 
Prof.ª
Dr.ª Sonia Hoffmann
1. Introdução
Familiares de crianças cegas observaram, nos Estados Unidos da América, que
muitos adultos com deficiência visual, após a aprendizagem e inclusão da bengala
no seu cotidiano, retomaram em diversas circunstâncias suas atividades sociais,
acadêmicas e profissionais com independência.
Com o tempo, reuniram-se e demandaram das instituições que as contribuições
trazidas pela mobilidade independente, com o uso da bengala, poderiam ser
estendidas aos seus filhos a fim de que estes não permanecessem restritos ao
ambiente doméstico e escolar ou, então, permanentemente tutelados pela visão do
outro para os seus deslocamentos no ambiente.
Diante de tal solicitação, os profissionais encontraram-se diante de um
entrave metodológico porque o ensino deste instrumento estava totalmente
direcionado e organizado para adultos com deficiência visual - especialmente
para adultos com cegueira adquirida durante esta fase. Logo, estava subentendido
encontrar nestes indivíduos conhecimentos e habilidades previamente
desenvolvidas em condições normais que, segundo Maciel (1997), favoreceriam ao
indivíduo sua elaboração e domínio dos conceitos de tempo e espaço.
O entendimento, pelos profissionais de OM, de que a criança não é a
miniaturização do adulto e de que a ela o ensino do uso da bengala deveria
ocorrer com diferente abordagem, assim como pelo interesse de muitos pais de
crianças cegas quanto à aquisição da maior autonomia possível por seus filhos,
provocou naquele país um movimento para a organização e realização de cursos
específicos e formativos de ensino da Orientação e Mobilidade infantil.
A especificidade do ensino das estratégias da bengala para a criança cega não
consiste, entretanto, uma atividade rotineira inclusa nos cursos de formação e
capacitação dos profissionais na área da deficiência visual no Brasil. Por este
motivo, ainda hoje em nosso país, o ensino da bengala para a criança vem sendo
desenvolvido de forma isolada ou com base intuitiva, acontecendo muitas vezes a
partir da recolha de sugestões e métodos elaborados por autores de escritos que
abordam a OM infantil em outras culturas.
Vaughan (1998) elucida esta ação, dizendo que existe uma tendência de muitos
países quanto à reprodução integral de programas organizados em culturas
econômica e socialmente estruturados de forma diferenciada, sem que muitas vezes
sejam considerados os próprios arranjos sociais e culturais da comunidade em
questão. Por sua vez, Higgins (1999) considera que o envolvimento do número
reduzido de profissionais em grandes demandas de prestação de serviços
institucionais, ou em outras atividades específicas, é um dos motivos pelo qual
material técnico especializado não tem sido produzido a partir da nossa
realidade social a qual, segundo a autora, em nada está assemelhada àquela dos
países desenvolvidos. No entanto, alguns profissionais adotam integralmente
programas, métodos e planos de atuação para a inclusão da bengala nas atividades
infantis sem uma análise da necessidade ou utilidade de determinadas atividades
no contexto em que esta criança se encontra: é preciso a consideração de que
há culturas não somente relacionadas a países, mas também a pequenos grupos ou
aglomerações regionalizadas. [...]
2. Ordenamento de aspectos e métodos a serem considerados para o uso da
bengala infantil
Cutter (1994) considera que os pais da criança cega têm o papel de primeiros
instrutores de mobilidade dos seus filhos, atribuindo aos profissionais de OM o
segundo lugar. Por este motivo, aponta que programas contendo orientações e
sugestões de atividades, materiais e estratégias facilitadores da aprendizagem
da criança cega sejam oferecidos aos pais.
Barnard e Zimbelman (1991), por sua vez, argumentam que os pais podem ser
excelentes monitores desde que conheçam modelos adequados para o encorajamento
dos filhos e Cheadle (1991) conclui este argumento citando que muitos
profissionais ainda apresentam atitudes antiquadas acerca da cegueira e das
reais possibilidades da criança cega de baixa idade.
Neste sentido, Picado Segura (1991) sugere um programa de Mobilidade em
Família no qual o uso da bengala pela criança ocorre no seu ambiente familiar e
comunitário. Neste espaço, a criança aprende com o exemplo dos pais e é
constantemente incentivada por eles e por seus companheiros, tendo ajudantes de
confiança e amigos que o irão estimular a movimentar-se de forma correta e
funcional. Além disto, todos aprenderão sobre os procedimentos interativos de
facilitação informativa para a criança cega e não a subestimarão ou a
sobrecarregarão em suas demandas.
Hoffmann (1999) refere que a introdução do ensino da bengala para a criança
cega pode acontecer de modo lúdico ou formal, sugerindo a existência de dois
métodos fundamentais: o dedutivo e o indutivo, respectivamente:
A criança, pela
brincadeira, usa o instrumento bengala primeiramente como um objeto lúdico e,
provavelmente de forma inconsciente, dela serve-se como auxiliar para sua
proteção e exploração do ambiente. Gradativamente, esta criança reconhece tal
utilidade e, já de maneira consciente, transfere os benefícios deste manuseio
para situações que vão além do lúdico. Quando este ensino ocorre formalmente,
pressupõe-se que técnicas e estratégias para a utilização deste instrumento
sejam transmitidas pelo profissional e prontamente operacionalizadas pela
criança.
Quanto ao manuseio da bengala, Felippe e Felippe (1997) indicam que
previamente a criança cega poderá experienciar a utilização de um instrumento
como extensão tátil para sua proteção e exploração por meio de utensílios que
cumpram a função de uma bengala, como a cadeira, carrinho de boneca, caminhões,
bastões com rodinha na extremidade e o "raquetão". Estes instrumentos auxiliares
têm a função, segundo Hill et al. (1995), de estabelecer paulatinamente uma
familiaridade com a bengala propriamente dita.
Relativamente a este posicionamento, consideramos que a bengala propriamente
dita, com formato e dimensão infantil, também pode ser utilizada como
instrumento lúdico. Assim, a criança cega poderá familiarizar-se com ela desde
suas brincadeiras de cavaleiro, pescador ou fada, por exemplo. Esta
possibilidade nos parece estar contemplada na reflexão elaborada por Cutter
(1994) na qual ele afirma que os brinquedos são as ferramentas das crianças,
através dos quais elas inclusive desenvolvem habilidades. Para as crianças,
ainda na perspectiva deste autor, os brinquedos (ou ferramentas) manuais
constituem uma extensão corporal no espaço e servem para desempenhar ações que
ultrapassam a função de cada objeto.
Estas reflexões, no entanto, não invalidam a utilização de recursos
pré-bengala citados por Hill et al. (1995, escolha a ser feita pelos familiares
da criança cega (Cutter, 1994), pois muitos são os casos nos quais ela precisa
no início do desenvolvimento da sua marcha, tal como a criança normovisual,
fazer a ampliação da sua base de sustentação e apoio para a realização de
deslocamentos. Conseqüentemente, a utilização de algum instrumento que lhe
ofereça a informação mais alargada de alterações do solo, ou da presença de
obstáculos dentro de distâncias que possam trazer problemas de localização para
a criança, será aconselhável neste caso uma vez que ela pode ainda não ter
suficiente capacidade para a internalização da sincronia do binômio membro
superior - membro inferior contra-lateral.
Além deste argumento, temos observado
também que muitos familiares aceitam com prazer que a criança cega brinque com o
instrumento pré-bengala ou bengala propriamente dita, mas quando passam a
verificar que este instrumento deixa de tomar sua ação lúdica e torna-se um
instrumento indispensável à funcionalidade da proteção e segurança da marcha
infantil com independência, a bengala é geralmente rejeitada ostensiva ou
dissimuladamente. Nestas situações, a aplicação de recursos prévios à bengala
são muitas vezes bem indicados para que os pais ou outros familiares tenham um
tempo de absorção da necessidade da criança cega em ser usuária da bengala para
seus deslocamentos independentes.
Porém, acessórios não são instrumentos pré-bengala e, neste sentido, eles
podem ser, na opinião de Felippe e Felippe (1997, p.175), utilizados na bengala
durante a fase inicial de introdução das suas técnicas. Estes autores recomendam
que "... sua manipulação deverá ser feita de forma bastante simples mas com
segurança. A criança aprenderá a empurrá-la à frente do corpo numa posição
semelhante à técnica diagonal. Depois, ela poderá ser conduzida em movimentos
constantes de varredura, para chegar a um movimento igual a técnica de deslize.
A ponteira faz contato permanente com o chão, a criança vai descrevendo o arco
de proteção à frente do corpo. Nesse início, uma boa estratégia é amarrar guizos
ou outro pequenos objetos que produzam ruído na ponteira da bengala. Isso ajuda
a manter a ponteira no chão".
A existência de uma ponteira na extremidade da bengala, producente de som
suficientemente perceptível, oferece ao seu usuário importantes informações
sobre a espécie do solo, dos obstáculos que se encontram em sua rota de
deslocamento e sobre a possível dimensão espacial do ambiente. Huertas, Ochaita
e Espinosa (1993) sugerem que esta ponteira seja composta por um material
metálico, em função do som característico que este emite.
A presença de pré-requisitos motores e cognitivos na criança cega para o
manuseio da bengala é atualmente discutível, pois o desenvolvimento de
habilidades motoras e intelectuais, de acordo com o posicionamento de alguns
especialistas como Huertas, Ochaita e Espinosa (1993) pode ser realizado durante
o uso lúdico ou formal da bengala ou de algum instrumento congênere. O mesmo
pode ocorrer com o desenvolvimento da capacidade interpretativa das informações
provindas dos sentidos remanescentes, os quais se revestem de relevante
importância para o aprendizado da Orientação e da Mobilidade da criança cega na
opinião de Bruno (1993), Novi (1996) e Gil (2000).
Tradicionalmente, era considerado que a criança cega deveria ter habilidades
prévias antes de utilizar a bengala, habilidades que deveria adquirir sendo
guiado por uma pessoa com visão ou mediante o uso de certas técnicas de
orientação. Na atualidade, a opinião dos especialistas em Orientação e
Mobilidade é que tais habilidades podem ser aprendidas quando a bengala é
utilizada, por isto a tendência do seu ensino desde baixas idades (Huertas,
Ochaita e Espinosa, 1993, p.222).
Deste modo, muitas capacidades podem ser desenvolvidas simultaneamente com o
ensino das formas de utilização da bengala. Porém nos parece importante
estabelecer um questionamento: quando se trata do ensino-aprendizagem das
técnicas de OM propriamente ditas, não seria vantajoso para a criança cega já
possuir o desenvolvimento de habilidades cognitivas e motoras, assim como
existem muitas capacidades que a criança previamente tem de desenvolver como
objetivo de realizar, por exemplo, a aprendizagem da escrita?
Esta reordenação metodológica nos parece estar em muito vinculada às
concepções teóricas e filosóficas adotadas pelos profissionais que atuam e
escrevem sobre OM, porque a opção por uma teoria ou perspectiva pode ser
decisiva na escolha e estruturação de um determinado programa ou diretriz pelo
entendimento do agente interventivo quanto a sua eficácia e veracidade. Além
disto, esta postura vem ao encontro do posicionamento de Jerusalinsky (1989) no
que diz respeito à não necessidade da espera de um estado ótimo para a introdução
de algum instrumento auxiliar e importante para o desenvolvimento de uma
criança.
Outra possível explicação para a reorganização didática consiste no fato dos
profissionais de OM alertarem para a tendência de centrar no desenvolvimento
humano, conforme Welsh e Blasch (1980), o ensino das habilidades de
deslocamentos eficientes para o indivíduo cego. Além disto, como referem Van
Doorn (1991) e Eiras (2001), o ensino da locomoção não está somente vinculado à
aprendizagem de técnicas específicas para o manuseio da bengala, mas inclui o
desenvolvimento de habilidades sociais e comunicativas e da capacidade de
resolução dos problemas e tomada de iniciativas pelo indivíduo.
Hoffmann (1998) sugere que o ensino das estratégias de bengala deva acontecer
em horários e dias variados para que a criança cega perceba as alterações
sonoras, climáticas e do trânsito (de pessoas ou de veículos). Além disto, esta
autora indica que treinamentos com este instrumento também sejam realizados no
ambiente escolar antecipadamente ao dia oficial de ingresso desta criança na
instituição, uma vez que desta forma ela terá que administrar somente o estresse
emocional da sua entrada em um novo espaço no qual irá encontrar e conviver com
pessoas até então desconhecidas. Huerta, Ochaita e Espinosa (1993) alertam para
as influências arquitetônicas e climáticas no desenvolvimento da locomoção
independente do indivíduo cego e, neste aspecto, nos parece significativo o
registro do quanto ambientes com escadas, rampas ou pilastras podem constituir
elementos de dificuldade para a criança cega iniciante no uso da bengala.
Igualmente, o vento e a chuva podem ser elementos de dispersão da informação
ambiental e, por outro lado, determinar a necessidade do uso de boina ou
guarda-chuva pela criança cega, a qual terá outra dificuldade de captação de
estímulos ambientais e da manutenção do seu equilíbrio e dos objetos que
sustenta.
Assim, entendemos como importante o desenvolvimento de atividades com
o uso da bengala associado à utilização de gorros, guarda-chuvas, mochilas,
malas e outros objetos que possam alterar a postura, o equilíbrio e a captação
de informações pela criança para que ela, no momento que tal fato ocorrer em
situações reais, possa ter o conhecimento da reação do seu corpo e das medidas
compensatórias necessárias e adequadas para que o seu deslocamento se mantenha
produtivo.
Pogrund e Rosen (1995) propõem que a introdução do manuseio e uso da bengala
deva acontecer desde a fase pré-escolar, de forma gradativa. Isto, de acordo com
Bosbach (1995), evitaria que auto-proteções inadequadas fossem estruturadas
provocando o atraso do desenvolvimento natural do movimento e da exploração na
criança. Neste sentido, Mills (1980) alerta que para uma criança cega o atraso
no ensino da bengala - o qual deve acontecer preferencialmente quando bebê ou em
idade pré-escolar - pode ocasionar a combinação da sua deficiência visual com a
criação de novos problemas. Esta indicação é compartilhada por Brambring (1991),
pois este autor refere que a criança cega, ao aprender a orientar-se e
locomover-se independentemente no ambiente, capacita-se à conquista eficiente do
seu espaço e à compreensão ativa do seu meio circundante. Com tal sinalização,
entendemos que a criança cega somente concretiza seu conhecimento a partir da
sua interação com o ambiente e que o movimento através dele é um forte elemento
facilitador para esta aquisição e construção de outros conceitos e reações da
criança.
A inclusão da bengala, para Telford e Sawrey (1984), Chigadula (1991) e
Hoffmann (1998), deve iniciar-se no ambiente mais próximo da criança (sua
residência) porque é neste local onde situações e fatos motivadores da
curiosidade infantil e a exploração do mundo devem ser propositadamente criados.
Posteriormente, segundo Hill et al. (1995) e Hoffmann (1998), este ensino deve
se estender progressivamente para a exploração e o (re)conhecimento dos demais
ambientes comunitários, pois nestes espaços ambientais a criança vive a
realidade e a essência da sua vida diária.
Durante este período, Pogrund e Rosen (1995) consideram que os pais da
criança cega devem ser conscientizados sobre as técnicas aceitas e necessárias
utilizadas para o desenvolvimento e melhoria da capacidade de deslocamento
independente do seu filho e consideramos que, igualmente, eles devam ser
esclarecidos sobre a importância do uso da bengala porque, como refere Chigadula
(1991), se a criança cega não for incentivada desde a etapa infantil a usar este
instrumento provavelmente crescerá sem gostar da sua utilização como recurso
para seus deslocamentos.
A formação da criança cega na aprendizagem das estratégias e técnicas da
bengala deve ter, para Chigadula (1991) e Gil (2000), uma continuidade durante a
idade escolar e, de acordo com Van Doorn (1991), este ensino não é algo que
ocorre em um contexto isolado, mas em todas as situações, durante todo dia e em
cada etapa da idade infantil.
López Barrera (1991) sugere que sejam possibilitadas à criança cega vivências
concretas da sua realidade, pois desta forma colaboramos para que ela reduza ou
elimine suas dificuldades de posicionamento, localização, direcionamento,
lateralidade e estabelecimento de planos no espaço e de conceitos do ambiente.
Nesta perspectiva, acreditamos que um programa de experiências em OM na
comunidade, incluindo o uso da bengala, tal como traçado por Valle Calvo e
Wojnacki (1991) possa ilustrar e servir de referencial para a criatividade dos
profissionais quanto à estruturação de programas peculiares à realidade da
criança cega.
Estes autores desenvolveram um modelo de plano de OM escalonado em
cinco fases distintas:
-
encontros semanais de grupo permanente o qual seleciona
locais para saídas dentro das categorias recreativo, didático, comercial, de
atividades habituais e de trâmites;
-
aulas de reajuste, realizadas
individualmente com a finalidade do reforço de conhecimentos e habilidades dos
alunos em função das suas dificuldades e necessidades particulares;
-
serviço
domiciliar, destinado ao aluno, a sua família e à comunidade, sempre com a
participação de um familiar e, facultativamente, com todos os membros da
família, amigos e outras pessoas interessadas;
-
atividades com os pais
-
e,
finalmente, assessoria aos docentes.
Contudo, entendemos que todas as atividades desenvolvidas com a criança cega,
envolvendo o uso da bengala, devam ser a ela significativas e relacionadas ao
momento atual, pois a ela fazem sentido, como referem Grundyson e McNear (1991),
o desenvolvimento de habilidades presentes como autonomia para sua aprendizagem
do caminho da escola, da casa do vizinho para brincar ou passear. Desta forma, a
criança cega estimula-se e, tendencialmente, prossegue em sua atividade de
independização, vivenciando todos os benefícios que esta independência trazida
pelo uso da bengala lhe oferece.
3. Conclusão
O ensino da bengala para a criança cega não deve constituir uma adaptação do
ensino da bengala para o adulto, pois ela têm suas necessidades e habilidades
singulares e peculiares à sua idade, possibilidades cognitivas, motoras e
psicossociais. Uma medida adaptativa na estruturação e organização deste ensino
ou introdução da bengala seria, comparativamente, como promover a diminuição do
tamanho de uma bengala usada por adultos para o manuseio por uma criança cega:
não estariamos respeitando suas condições anatômicas, físicas e
psicomotoras porque esta bengala, por exemplo, não teria o peso adequado à
condição de sustentabilidade pela criança, a sua empunhadura não seria
ergonomicamente compatível à preensão e a amplitude de movimentos da sua mão,
embora o comprimento desta bengala ficasse talvez adequado a sua estatura. Com
referência aos métodos a serem aplicados para a inclusão da bengala no dia a dia
da criança com deficiência visual, depreende-se que os mesmos relacionam-se a
estruturas dedutivas, indutivas, formais, lúdicas e dialéticas, onde o espaço
para a criação e para a contradição se estabeleça natural e significativamente.
Como pode ser observado ao longo desta discussão metodológica, fica patente
que a inclusão da bengala no cotidiano infantil acontece há muitos anos em
vários países, haja vista as citações apresentadas. No entanto, no Brasil, a
inclusão da bengala na fase infantil ainda não é uma prática rotineira e
consensuada entre os profissionais de OM, demonstrando que temos muitos
conhecimentos a repensar e vários tabus a romper.
O reconhecimento da influência da cultura e dos valores circulantes causados
na criança cega para a aceitação e uso da bengala devem também ser
redimensionados, pois estes aspectos não devem ser deixados de lado pelo
profissional de OM uma vez que podem incentivar ou desmotivar esta criança para
a construção da sua autonomia e independência.
Por último, é urgente que os profissionais de OM revisitem seus conceitos e
sentimentos em relação à cegueira e às suas expectativas em relação à pessoa
cega, seja criança ou adulta, porque aquele profissional que não deseja que
alguém se constitua como sujeito
independente inviabiliza que a criança se imagine independente.
ϟ
Δ
8-Abr-2010
publicado
por
MJA
|
