e, dessa forma, vai-se estruturando conceptualmente quer em relação ao ambiente que a rodeia, quer na construção das relações sociais e afetivas.

Relativamente à criança com baixa visão ou cegueira, o processo de socialização é, naturalmente, mais complexo que o da criança normovisual, pois, embora percorrendo as mesmas etapas, pode ser seriamente afetado não por fatores intrínsecos à cegueira, mas por parte da sociedade, o que pode constituir um obstáculo grave à inclusão plena da criança cega no seu meio social. Tendo em conta esta realidade, a criança virá a considerar-se capaz ou incapaz, na medida em que os outros a considerarem uma coisa ou outra e também na medida em que, ao agir, toma consciência da sua eficácia ou ineficácia. O educador atento intervirá reforçando e estimulando os aspetos positivos, corrigindo os negativos, mas evitando sempre atitudes quer punitivas, quer superprotetoras, pois estas são bloqueadoras, induzindo ou reforçando a inibição na criança, bem como a expectativa de dependência. Ao desenvolver uma autoimagem positiva, a criança tenderá a agir, torna-se eminentemente ativa e, nessa atividade, procurará o contacto dos outros porque sente e sabe que pode ser aceite por eles.

É, pois, evidente que se a criança deficiente visual beneficiar de uma educação em conjunto com crianças que veem, estarão lançadas as raízes da construção de um conceito positivo de si própria. Se, pelo contrário, for educada numa escola especial para cegos, constrói uma imagem de si própria em que a sua deficiência se destaca como elemento de diferenciação entre o grupo a que pertence e os outros. Este facto dificultará posteriormente a sua integração na sociedade.

Chapman e Stone (1988), citados em Dias (1995), afirmam, a propósito da educação das crianças com deficiência visual: “A integração das crianças deficientes visuais em escolas regulares tem um significado particular nos termos da integração social e, no desenvolvimento emocional e social, assume particular relevo”.

Como princípio, defendemos o benefício da escolaridade realizada em conjunto, crianças normovisuais e com deficiência visual, orientada por educadores com formação adequada. Esta fará salientar o que de comum existe entre todas as crianças, pois as diferenças atenuam-se e são os elementos comuns que passam a ocupar o primeiro plano da imagem de si próprio, que a criança deficiente visual elabora a partir das suas relações com o meio humano estimulante e dinâmico que a escola lhe proporciona. Este facto vai ser facilitador e determinante para o sucesso da sua integração social.

Por outro lado, são largamente reconhecidos os ganhos para os seus pares que veem. Ter um amigo cego ou com baixa visão, obriga os colegas da turma a ficarem mais sossegados - afinal, eles sabem que escutar é essencial para ele. O silêncio em sala de aula acaba por beneficiar todos, desenvolvendo-se igualmente o espírito de colaboração - é comum que se estabeleça uma rotina entre os colegas para ajudarem o seu companheiro com deficiência visual. Além dessa estratégia estimular a aprendizagem de todos, a colaboração e a solidariedade são trabalhadas diariamente. Aliás, estudos comprovam que alunos que estudam com colegas com deficiência também aprendem mais. E por que é que isso acontece? Porque, se a escola se compromete em procurar soluções alternativas para os processos de ensino-aprendizagem, todos os alunos acabam por beneficiar.

Mas quais os modelos de intervenção educativa mais adequados às necessidades da criança com deficiência visual? Começamos por identificar as quatro áreas básicas no seu desenvolvimento:
 

  1. Estabelecimento de laços afetivos;
  2. Desenvolvimento Percetivo-motor;
  3. Aquisição da linguagem;
  4. Conceito do Eu e noção de objeto.


(1) Como ser sociável que é, o bebé reage a seres sociáveis, reage a estímulos, provoca, adapta-se ao outro e reage ao outro. No caso do bebé cego, este indicador - interesse e exploração - tem que ser muito motivado, pois a ausência do sentido da visão isola-o das primeiras solicitações do mundo exterior, impedindo-o das vivências naturais.

(2) Deve-se iniciar o bebé a gatinhar com um brinquedo que role, ajudá-lo a empurrá-lo para a frente e para trás; empurrá-lo para a frente, com o adulto a apoiar os pés do bebé com as mãos, e tentar que ele o vá apanhar gatinhando, incutindo no bebé o desejo de explorar e manipular tudo o que o rodeia; ajudar o bebé a pôr-se de pé; colocar os pés do bebé em cima dos do adulto, pegarlhe debaixo dos braços e andar; colocar uma corda esticada ao longo das paredes do quarto, à altura da sua cintura, ajudá-lo a caminhar e mais tarde a correr. Se houver fontes sonoras nos cantos do quarto, não só será um incentivo para ele andar, como também uma referência que vai ajudá-lo a orientar-se.

(3) Quanto à aquisição da linguagem, a criança com deficiência visual, particularmente a criança cega, apoiando-se preferencialmente num universo sonoro, bastante cedo vocaliza, também de um modo preferencial, a mãe. A aquisição da linguagem oral das crianças cegas processa-se de modo semelhante à das crianças normovisuais. Mas sendo a linguagem, uma componente da organização sensoriomotora intimamente relacionada com o estabelecimento de laço afetivos, por vezes, nas crianças cegas, o atraso no desenvolvimento da linguagem, pode verificar-se como consequência da pobreza de experiências. É importante encorajar os diálogos verbais entre os pais e a criança - mesmo no período pré-verbal - designar sempre as pessoas, objetos e ações que rodeiam a criança.

(4) Assim, progressivamente, se vai estruturando o “eu” infantil, primeiro conhecendo os limites do seu próprio corpo, para depois chegar à distinção do conhecimento de si próprio e do outro. Algumas crianças cegas manifestam dificuldades entre o emprego do Eu e do Tu, bem como em distinguir o apontar as partes do seu próprio corpo e do corpo do outro, para o que é indispensável muito treino.

 

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O contributo do Jardim de infância - Feitas as aquisições básicas dos primeiros anos de vida, quando chega ao jardim de infância, a criança alarga o seu universo limitado, até aí, ao núcleo familiar. Apartir dos três anos a criança aceita brincar com outras crianças, sai do seu espaço pessoal, confinada a si própria e às pessoas com quem interage, para se aventurar no espaço dessas crianças. O jardim de infância desempenha um contributo importante a este nível, pois proporciona à criança com deficiência visual vivências que favorecem a sua estruturação.

No âmbito da motricidade, a realização de atividades motoras grossas e finas, é de extraordinária importância.

Como foi referido antes, o desenvolvimento motor está na base do desenvolvimento cognitivo e da linguagem, sendo também particularmente importante o equilíbrio e a postura. Com o objetivo de promover experiências nesta área deve-se ensinar a criança a distinguir os sons, ajudando-a a reconhecer um som e orientar-se na sua direção, para mais tarde poder identificar, procurar e encontrar uma fonte sonora: à direita, à esquerda, em cima, em baixo; ter a noção da sua posição relativamente ao local onde os objetos se encontram ou de onde os sons provêm; obedecer corretamente a ordens; o que deve fazer das suas mãos quando anda, corre ou salta, sobe ou desce escadas, adquirindo equilíbrio e ritmo.

Feitas estas aprendizagens a criança cega descobre como utilizar da melhor forma os seus sentidos, adquirindo independência nas atividades da vida diária e a sua curiosidade por tudo o que a rodeia, aumentará. No entanto, para que a criança possa explorar em segurança, terá que ser iniciada nas técnicas básicas de Orientação e Mobilidade (OM), com ou sem bengala, e que são fundamentais para uma deslocação independente. As vantagens são extraordinariamente significativas:
  1. Beneficia a maneira de andar e a postura.
  2. Promove o movimento - sente-se mais confiante, segura e ativa.
  3. Favorece a exploração do meio ambiente e desenvolve conceitos.
  4. Influencia as atitudes - as crianças estão mais abertas às inovações e menos preocupadas com as opiniões dos outros pelo que a bengala passa rapidamente a ser um objeto de uso comum da criança e os colegas a encararão com naturalidade.
  5. Facilita a autonomia - a capacidade de andar sozinha, torna a criança muito independente; ao saber deslocarse sozinha sente-se confiante e será apreciada pela sociedade em geral.


O processo de OM não deve ser confundido com a aprendizagem exclusiva do uso da bengala, uma vez que envolve muitas outras estratégias e recursos. OM é uma atividade motora e pode ser definida como um processo amplo e flexível, composto por um conjunto de capacidades motoras, cognitivas, afetivas e sociais e por um elenco de técnicas apropriadas e específicas, que permitem ao aluno conhecer, relacionar-se e deslocar-se de forma independente e natural nas mais diversas estruturas, espaços e situações do ambiente. A criança estará pronta para aprender a técnica de bengala, quando reúne dois requisitos:

(1) conseguir pegar na bengala

(2) e ter equilíbrio suficiente para andar sem apoios físicos.


Outra atividade característica do jardim de infância é o jogo, a partir do qual se estabelece a comunicação livre dentro do grupo. O jogo social tem a sua primeira expressão no jogo entre os pais e a criança, sendo depois desenvolvido entre as próprias crianças. A grande importância que se lhe atribui, para o desenvolvimento da criança, deve-se ao facto de facilitar a comunicação, tanto ao nível da linguagem verbal como do próprio contacto físico, que para a criança cega é a forma mais apropriada de conhecer o outro. A criança fica mais sociável e vai criando amizades dentro do grupo. Em síntese, é necessário que a criança com deficiência visual cumpra, no jardim de infância, um programa adequado ao nível do treino tátil, auditivo e olfativo, que tenha experiências de contacto com o braille, através da utilização de etiquetas com o seu nome, livros escritos em Braille, da criação de um ambiente verbal, da realização de experiências cada vez mais ricas (situações de vida diária e jogo). É particularmente importante que ela desenvolva:

 

1- Capacidades motoras - desenvolvimento da coordenação física geral, motricidade grossa e fina, coordenação da manipulação dependente de um estímulo táctil.

2- Capacidades da linguagem - para aprender a ler, a criança tem que estar apta a partilhar ideias, pensamentos e experiências através da linguagem falada, estimular experiências orais e conceptuais planificadas para desenvolver a capacidade de comunicação com intenção e fornecer um bom nível de informação. A compreensão da linguagem falada é um requisito básico para o ensino do braille, pois a sua leitura exige a associação de um símbolo abstrato encontrado na página, com os sons que a criança já ouviu pronunciar.

3- Capacidades discriminativas e percetivas - a discriminação e perceção são os pré-requisitos mais importantes da leitura. Sendo o jogo uma forma natural da criança agir, é também a sua maneira de trabalhar e aprender o que necessita, para participar na vida em sociedade. Todos os conhecimentos que a criança cega adquiriu através do jogo, constituem-se como alicerces fundamentais para as aprendizagens futuras.


Efetivamente, as atividades do jardim de infância são tão ricas e diversificadas que, quando bem orientadas, uma criança cega poderá começar a sua escolaridade com um nível idêntico à criança que vê.

Antes de terminar, gostaríamos de referir algumas das condições indispensáveis para a participação dos alunos cegos ou com baixa visão na escola, nomeadamente quando iniciam os processos formais de aprendizagem da leitura e da escrita. Estes alunos necessitam, obrigatoriamente, de materiais especiais (adaptados) que possibilitem a aprendizagem, como livros em braile ou ampliados, a máquina de escrita braile ou folhas e cadernos com pautas largas. As fichas de trabalho ou de avaliação também devem ser adaptadas.

A escola deve providenciar esses materiais, solicitando-os, por exemplo, ao Centro de Recursos da Educação Especial (DSEEAS), da Direção Geral de Educação. Outra alternativa passa pela solicitação de uma avaliação do aluno, à equipa do Centro de Recursos TIC para a Educação Especial (CRTIC), cuja área geográfica de intervenção, abranja a Escola em que o mesmo se encontra, para atribuição de produtos de apoio (máquina de Braille Perkins, computadores, software leitor de ecrã, cubarítmo, lupas, etc.).

Ainda que seja possível e, na opinião de muitos, preferível, que os alunos com deficiência visual frequentem as Escolas da sua área de residência, o que acontece, de facto, é que, nessa circunstância, dificilmente conseguem os recursos humanos e materiais necessários à sua plena inclusão e aprendizagem. Assim, de modo a conseguir-se uma melhor gestão de recursos, em Portugal, foi criada uma rede de escolas de referência para a inclusão de alunos cegos e com baixa visão, com vista a concentrar os meios humanos e materiais que possam oferecer uma resposta educativa de qualidade a estes alunos. Por essa razão, a maioria das crianças cegas ou com baixa visão são encaminhadas para estas Escolas que, em muitos casos, ficam bastante afastadas da sua zona de residência. São os serviços municipais que, por solicitação das Escolas, asseguram o seu transporte, obrigando à sua permanência na escola, por vezes, muito para além do seu horário letivo, enquanto esperam para regressar a casa. Tendo em conta esta realidade, os horários destes alunos devem, sempre que possível, contemplar os apoios necessários complementares a uma educação integral com vista ao desenvolvimento da sua autonomia e facilitadores da sua inclusão escolar e social. Os treinos de orientação e mobilidade, atividades de vida diária, ou de atividades físicas adaptadas devem estar contemplados neste horário extracurricular.

A entrada ou regresso do aluno com deficiência visual na ou à escola remeter-nos-ia para um conjunto vasto de reflexões que não couberam neste espaço. Um destes dias recuperaremos algum deste tempo para continuarmos esta partilha. LB
 

 

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Margarida Loureiro é Docente de Educação Especial, especializada em Problemas de Visão. Assessora Técnico Pedagógica na Pró-Inclusão–Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

fonte: Revista Louis Braille – Revista especializada para a área da deficiência visual, n.º 19 (2016)

 

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7.Set.2017
publicado por MJA