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 Sobre a Deficiência Visual

O Desenvolvimento da Criança Cega

Maria Eduarda Pereira Dias


Corneliu Baba, 1906-1997
Ceia  -  Corneliu Baba, 1959 (pormenor)

 

Dentro da problemática complexa das implicações da cegueira no desenvolvimento global da criança, seleccionámos duas grandes áreas de desenvolvimento, consideradas cruciais pela maioria dos autores, no processo de adaptação da criança cega.

Embora a temática incida mais especificamente sobre aspectos da socialização das crianças deficientes visuais, considerámos que seria redutor não mencionar aspectos da literatura mais relevantes, que nos fornecem um quadro sobre as principais etapas do seu desenvolvimento e as restrições impostas por esta deficiência às funções cognitivas. Assim, debruçar-nos-emos num primeiro momento sobre os aspectos ligados ao desenvolvimento cognitivo, para num segundo momento ser abordada a problemática da socialização. Posteriormente passamos a apresentar modelos de Intervenção Educativa, adequados às necessidades básicas da criança deficiente visual.


1.1. ASPECTOS COGNITIVOS.

A análise da literatura que efectuámos sobre este tema, mostra que não havendo muita investigação, os trabalhos realizados na sua maioria, seguem fundamentalmente duas correntes. Uma baseia-se num quadro piagetiano como referência para a compreensão das manifestações no comportamento do funcionamento cognitivo. Paralelamente uma outra corrente inspirada no modelo analítico, que culmina com a obra de Selma Fraiberg; considerada uma peça chave para a compreensão do desenvolvimento da criança cega, incidindo especialmente no período do desenvolvimento sensório-motor. Dos vários autores que realizaram estudos de investigação com crianças cegas, encontrámos entre eles, um nível moderado de concordância com incidência nos pontos que passamos a referir.

Tendo um desenvolvimento aproximado do Bébé normo-visual nas duas primeiras etapas do período sensório-motor, o Bébé cego, a partir da actividade reflexa inata, vai organizando tipos ou sequências de acção, com exclusão das referentes ao sentido da visão, começando a partir dos quatro ou cinco meses a registarem-se diferenças nítidas da sua evolução relativamente ao Bébé normo-visual. Confirmando esta diferença (Freiberg, 1977 ) e ( Sonksen, 1979 ) verificam que a coordenação auditivo-manual se processa, no bébé cego, entre os oito e os dez meses, o que significa um atraso considerável em relação à coordenação visual-manual no Bébé de visão normal.

Temos contudo que salientar que enquanto a coordenação visuo-manual levanta um problema de ordem sensório-perceptiva simples, já a coordenação auditiva manual só é possível após a resolução de um problema de ordem conceptual, ou seja, os sons produzidos pelos objectos, começam a possuir “substancialidade” quando nos primórdios do conceito de permanência do objecto, a cada som pode ser atribuído um objecto exterior ao sujeito.

Quanto ao desenvolvimento motor, a visão desempenha um papel crucial, que a audição só poderá suprir, e apenas parcialmente, a partir dos dez meses, embora o desenvolvimento postural seja semelhante ao da criança normo-visual.

A nível da mobilidade a criança cega, segundo ( Adelson e Freiberg 1977 ) e ( Scholl 1984 ) por falta de estímulos do mundo exterior experimenta dificuldades tanto no gatinhar como no início da marcha.

Na aquisição da linguagem, o bebé cego evolui de modo semelhante ao bebé normo-visual, podendo verificar-se atrasos devido essencialmente à pobreza de experiências. A este propósito ( Freiberg 1977 ) e ( Warren 1984 ) referem nos seus resultados que, embora alguns autores tenham assinalado um certo atraso nas crianças cegas, outros consideram que, com uma estimulação adequada, este é superado. Os investigadores acima referidos são unanimes em concluir que entre os 2 e os 3 anos a linguagem das crianças cegas pode considerar-se normal.

A criança cega encontra dificuldades acentuadas no estabelecimento de um conceito firme de separação, “Eu” - mundo dos objectos, demorando por vezes este conceito 8 a 9 meses a consolidar-se, o que atinge uma idade próxima dos 24 meses. “havia um comportamento típico nas crianças cegas antes destas idades, que era o de procurarem o objecto no local do último encontro táctil ou auditivo, e aí desistirem, com uma expressão vazia no rosto e assumindo uma postura imóvel” ( Freiberg 1977 ). Também o conceito de “Eu”, que se exprime pelo uso apropriado do pronome pessoal, mostrando clara diferenciação conceptual entre o Eu e o Tu, è atingido na criança cega com considerável atraso, o mesmo acontecendo com as possibilidades de auto representação do jogo simbólico. Freiberg e Adelson ( 1977 ) atribuem estes problemas à dificuldade que a criança cega tem para adquirir uma imagem de si própria.

Como já fizemos referência, grande parte das investigações sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças cegas, realizaram-se a partir de um marco teórico piagetiano. Tendo como ponto de partida a etapa das operações concretas ( Hatwell 1966 ) realizou um vasto programa de investigação com alunos cegos que residiam numa escola de Paris, estudando a maioria das tarefas que caracterizam este período do desenvolvimento. Os resultados obtidos apontaram para um atraso de três a quatro anos, na realização das tarefas das operações infralógicas com componentes especiais, assim como em tarefas lógicas de carácter manipulativo ( classificação, seriação e conservação da substância). Em contrapartida, nas provas que se executaram através de uma base predominantemente verbal ( seriações verbais e problemas de classificação que supõe inclusão ) o atraso foi quase inexistente. ( Hatwell 1966 ) apurou também que os cegos resolviam com êxito e dentro dos mesmos níveis etários das crianças normo-visuais, as tarefas verbais, o que está em contraposição com as teses Piagetianas. Posteriormente, embora confirmando em parte os resultados de ( Hatwell 1966 ), outros autores como ( Miller 1969 ), ( Gottesman 1973 ), ( Tobin 1972 ) e ( Brekke, Williams e Tait 1974 ) que estudaram também as tarefas da conservação, já especificam e mostram que o atraso aumenta em função da gravidade da deficiência visual e da idade em que esta ocorreu. Os mesmos autores encontraram ainda uma moderada relação entre a variável “ viver em instituição ” e o grau de atraso na aquisição da conservação. Em tarefas de classificação ( Cromer 1973 ) e ( Higgins 1973 ) não encontraram diferenças na sua realização entre as crianças cegas e as normo-visuais. Rosa ( 1980 e 1981 ) fez investigações acerca do desenvolvimento das imagens mentais a partir de uma perspectiva Piagetiana ( Piaget e Inhelder 1967 ), e os resultados apresentaram a inexistência de importantes atrasos na aquisição da representação das crianças cegas congénitas. Atrasos esses que desapareciam aproximadamente aos onze anos.

Em estudos mais recentes e exaustivos sobre o desenvolvimento das operações lógicas, (Rosa 1986) e (Ochaita 1988) estudaram o rendimento de alunos cegos em tarefas como, classificação aditiva (com material manipulável), inclusão de classes, classificação hierárquica e quantificativa da inclusão (Fundamentalmente verbais), classificações multiplicativas espontâneas e a complementar, seriação simples e multiplicativa ou seriação verbal e conservação de substância. Estas tarefas investigaram-se em crianças cegas congénitas, que frequentavam escolas especiais ( Rosa 1986 ), bem como em crianças igualmente cegas congénitas, mas que frequentavam escolas regulares ( Ochaita 1988 ). Os resultados mostraram atrasos na criança cega apenas nas provas de seriação e na classificação multiplicativa a completar. Este atraso, mais uma vez desaparecia aos 11 anos. As crianças cegas em ensino integrado obtiveram resultados muito semelhantes. Ao comparar o seu rendimento com o das crianças normo-visuais da mesma idade e nível escolar, só se encontraram diferenças importantes nas duas tarefas de seriação e um ligeiro atraso nas crianças cegas na classificação multiplicativa a completar.

Quando comparados o rendimento dos dois grupos de alunos cegos, os que estão no ensino integrado só obtiveram melhores pontuações nas provas de classificações multiplicativas e na de conservação. Partindo destas conclusões sobre a problemática do desenvolvimento da criança cega e das áreas mais afectadas em termos da sua adaptação ao meio e da sua aprendizagem, podemos facilmente deduzir sobre a importância da implementação de programas educativos adequados às suas necessidades básicas.

Através de estudos longitudinais (Selma Fraiberg, Marguerite Smith e Edna Adelson 1969 ) obtiveram dados sobre os problemas de adaptação no período sensório-motor e das limitações colocadas pela cegueira. Verificaram que algumas das perturbações profundas do Ego, assim como deficiências a nível cognitivo encontradas, têm a sua origem nos primeiros dezoito meses de vida, durante o período crítico de estruturação do Ego. Concluíram que a deficiência mais profunda que uma criança cega pode ter, é ficar privada de relações humanas significativas.

Estudos realizados por ( Fraiberg e Freedman 1964 ) com população cega privada de intervenção adequada durante o primeiro ano de vida, revelaram claramente, que em tais circunstâncias a cegueira pode acarretar atrasos notáveis em termos do desenvolvimento cognitivo. Muitas das crianças observadas, apresentavam um quadro de atraso mental e citando (Fraiberg e Freedman 1964) “ 25% das crianças cegas de nascença apresentavam comportamentos autistas ”, contrastando com o perfil de desenvolvimento dos bébés cegos que seguiam uma estimulação adequada.

Tais dados colocam em evidência, a pertinência de programas educativos adequados, iniciados precocemente que possam fornecer à criança cega os estímulos necessários à relação o mais equilibrada possível, com o mundo que a rodeia. Mais tarde, a criança cega necessitará de beneficiar de estratégias de ensino, que facilitem basicamente, a sua interacção espontânea com o meio. Sendo de privilegiar toda a pedagogia baseada em métodos activos, não deixando de ter como referência os princípios de Piaget, que em relação à criança cega foram esclarecedoramente sintetizados por (Swallow 1976), conceituada especialista americana, no campo da educação das crianças deficientes visuais e que pela sua pertinência, passamos a enunciar :
 

I - O desenvolvimento cognitivo é um processo gradual, em evolução, que depende do desenvolvimento social, emocional e físico e não pode ser entendido isoladamente.

II - As diferenças e padrões individuais de crescimento influenciam o funcionamento, mas são também afectados pela sequência, variedade e qualidade das experiências simbólicas.

III - O conhecimento da realidade deve ser descoberto e construído através das actividades da criança ao nível da sua estrutura cognitiva.

IV - Em todos os níveis deverão surgir actividades que promovam a exploração espontânea, tanto física como intelectual ( paralelamente, não deve minimizar-se o papel da mediação verbal na resolução de tarefas ).

V - Um programa orientado cognitivamente desenvolve e reforça continuamente o raciocínio espaço-temporal e o lógico-matemático.

VI - A aprendizagem dinâmica, geradora, apoia-se na espontaneidade e na criatividade da criança, enquanto que a aprendizagem de factos vem através da prática, da repetição e da memorização. Por consequência, os professores devem estabelecer os seus programas e estruturar as suas aulas prudentemente.

Contudo já em 1971 Lowenfeld no seu livro “ Our blind children growing and learning with them ” apontava para a necessidade de experiências enriquecedoras em termos de qualidade e quantidade que permitam à criança cega uma base de experimentação e de manipulação dos objectos reais, como condição indispensável para ela atingir uma noção concreta do mundo real e dos seus atributos.


1.2. SOCIALIZAÇÃO

Relativamente à criança cega, temos que salientar ser o seu processo de socialização por natureza mais complexo que o da criança normo-visual, pois embora percorrendo as mesmas etapas, pode ser seriamente afectado, não por factores intrínsecos à cegueira, mas por parte da sociedade, o que pode constituir um obstáculo grave à inserção plena da criança cega no seu meio social. Tendo em linha de conta esta realidade, começaremos por abordar o problema da importância e a génese da imagem de si próprio. A imagem de si próprio é o conjunto de todos aqueles elementos da personalidade que cada um de nós considera e percebe como nitidamente seus. Essa imagem depende em parte de toda a nossa experiência anterior, incluindo nessa experiência a imagem que os outros reflectem de nós próprios. Assim a criança considera-se capaz ou incapaz, na medida em que os outros a considerem uma coisa ou outra e também na medida em que, ao agir,toma consciência da sua eficacidade ou ineficácia. Portanto, é evidente que o conceito que a criança constrói de si própria variará de acordo com as condições em que lhe foi dado viver, para o que teremos de nos reportar à relação MÃE/BÉBÉ cego, e aceitarmos, consequentemente, que o conceito da imagem de si própria depende, desde logo, da riqueza vivida no interior da díade. Maria Rita Mendes Leal ( 1985 ) diz:

“Se se pretende investigar os processos precoces de socialização do bébé humano, no sentido de se clarificar o comércio que se estabelece entre a criança e o outro exterior a ela... o que em idade evolutiva mais tardia se designa de “socialização” diz respeito à integração no grupo social, na idade em que o intercâmbio entre pares se torna possível ”.

Se a criança cega evoluir num meio que lhe proporcione ocasiões de diversificar a sua experiência, é provável que tudo se passe dentro de parâmetros bastante aceitáveis. Aqui cabe um papel à Pedagogia. O educador atento intervém reforçando e estimulando os aspectos positivos, corrigindo os negativos, mas evitando sempre atitudes quer punidas, quer superprotectoras, pois elas são bloqueadoras, mantendo a criança inibida e numa expectativa de dependência. É grande a responsabilidade do educador, portanto a sua atitude pode depender a auto imagem da criança cega. Mas a imagem de nós próprios não é estática, é dinâmica, pois tende a transformar em acto, isto é, em formas de comportamento, aquelas forças ou tendências de que tomou consciência na sua interacção com o meio e que existem em si como potencialidades.

A actualização de si próprio é uma das características da personalidade em evolução, que não foi bloqueada por experiências nefastas e/ou inibidoras. Numa personalidade equilibrada a imagem de si próprio não depende só da imagem que os outros lhe reflectem, mas também da consciencialização das suas capacidades reais manifestadas através da sua interacção com o meio e com os problemas que o exterior põe a cada um de nós. Assim, uma personalidade equilibrada é, numa certa medida autocrítica e, por conseguinte autónoma, sem excluir contudo os dados resultantes dos seus contactos com os outros, pois só deste modo ela será susceptível de evoluir.

O indivíduo poderá alcançar determinados objectivos, mas esses objectivos são construídos a partir do conhecimento das suas possibilidades que procurará realizar e valorizar. Podemos então afirmar que um conceito positivo de si próprio estará na base do processo de socialização, pois, como vimos, tem a sua génese na experiência conscientemente vivida de cada um, tende à acção, é eminentemente activo e nessa actividade procurará o contacto dos outros e não o evitará, porque sente e sabe que pode ser por eles aceite.

No decorrer do exposto afigura-se-nos que se a criança deficiente visual beneficiar de uma educação em conjunto com crianças normo-visuais, estarão lançadas as raízes da construção de um conceito positivo de si própria. Se pelo contrário, a criança deficiente visual fôr educada numa escola especial para cegos, constrói uma imagem de si própria em que a sua deficiência avulta como elemento de diferenciação entre o grupo a que pertence e os outros. Este facto dificultará posteriormente a sua integração na sociedade. Chapman e Stone ( 1988 ) afirmam a propósito da educação das crianças deficientes visuais : “ A integração das crianças deficientes visuais em escolas regulares tem um significado particular nos termos da integração social e no desenvolvimento emocional e social assume particular relevo ”. Confirmando as vantagens da integração destas crianças, apresentamos um estudo que ( Schindele 1974 ) efectuou com o objectivo de comparar a adaptação social de crianças cegas e crianças normo-visuais, utilizando o “ Self-Concept Adjustment Score ” ( Cowen, Underberg, Verillho e Benham 1961 ). Para a sua investigação utilizou como amostragem, cinquenta crianças cegas e sessenta crianças normo-visuais. As crianças normo-visuais viviam em ambiente familiar, enquanto que as crianças cegas, um grupo vivia em internato, e outro em ambiente familiar. Numa primeira análise não se verificaram diferenças significativas na adaptação social, quer entre as crianças cegas em internato e em ensino integrado, quer no grupo das crianças normo-visuais.

Numa análise mais aprofundada sobressairam alguns aspectos importantes que passamos a referir: As crianças cegas em internato mostraram uma afinidade negativa de adaptação social relativamente à idade, verificando-se que os mais velhos estavam menos bem ajustados. Quanto às crianças cegas em ensino integrado, a afinidade era positiva. A interpretação destes aspectos, segundo o autor é a seguinte : Enquanto a adaptação social das crianças cegas em ensino integrado se desenvolveu num meio circundante natural, a adaptação social das crianças cegas em internato é principalmente o resultado de um ambiente protegido e irreal. Neste caso, a boa adaptação social destas crianças é seriamente afectada quando crescem e especialmente quando têm que deixar o internato. Além disso, para o grupo das crianças cegas em ensino integrado verificou-se uma correlação positiva entre socialização e inteligência. Schindele considera que as crianças cegas em ensino integrado fizeram esforços especiais para atingir um elevado nível de socialização. Advogamos o beneficio da escolaridade conjunta de crianças normo-visuais e deficientes visuais, orientada por educadores com formação adequada, fará salientar o que de comum existe entre todas as crianças, pois as diferenças esbatem-se e são os elementos comuns que passam a ocupar o primeiro plano da imagem de si próprio, que a criança deficiente visual elabora a partir das suas relações com o meio humano estimulante e dinâmico que a escola lhe proporciona. Este facto vai ser facilitador e determinante para o sucesso da sua integração social. Concluindo, podemos inferir que a evolução cognitiva da criança cega depende de processos de desenvolvimento e aprendizagem, desde o seu nascimento, mas que poderá ser fortemente condicionado pelo grau de estimulação que a criança receber ao longo do seu primeiro ano de vida.

Quanto às etapas da socialização da criança cega, processar-se-ão normalmente se esta encontrar oportunidades no seu meio sócio-familiar, que lhe permitam ultrapassar os obstáculos inerentes à sua deficiência. Passamos seguidamente a apresentar Modelos de Intervenção Educativa adequados às necessidades básicas da criança deficiente visual.


2. MODELOS DE INTERVENÇÃO

2.1. A estimulação precoce

O comportamento do Bébé é determinado não só por factores biológicos e neurológicos, mas também afectivo-culturais. Estes dois aspectos são interligados e influenciam-se mutuamente. Por isso, o que se passou com a criança e a mãe durante o tempo de gestação, o que se pçassou no momento do parto, são circunstâncias fundamentais para o futuro da criança, que contaram na sua história e no seu comportamento. Quando numa família nasce um bébé cego, o efeito da surpresa, provoca um choque de tal modo grave, que conduz, regra geral, a uma fase crítica de profunda depressão. Muitas vezes até a forma como o facto é comunicado aos pais, agrava o acontecimento. Concretizando esta afirmação, apresentamos depoimentos de quatro mães que nos contam de que modo tiveram conhecimento ou se aperceberam da deficiência dos seus filhos.

CASO A - “... quando perguntei pela minha filha, diziam que estava bem, mas não ma traziam. Quando a vi disseram-me que tinha os olhos inchados, mas que depois passava. Chamaram o meu marido e eu desconfiei ... afinal a minha filha tinha glaucoma nos olhos. Ainda hoje ando a tratar-me dos nervos!”

CASO B - “... e o médico disse-me: o bébé é cego, lamento muito, não há qualquer esperança. É cego mas é bem constituido”.

CASO C - “ ... aos três meses notámos que o bébé não fixava e pensamos que fosse estrabismo. A pediatra não deu por isso. Fomos ao oftalmologista, que lhe fez um exame e de uma maneira muito brusca disse: Confirma-se o diagnóstico de cegueira, ele é cego e não há nada a fazer. Nunca mais pode lá voltar. Andei por outros médicos, até fui ao Porto a um especialista, mas o diagnóstico foi sempre confirmado e não me deram nenhum encaminhamento. Até que um dia um colega do meu marido lhe falou no Centro Infantil Helen Keller”.

CASO D - “... Fui eu que notei que havia qulquer coisa estranha com os olhos dele e falei ao médico, que me mandou para S. José para ser visto nos aparelhos. Tinha glaucoma e foi operado com 11 dias. Lá no hospital, uma doutora falou muito comigo, disse que o meu filho podia ter um bom desenvolvimento e mando-me para a consulta do C.I.H.K.”.

É necessário pois, reduzir este período em que os pais sentindo ruir todos os seus sonhos, se confrontam com a realidade de um bébé cego, tão diverso daquele que preencheu o seu imaginário durante nove meses. Este primeiro momento é geralmente caracterizado por uma total ausência de esperança, agravada pela angústia de uma culpabilidade que começa a emergir. Segundo (Fyhr 1985) “ a deficiência do filho ameaça o sentimento de amor próprio e a competência dos pais. O sentimento é tão insuportável que eles procuram em si mesmos e nos outros, um sinal que lhes mostre que não têm culpa da deficiência do filho”. Ter-se-à que actuar através de um apoio psicológico que permita resolver a situação conflitual em que os pais vivem e de uma informação sobre a deficiência, elucidando os pais de que esta pode não ser impeditiva de uma evolução normal do bébé, desde que uma educação adequada seja cumprida, iniciando a estimulação precoce, tão cedo quanto possível. Teremos que alertar os pais de que o bébé cumprirá o mesmo percurso de que qualquer outro bébé, ainda que se registem diferenças significativas, na forma como se desenvolve. Vai precisar de muita atenção, criatividade, persistência e amor, incitando-os com apoio de técnicos competentes,a investir naquele bébé e a criar expectativas positivas em relação ao seu futuro. Não esquecendo que sendo os pais, especialmente a Mãe, os principais intervinientes na educação do seu filho, é fundamental que o cumprimento da sua função seja sempre pautado pela liberdade e pelo estimulo ao bébé, como diz (Lerner 1981) “... é muito importante que a criança cega seja encorajada a explorar o meio que a cerca”.


Passamos então a identificar as quatro áreas que consideramos básicas no seu desenvolvimento :

I - Estabelecimento de laços afectivos,
II - Desenvolvimento Perceptivo-motor,
III - Aquisição da linguagem,
IV - Conceito do Eu e noção de objecto.

Paralelamente avanlamos com algumas estratégias educativas adequadas, que propiciam as condições globais de compensação. Considerando que a intimidade precoce da díade Mãe/Bébé, que é interrompida no parto seja refeita em moldes que levem à autonomização do bébé, no caso do bébé cego esta afirmação é ainda mais pertinente, pois ele está mais dependente da mãe desde o seu nascimento, para a estimulação e contacto social, do que a criança vê. Na vivência da díade Mãe/Bébé e Bébé/Mãe as trocas são recíprocas, existe uma complementaridade. Caracterizando os dois elementos que vão interagir, temos o bébé, um ser imaturo, dependente, com competências e capacidades a explorar cujos principais indicadores são:
 

Funcionamento - A chamada adaptação fisiológica, como o comportamento alimentar e a adaptação às rotinas.

Adaptação - Respostas afectivas, tensão, humor característico, estabilidade afectiva, irritabilidade, vulnerabilidade ao stress.

Interesse e exploração - Respostas aos objectos, nível de resposta social e persistência nos objectos.

Como ser sociável que é, o Bébé reage a seres sociáveis, reage a estímulos, provoca, adapta-se ao outro e reage ao outro. “ O seu comportamento é frequentemente uma forma de sinal destinado à manipulação do meio. O seu desejo de dominar as leis que regem esse meio, chama-se desejo de competência ” (Morath 1978). No Bébé cego, este indicador-interesse e exploração tem que ser muito motivado, pois a ausência do sentido da visão isola-o das primeiras solicitações do mundo exterior, impedindo-o das vivências naturais. Logo, as aquisições básicas têm que ser promovidas através de um correcto programa de estimulação, pois como sabemos, elas têm a imperiosa necessidade de serem atingidas no momento certo e nunca depois.

Passemos agora a caracterizar o outro elemento de díade - a Mãe - um ser, com uma história pessoal, que vive um presente provavelmente inquietante, mas que possui espectativas. Os seus principais indicadores são : Capacidade de cuidar do Bébé - Onde se evidencia a qualidade do contacto físico. Capacidade de interagir com o Bébé - No sentido de como organiza e interpreta os sinais. Capacidade de estimulação preferencial - Atendendo à necessidade de estimulação das áreas fracas evidenciadas pelo Bébé. Capacidade de transmitir afecto. Caracterizados Que estão os indicadores dos dois elementos da díade, temos ainda que atribuir à Mãe um papel- chave na difusão da “ mensagem ” que o bébé cego aguarda. Para tal ela será esclarecida sobre a importância decisiva da sua conduta e ensinada a compreender e a agir com o seu filho. Assume particular relevância na interacção Mãe/Bébé, a qualidade da satisfação das necessidades da criança pela Mãe. O Bébé vai ter oportunidade de se organizar, permitindo simultaneamente a organização da actividade da Mãe, dela vai depender o seu estado físico e psíquico, cuja base se vai estruturando no tempo e na relação e que é determinante no posterior desenvolvimento da criança. Quanto à organização sensório-perceptivel do Bébé, as experiências sensoriais básicas, nos primeiros anos de vida estão ligadas “ a modos difusos de sentir o corpo, ou numa linha de agrado, satisfação, saciedade e quietude, ou pelo contrário, numa linha de desprazer, desconforto e tensão ” (Sandler, J.e Sandler, A.M. 1978). Relativamente à díade, apesar da complementaridade ela é assimétrica, pois as contribuições de cada elemento diferem. Enquanto à Mãe cabe satisfazer as necessidades do filho, a este cabe gratificar a Mãe. No estabelecimento dos laços afectivos, o caminho a percorrer pelo Bébé cego é diferente do Bébé com visão. O sentido da visão pelo seu poder sintético tem um efeito integrador, é contínuo, dá ordem natural aos acontecimentos e permite entre o Bébé e a Mãe a riquíssima linguagem dos olhos. No Bébé cego, esta linguagem tem que ser substituída pela linguagem das mãos, ou melhor, por uma linguagem táctil-auditiva que vai permitir criar laços afectivos entre a díade. A reciprocidade táctil entre o Bébé e a Mãe, constitui uma das componentes do diálogo táctil-auditivo quinestésico, conseguindo através dio acariciar, falar, cantar, iniciar nos movimentos, proporcionar jogos rítimos, corrigir posturas, nadar, enfim... cumplicidades. Estando os pais bem elucidados sobre as estratégias a utilizar com o seu filho, especialmente a Mãe, terão a alegria de viver os primeiros sorrisos, as gargalhadas, os abraços, os pequenos “diálogos” e sentir-se-ão gratificados à medida que eles próprios constatam o desenvolvimento do seu filho, sentindo-se encorajados a prosseguir.

Com um mês de idade o Bébé normo-visual sorri para a Mãe de uma forma irregular, passando a fazê-lo a partir dos três meses de uma forma regular e automatizada. Por volta das quatro semanas, o Bébé cego tem um sorriso irregular em presença de uma voz familiar, mas aos três meses responde com um sorriso regular a uma estimulação táctil ou auditiva, quando a Mãe lhe fala ri, faz cócegas na barriga ou no pescoço, portanto o sorriso surge no Bébé normo-visual e no Bébé cego cerca da mesma idade e com as mesmas características, “mantendo-se no entanto no Bébé cego de uma forma irregular até aos seis meses” (Fraiberg, 1971). É nesta altura que o Bébé cego adquire o sentido selectivo à voz da Mãe, enquanto que entre o 7º e o 15º mês repudia estranhos, grita em sinal de protesto, só se acalmando ao ouvir a voz da Mãe. A mão como órgão preceptivo, vai efectuar um percurso que se inicia com o “encontro ocasional” cerca do 1º mês evoluindo numa procura táctil orientada pela Mãe, pendurando no seu berço, diferentes brinquedos sonoros, ajudando o Bébé a procurá-los, explorá-los e a reencontrá- los. Se esta estimulação não tiver lugar, “aos cinco meses um Bébé cego mantém as mãos ao lado dos ombros, na posição de recém-nascido” (Fraiberg, 1976) secundada por Lissonde (1978). No Bébé normo-visual a coordenação óculo-manual verifica-se a partir do 5º mês. “A criança cega apenas coordena as acções que envolvam uma fonte sonora e preensão manual aproximadamente seis meses depois, pelos 10-11 meses” (Fraiberg, Smith e Adelson, 1969). “Na criança cega não existe nenhuma substituição adaptativa da visão pelo som, no processo de alcance intencional do objecto até ao último quartel do 1º ano” (Fraiberg, Smith e Adelson, 1969). Contudo a coordenação audio-manual pode estar emergente um pouco mais cedo, (8-10 meses, ainda que dentro dos parâmetros apontados por Fraiberg) utilizando estratégias, como colocar uma pulseira com guizos num pulso, levando o Bébé a procurar a outra mão e a brincar com ela. Incitando-o assim à apalpação repetida de uma mão pela outra, proporciona-se progressivamente o brincar com os dedos na linha média do corpo. A partir de então a procura táctil vai-se tornando mais discriminativa, devendo a Mãe continuar a provocar a curiosidade do Bébé através de brinquedos sonoros, ensinando-o a alcança-los para depois brincar. É a estratégia do jogo, que desde os primeiros meses, os pais das crianças cegas têm que compreender a grande importância que ele assume no desenvolvimento do seu filho. A partir do 8º mês o Bébé já pode sentir o prazer da exploração intencional e mais prolongada do rosto dos pais, do biberon, dos brinquedos preferidos e mais breve e superficial do que lhe é estranho. Assim, aprendendo a utilizar as mãos, elas vão funcionar como orgãos primordiais de percepção para o Bébé cego, que sabendo explorar um brinquedo, pode associar o interesse táctil ao som, desfrutando simultaneamente de dois tipos de sensação. Estas experiências, vividas com continuidade através do jogo, vão facilitar mais tarde, a identificação do brinquedo como um objecto sonoro e táctil, promovendo deste modo a construção da noção de objecto. “ Demostrando-se com crianças de visão normal, que o desenvolvimento da permanência do objecto é influenciado pela interacção Mãe/Bébé” (Bell 1970). Sendo assim, se a Mãe não for suficientemente estimulante, a criança cega poderá tornar-se mais deficiente. A Mãe como objecto parcial do meio, será o esteio securizante do Bébé, mas por volta dos oito meses verificam- se extraordinárias dificuldades no Bébé cego de constituição da Mãe enquanto objecto. A Mãe fica fora do alcance do Bébé quando fala (ausência de contacto corporal),assim como o Bébé também não alcança um brinquedo sonoro se o perder, quando o ouve e este está por perto do alcance das mãos, não atribuindo substancialidade ou identidade (som-tacto) ao brinquedo, através do som apenas. O problema consiste em reconstituir essa Mãe que o abraça de uma forma unificada, noutro espaço sem qualquer contacto táctil, sob um único atributo - a voz. O Bébé tem que fazer a ligação da voz da Mãe, à mesma pessoa cujo toque e contacto corporal lhe são familiares. Este conceito de Mãe enquanto objecto, que na criança que vê se verifica a partir do 5º mês, na criança cega começa a emergir quando reage à voz da Mãe quer pelo sorriso, vocalização, excitação motora, quer quando já estende os braços na direcção da voz da Mãe, gatinha intencionalmente para ela ou diz mamã se já fala, vivendo com satisfação a alegria do reencontro! Isto pode acontecer no Bébé cego entre o 10º e 16º mês ou mesmo mais tarde, (Rogers e Puchalski 1988) pesquisando sobre o desenvolvimento da permanência do objecto em crianças cegas, chegaram a valores entre o 16º e o 21º mês. Na sua interacção com a Mãe, desde cedo, o Bébé foi descobrindo através das suas mãos curiosas e bem coordenadas, o corpo da Mãe e o seu próprio, em muitas situações lúdicas conducentes a um início da locomoção. No seu desenvolvimento motor largo, o Bébé cego vai experimentar dificuldades nalgumas aquisições críticas como : - Andar de gatas; - permanecer em pé sem apoio; - andar sozinho. Na opinião de ( Scholl 1974 ) a criança cega anda mais tarde do que a criança que vê, por falta de estimulação visual, precisando de ser ensinada a executar os movimentos locomotores. Deve-se pois iniciar o Bébé a gatinhar e para isso com um brinquedo que role, ajudá-lo a empurrá-lo para a frente e para trás. Empurrá-lo para a frente, dando o adulto ( a Mãe ) apoio com as mãos aos pés da criança e tentar que ela o vá apanhar gatinhando, incutindo na criança o desejo de explorar, manipular tudo o que a rodeia. Isto poderá acontecer por volta dos nove meses. Estes exercícios têm o objectivo de dar à criança a noção de espaço, de percurso, que só existirá para ela, se o experimentar através do movimento. Servem ainda estes exercícios de base à aquisição da marcha, aliados ao tónus e à força muscular. A etapa seguinte será ajudar a criança a pôr-se de pé, por volta dos dez, onze meses encorajando-a a agarrar-se à mobília de modo a levantar-se e a sentir-se em segurança. A falta de solicitação visual não a incita a deslocar- se, mais uma vez ela vai precisar de motivação e de estímulo. Então pouco a pouco vai-se afoitando no espaço a para a iniciar no andar a Mãe pode colocar os pés do Bébé em cima dos seus, pegar-lhe debaixo dos braços e andar, para ela sentir o movimento. Em seguida a mesma posição, mas com os pés da criança no chão, pegando-lhe nas mãos, tentando fazê-la andar. Pode-se também colocar uma corda esticada ao longo das paredes do quarto, à altura da sua cintura, ajudá-lo a caminhar e mais tarde a correr. Se houver fontes sonoras nos cantos do quarto, não só será um incentivo para ela andar, como também uma referencia que vai ajuda-la a orientar-se. Conforme salienta (Pereira 1988) “ O som só começa a funcionar como uma pista, informando da presença de um objecto fora do alcance da mão, no final do primeiro ano de vida. É também nesta altura que descobre a existência de um espaço para além dela, tendo um incentivo para se mover nele. É a partir desta descoberta que ela consegue andar sem grandes dificuldades de equilíbrio, coordenação e velocidade ”. Ao mesmo tempo que a criança fôr adquirindo autonomia no andar, devemos despertar-lhe interesse para tudo o que se passa à sua volta (o barulho dos carros, o cão a ladrar, a água acorrer). São conhecimentos que ela dominando. Para Henry Wallon (1966) a elaboração do espaço mental tem como pressuposto o espaço motor. Com a criação da sua mobilidade própria, a criança aventura-se na conquista do espaço, o que lhe vai fornecer condições experimentais para seguir e recuperar objectos, seguir o som através do movimento, descobrir e redescobrir a Mãe inúmeras vezes. Segundo (Fraiberg, Smith e Adelson, 1969) “o recurso a meios adequados para a sua motivação, acompanhada por uma interpretação correcta das suas necessidades pessoais, a criança cega sem deficiências adicionais desenvolver-se-à sem grandes complicações, passando por todas as etapas do desenvolvimento motor, embora com um ritmo mais lento que a criança normo-visual”. Contudo, não esqueçamos que a criança percorreu este caminho num campo escuro, sem memória visual, por isso podemos encarar as suas realizações como verdadeiros feitos heróicos de adaptação percorridos num labirinto traiçoeiro. Quanto à aquisição da linguagem a criança cega baseando-se num universo sonoro, bastante cedo vocaliza de um modo preferencial a Mãe. “No seu desenvolvimento vai seguindo os padrões normais no adquirir das primeiras palavras, no possuir palavras para exprimir os seu desejos e no ser capaz de formar frases de duas palavras” (Fraiberg, 1977). Assim, a aquisição da linguagem oral das crianças cegas processa-se de modo semelhante às crianças normo- visuais. Poder-se-ão talvez atribuir algumas falhas a nível da articulação à falta de imitação dos movimentos fonatórios. Mas sendo a linguagem uma componente da organização sensório-motora intimamente relacionada com o estabelecimento de laço afectivos, o desenvolvimento motor largo e a capacidade de representação da inteligência, por vezes nas crianças cegas o atraso no desenvolvimento da linguagem é na maior parte dos casos consequência de pobreza de experiências. Enquanto na criança de visão normal a aquisição da linguagem é em geral um processo rápido e contínuo, no Bébé cego é por vezes lento, motivado especialmente pela restrição do desenvolvimento motor e pela dependência da criança que leva a Mãe a antecipar os seus desejos. Tal como nas crianças normo-visuais, a evolução afectiva e em particular a relação com a Mãe assume um papel mais decisivo no desenvolvimento da linguagem do que a cegueira propriamente dita, porque esta não pode ser encarada apenas como uma deficiência sensório-perceptiva para a criança. Temos que aceitar que a cegueira suscita uma série de atitudes desde a rejeição à superprotecção por parte da família e da sociedade, atitudes essas que podem provocar danos mais gravosos no desenvolvimento da personalidade e logo também na linguagem da criança do que a deficiência sensorial em si. Por isso como educadores podemos agir directamente de várias formas, - encorajando os diálogos verbais entre os pais e a criança, - mesmo no período pré-verbal, designar sempre as pessoas, objectos e acções que rodeiam a criança, - levando os pais a compreender o significado de “falar com o Bébé” como processo essencial de “conhecer” a Mãe e as outras pessoas e de ir familiarizando com o mundo dos objectos. A aquisição da linguagem encoraja muito as Mães, pois elas comprovam que a criança tem um desenvolvimento normal. Indirectamente tudo o que se investir para facilitar o desenvolvimento da criança cega nas áreas de, - criação de laços afectivos, - experiências tácteis e afectivas com as pessoas e coisas, - experiências auditivas e - locomoção, vai afectar favoravelmente o desenvolvimento da linguagem.

As experiências tácteis e auditivas são essenciais à coordenação audio-manual e vão possibilitar as primeiras designações “ali, lá” atribuindo substancialidade às pessoas e coisas. A locomoção pelo alargamento de experiências que proporciona à criança, contribui também para o desenvolvimento da linguagem. Há no entanto que estar atento, pois o verbalismo pode- se instalar logo que se verifique um desequilíbrio entre o mundo apercebido concretamente pelo Bébé cego e aquele outro que lhe é transmitido pela linguagem materna, mundo esse do qual ele não tem ainda suficiente experiências sensoriais. Assim, progressivamente e dependendo da riqueza que é vivida no interior da díade Mãe/Bébé, se vai estruturando o “eu” infantil, primeiro conhecendo os limites do seu próprio corpo, para depois chegar à distinção do conhecimento de si próprio e do outro. Esta é a aquisição mais importante do primeiro ano de vida, que usando a terminologia de M. Mahler o Bébé passa da fase de simbiose à fase de individuação. Mas o Bébé cego vai precisar de ser estimulado para adquirir o conceito do “Eu”. “Usar “Eu” de forma adequada significa conceber-se como um “Eu” no meio do universo de outros “Eus”, de sentir- se um “Eu” para si próprio, e perceber que cada “Tu” é um “Eu” para si próprio”. (Fraiberg, 1977). Algumas crianças cegas experimentam dificuldades entre o emprego do Eu e do Tu, bem como em distingir o apontar as partes do seu próprio corpo, do corpo do outro, para o que é indispensável muito treino. Neste percurso a Mãe pela continuidade do seu afecto, vai constituir a pessoa de referência em que a criança deposita confiança plena e que lhe faculta o conhecimento do mundo.

À medida que a criança se vai sentindo em segurança vai também adquirindo independência. O seu processo de sociabilidade está directamente relacionado com o modelo da pessoa de referência e da sua constância. No conhecimento do mundo exterior a relação que a criança estabelece com o “desconhecido” é sempre condicionada pelo estado emocional de base, no qual a interacção Mãe/Filho não é alheia. Para finalizar consideramos pertinente abordar um aspecto que muitas vezes observamos em crianças cegas. São os Maneirismos, que surgem inevitavelmente no criança para fazer face à sua insegurança, se não lhe proporcionarmos todo o apoio para aprender comportamento motivados/adequados, durante as fases críticas do seu desenvolvimento. Os Maneirismos são pois comportamentos utilizados pela criança cega para enfrentar as tensões criadas por várias situações, como a ausência da Mãe, a zanga e outras geradoras de medo, ansiedade ou frustração. A criança cega não tem confirmação visual da presença da Mãe, para ela a existência da Mãe é estabelecida (e apenas por iniciativa desta) através do contacto físico/oral. Se não desenvolve os comportamentos eficazes à medida que vai crescendo para alcançar a Mãe (rastejar, andar de gatas, chamar) ela vai “regredir” aos comportamentos indiferenciados, não motivados, grosseiros, dos primeiros tempos de vida, para fazer face à insegurança, ansiedade, frustração, que a ausência da Mãe lhe provoca.

Todas as crianças são incapazes de racionalizar a “zanga” e por isso têm de exteriorizar a sua “fúria”. É muito vulgar, por volta dos doze meses “agredirem alvos” (pessoas, objectos) para expandirem a sua cólera. Para a criança cega os objectos são “fantasmas” que se materializam e desaparecem, sem ela compreender como, nem porque. Não consegue detectar os objectos (se eles não estão ao alcance da sua mão ou não emitem som), ela fica sem possibilidade de procurar os “alvos” para a sua zanga. Por isso só lhe resta o seu corpo para expandir a frustação e agita violentamente os braços e as pernas, queimando energias. À medida que os meses passam a criança cega fixa-se neste modo de expandir a sua fúria, apenas através dos movimentos do seiu próprio corpo apresentando maneirismos. A este propósito Selma Fraiberg recomenda: “... a criança cega deve receber muita estimulação durante os dois primeiros anos de vida... a perícia de alcançar coisas e andar de gatas, até ao máximo potencial... para no futuro ter sucesso no domínio de outros comportamentos e evitar o recurso aos maneirismos, para enfrentar a sua própria tensão”. Mas se a um Bébé cego for feita uma vigilância adequada das suas capacidades motoras e sensoriais, se lhe der-mos entretanto liberdade estimulo quando necessário, teremos a compensação de o ver cumprir aquilo que dele esperamos. A maturidade muscular, as trocas de experiências adequadas como o meio que o cerca e a segurança obtida, vão permitir que o seu desenvolvimento se processe como era previsto.


2.2 AS IMPLICAÇÕES DA CEGUEIRA NA PROBLEMÁTICA EDUCATIVA

Feitas as aquisições básicas dos primeiros anos de vida, quando chega ao jardim infantil, a criança cega alarga o seu universo, limitado até aí, à célula familiar. A partir dos três anos a criança aceita brincar com outras crianças, sai do seu espaço pessoal, confinada a si própria e às pessoas com quem interage, para se aventurar no espaço dessas crianças, elaborando assim a representação, ainda que incompleta, do espaço longínquo. O jardim infantil desempenha um contributo importante a este nível, pois proporciona à criança cega, vivências que favorecem a sua estruturação.

No âmbito da motricidade, consideramos a aquisição de actividades motoras larga e fina, sem esquecer que o desenvolvimento motor está na base do desenvolvimento cognitivo e da linguagem, sendo também particularmente importante o equilíbrio e a postura. Com o objectivo de promover experiências nesta área ter-se-à que ensinar a criança a distinguir os sons, ajudando-a a reconhecer um som e orientar-se na sua direcção, para mais tarde poder identificar, procurar e encontrar uma fonte sonora: à direita, à esquerda, em cima, em baixo. Ter a noção da sua posição relativamente ao local onde se encontram; obedecer correctamente a ordens; o que deve fazer das suas mãos quando anda, corre ou salta, sobe ou desce escadas, conseguindo ter equilíbrio e ritmo. Também um conhecimento correcto do seu próprio corpo é indispensável. Como referenciam (Curtis e Wygnall, 1986) “é importante para a criança cega ter uma linguagem realista do seu corpo, observar que têm dois braços, duas pernas, cabeça... e compreender a função de cada uma das partes do seu corpo”.

Feitas estas aprendizagens a criança cega descobre como utilizar da melhor forma os seus sentidos, adquirindo independência nas actividades da vida diária e a sua curiosidade por tudo o que a rodeia, aumentará. Enquadra-se aqui com pertinência o provérbio popular Caboverdiano que diz “carne que está a crescer, não para de mexer”. Mas para que a criança possa explorar em segurança, terá que ser iniciada na Mobilidade (orientação e locomoção) ao nível das técnicas básicas, com ou sem bengala, que são fundamentais para uma deslocação independente.

Até há alguns anos, defendia-se que só a partir dos 8-10 anos, as crianças cegas deveriam receber aulas de Mobilidade, mais concretamente técnicas de bengala, por serem consideradas inaptas em termos motores, cognitivos ou sociais, antes dessa idade. Mas nós sabemos, como foram vividos esses anos, em que ou se deslocavam sem qualquer protecção ou optavam por uma clara dependência do adulto, motivando uma certa passividade motora, evidenciada em muitas crianças cegas. Contudo, não atribuímos essa passividade a falta de interesse, mas antes a uma inibição resultante da impossibilidade de se poder deslocar livremente em segurança. Por isso estamos de acordo com a nova corrente que defende o ensino da Mobilidade, integrando a técnica da bengala, logo no jardim infantil. São diversas as suas vantagens, e passamos a inumerar as mais evidentes:
 

I- Beneficia a maneira de andar e a postura. As crianças cegas apresentam por vezes, algumas anomalias na postura (cabeça sempre caída) e na marcha, que talvez tenham a sua explicação na tentativa de reduzir embates, explorar o piso ou detectar degraus, dado que não tendo forma de se proteger adptam estratégias para evitar riscos. Se no entanto usar uma bengala, a necessidade dessas estratégias é reduzida. Relatos informais, revelam que as crianças que usam bengala apresentam menios anomalias.

II- Promove o movimento. A criança pode concluir erradamente, que é mais seguro ficar sentado do que andar sozinha pela escola, pois não se sente suficientemente confiante. Se dominar a técnica da bengala, pode sentir-se mais segura e tornar-se mais activa, o que só lhe trará benefícios.

III- Favorece a exploração do meio ambiente e desenvolve conceitos. Qual criança precisa de interagir com o ambiente para melhor o compreender. Se uma criança cega estiver dependente, só se deslocar com guia, não vai ter grandes oportunidades para desfrutar o mundo, ficando o seu conhecimento emprobrecido.

IV- Influencia as atitudes. A experiência diz-nos, que as crianças estão mais abertas às inovações e menos preocupadas com as opiniões dos outros. A bengala passa rapidamente a ser um objecto de uso comum da criança. Também os colegas estão mais receptivos e encaram a bengala como um aspecto natural da vida escolar.

V- Facilita a autonomia. A capacidade de andar sozinha, torna a criança muito independente. Com a utilização da bengala, adquir um bom nível de autonomia. O principal objectivo da Mobilidade é tornar o indivíduo o mais independente possível. A criança que sabe deslocar-se sozinha, sente-se confiante e será apreciada pela sociedade em geral.


As especialistas nesta matéria, (Rona Progund e Sandra Ronsen, 1989) ambas professoras em universidades dos E.U.A., no seu artigo sobre “as estratégias e técnicas para a introdução da bengala em crianças de idade pré-escolar”, afirmam que a criança está pronta para aprender a técnica de bengala, quando reúne dois requisitos: A criança conseguir pegar na bengala e ter equilíbrio suficiente para andar sem apoios físicos. Acrescentam ainda que o uso da bengala, deve ser introduzido na vida diária da criança o mais cedo possível, de modo a compreender que a vai usar em toda a sua vida e não apenas nas aulas de Mobilidade, devendo todas as pessoas que interagem com a criança, promover as técnicas já adquiridas e facilitar o seu uso. Embora os efeitos de longo prazo, ainda não possam ser verificados, temos indicadores que a introdução precoce da bengala, reforçando o que já foi dito, consideramos que a autonomia é um factor de independência fundamental para as crianças cegas, mas que só é alcançada se for convenientemente educada. Para além dos aspectos já focados, teremos que abordar igualmente uma preparação psicológica, tanto à criança como a seus pais. Com efeito a sua autonomia tem que passar pelo uso de bengala; ora esta bengala branca vai diferencia-la aos olhos dos outros, vai identifica-lo como diferente, vai faze-la sair do seu anonimato, funcionando como reconhecimento do estatuto de pessoa cega. Claro que aqui se coloca com toda a amplitude o problema da aceitação da deficiência e da atitude tomada face à realidade. A mensagem que deveremos transmitir assentará no princípio que o benefício que a criança cega obtém com a sua independência é extraordinariamente superior ao inconveniente do uso da bengala. Outra actividade característica do jardim infantil é o jogo a partir do qual se estabelece a comunicação livre dentro do grupo, surgindo claramente sinais de liderança. A criança dominante decide quem vai desempenhar o papel mais importante tal como o pai, o médico e quem serão as personagens secundárias, o filho, o doente. O grupo cumpre meticulosamente o desempenho de papéis e as regras que na sua maioria não são formuladas , mas são evidentes para o jogador. É a fase do jogo simbólico, neste estádio o mundo de faz de conta subjectivo da criança é tão real para ela que por vezes fica confundida sobre o que é a realidade e a fantasia mostrando uma aparente e ostensiva indiferença para verdade objectiva. No caso da criança cega, para favorecer o jogo simbólico podem-se dar modelos reduzidos de objectos correntes, mas sempre só depois de um contacto prévio com o objecto real. Teremos que fazer referência ao jogo social, que tendo a sua primeira expressão no jogo entre os pais e a criança, é depois desenvolvido entre as prórias crianças. A presença do adulto será de início necessária, mas logo se deve dar oportunidade para que, sozinhas as crianças se relacionem e brinquem entre si. Atribuímos grande importância ao jogo social no desenvolvimento da criança porque facilita a comunicação, tanto ao nível da linguagem verbal como do próprio contacto físico, que para a criança cega é a forma mais apropriada de conhecer o outro. O jogo social estimula a criança cega a conhecer os seus pares e despertar-lhe o desejo de fazer o que eles fazem, o que constitui um grande incentivo para a sua aprendizagem. A criança fica mais sociável e vai criando amizades dentro do grupo.

Também através do jogo podemos estimular os seus sentidos, ensinando-a a relacionar-se com os objectos. No caso por exemplo de uma laranja, saber associar a forma à sua textura e ao seu cheiro, assim terá mais que um canal informativo para a compreensão do mundo. Neste percurso, quanto mais sentidos forem implicados, mais o seu conhecimento será enriquecido. A imagem mental das pessoas, tal como a dos objectos, deve ser sempre que possível completada com experiências tácteis, auditivas e ou olfactivas acompanhadas de explicações orais. A criança cega não tem mais dificuldade em mencionar uma necessidade ou um desejo do que a criança de visão normal. Enquanto que na criança de visão normal a excitação de uma necessidade ou um desejo, pode evocar uma imagem à semelhança do sonho em que “a necessidade cria a imagem da sua satisfação” e pode seguir-se uma designação da imagem da necessidade, se o nome estiver incluindo no vocabulário da criança, na criança cega, como não possui imagens, pode evocar uma forma de representação mental, em que as características do objecto ou factos desejados derivam de dados conhecidos, não visuais e esta forma de representação poderá levar à designação do “desejo” ou “necessidade”.

Para que a criança adquira conceitos é necessário, como defendem (Chapman e Stone 1988) “que as aprendizagens se façam através de experiências vividas e reais”. No treino táctil é essencial ensinar a criança a utilizar as duas mãos, quando manipula um objecto, mostrando-lhe como pode encontrar um orifício numa placa, manter uma mão junto do orifício e com a outra introduzir nele um prego de plástico. Divertir-se-à a enfiar contas num fio, primeiro grandes, depois mais pequenas, o que a vai obrigar a utilizar habilmente as duas mãos. A prática de jogos deste tipo, bem como as actividades da vida diária, o lavar, o vestir e despir, o abotoar e desabotoar, desenvolvendo-lhe a destreza manual. A distinção das temperaturas é também uma aprendizagem importante, que pode ser transmitida facilmente, ao tomar banho com água quente ou ao lavar as mãos com água fria. Terá ainda que discriminar texturas, desde a lixa à seda, passando pelo veludo e pela madeira. Não podemos esquecer que a forma, textura, peso sabor temperatura dos objectos devem estar relacionados com eles e, através do tacto a criança conhece-as com a sua experiência. É igualmente desejável que aprenda a manipular diversos materiais, tais como a areia molhada, o barro, a plasticina, a pasta de papel, que mais tarde aprenderá a moldar. Por vezes a criança rejeita o contacto com estes materiais, mas teremos que ser firmes pois se não viver estas experiências, fica privada de muitos conhecimentos.

Especial atenção merece, como refere (Mangold 1982), o treino da percepção auditiva, já atrás aflorado, cujos objectivos são levar a criança a perceber os sons, localizá- los e identificar fontes sonoras. A comparação das informações sonoras provenientes da direita e da esquerda, vão permitir-lhe estruturar o campo auditivo. A criança tem de ter a oportunidade de se exprimir através do movimento sentindo o ritmo e de aprender a desenvolver a concentração e a coordenação. Deverá dentro das suas possibilidades, imitar o salto da rã ou o andar do pato, mexer-se ao ritmo sonoro, obedecer a ordens, executar e descriminar sons. Na educação da criança cega, devemos estar atentos ao desenvolvimento das suas capacidades auditivas, porque uma adequada percepção auditiva, aliada à competência linguistica, facilitam toda a aprendizagem.

Para sintetizar dizemos que é necessário que a criança cega cumpra no jardim infantil, um programa adequado ao nível do treino táctil, auditivo e olfactivo, nos moldes apontados por (Olsen e Mangold, 1981) que tenha “experiências em Braille”, através da utilização de etiquetas com o seu nome, do contacto com livros escritos em Braille, da criação de um ambiente verbal, da realização de experiências cada vez mais ricas (situações de vida diária e jogo).

Quando em idade pré-escolar a criança cega necessita que se dê importância à “rapidez” para que atinja o mesmo nível que os colegas normo-visuais. Para tal é particularmente importante que ela desenvolva:
 

1- Capacidades motoras: Desenvolvimento da coordenação física geral, motricidade larga e fina, coordenação da manipulação dependente de um estímulo táctil.

2- Capacidades da linguagem: Uma vez que, para aprender a ler, a criança tem que estar apta a partilhar ideias, pensamentos e experiências através da linguagem falada, fomentar experiências orais e conceptuais planificadas para desenvolver a capacidade de comunicação com “intenção” e fornecer um bom nível de informação. A compreensão da linguagem falada é um requisito básico para o ensino de Braille, pois a sua leitura exige a associação de um símbolo abstracto encontrado na página, com os sons que a criança já ouviu pronunciar.

3- Capacidades discriminativas e perceptivas: Dado que a discriminação e percepção são os pré-requisitos mais importantes da leitura, destas podem depender as bases de uma boa iniciação à leitura e escrita Braille. Sendo o jogo uma forma natural da criança agir, é também a sua maneira de trabalhar e aprender o que necessita, para participar na vida em sociedade. Todos os conhecimentos que a criança cega adquiriu despreocupadamente e com alegria através do jogo, constituem alicerces fundamentais para as aprendizagens futuras. Efectivamente, as actividades do jardim infantil são tão ricas e diversificadas, que quando bem orientadas, uma criança cega poderá começar a sua escolaridade com um nível idêntico à criança normo-visual, uma vez que usufruiu de respostas adequadas às necessidades específicas da sua educação.

Sabemos que cerca de 80% da informação que temos, nos é facultada pelo sentido da visão. Assim, para a criança privada dessa informação, a adaptação requerida para a sua educação, exige uma transferência da visão, especialmente para os sentidos auditivo e táctil, como vias de aprendizagem e orientação. Relativamente ao treino auditivo e à sua importância, temos que ter presente que o processo auditivo-linguístico, começa no nascimento e requer aproximadamente 10 anos para o seu desenvolvimento. É evidente, como já referenciamos, o benefício de uma atenção especial ao desenvolvimento das capacidades auditivas iniciada na estimulação precoce e continuada no jardim infantil. No processo de desenvolvimento verbal a criança ouve antes de falar, assim como lê antes de escrever. Sendo ouvir e ler processos de descodificação, apresentam-se relativamente mais fáceis do que falar e escrever, que são processos de codificação. Mangold (1982) salienta “Na educação da criança cega é relevante a sua capacidade para assimilar a informação auditiva, sendo pois necessário ensina-la a ouvir e a escutar”.


O Sistema Braille

Tradicionalmente, o homem transmitia os seus conhecimentos através da linguagem falada, mas após o desenvolvimento da imprensa, a leitura visual tornou-se o meio mais importante de acesso à informação. Contudo a impressão convencional, não está ao alcance de todos e um dos grupos afectados são os deficientes visuais. Durante muito tempo a escolarização das crianças cegas não se fez. De todas as tentativas salientam-se a fabricação de caracteres móveis em diversos materiais e a gravação de letras em madeira. esta prática inventada em 1517 por Francisco Lucas de Saragoça consistia em revestir uma tábua com cera virgem, na qual se gravavam as letras com um estilete. Fizeram-se também experiências com uma espécie de código cifrado, séries de nós dados em cordas, difundido pelo Padre Terzi, que teria aprendido este código com os Incas. Por volta de 1815 a França estava em guerra. As constantes mensagens que circulavam não podiam ser lidas de noite já que para tal era necessária a luz, o que despertaria a atenção do inimigo. Assim, em 1819 o oficial de Artilharia Charles Barbier de La Serre, inventou um processo de escrita em relevo, um sistema de símbolos formado pela combinação de doze pontos dispostos em duas filas verticais de seis cada, que pudesse ser lida com os dedos sem necessidade de luz. Os símbolos representavam valores fonéticos e não ortográficos. Louis Braille que cegara aos três anos por acidente, em 1823 encontrava-se a estudar em Paris no “Institut National des Jeunes Aveugles” quando teve conhecimento da escrita nocturna. Entrou logo em contacto com Charles Babier, estudou o seu sistema, aperfeiçou-o e reduziu-o para seis pontos. Este novo método tornou-se universal sob o seu nome: Método da escrita Braille e é o mais eficiente meio de leitura e escrita para cegos.

O Braille escreve-se a partir de 63 sinais, obtidos pela combinação de seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas, com três pontos cada, formando a chamada célula Braille. Este sistema foi já diversas vezes modificado, chegando a existir três sistema principais em uso. Eram eles, o sistema de pontos de Nova York, o Braille americano e o Braille Britânico. Mas em 1950 a UNESCO adaptou um sistema Braille para todos os idiomas, podendo todo o material literário, numérico e musical ser representado através dele. Contudo, outros sistemas foram surgindo, merecendo especial referência apenas o Ballu e o Moon. O Ballu foi inventado por um discípulo de Louis Braille, Victor Ballu, que defendia a teoria que aos cegos deveria ser proporcionado um sistema idêntico ao das pessoas com visão. É um sistema de escrita em relevo, muito laborioso, por meio de pontos que representam os caracteres do alfabeto latino. Este sistema está ainda hoje muito difundido em Inglaterra, sendo utilizado preferencialmente por pessoas que cegam tardiamente. Actualmente, em Portugal não existem quaisquer condicionalismos em relação ao uso do sistema Braille, a nível dos ensinos Básicos e Secundários, sendo do domínio comum, que quer dos alunos cegos, quer dos professores do ensino especial. Já a nível do ensino Superior a maior parte das provas a serem apreciadas por júri, são geralmente dactilografadas. A dactilografia, tal como o gravador surgem como um complemento ao Braille, podendo ser utilizado com colegas, amigos, ou professores do ensino regular que não conheçam o sistema Braille.


A LEITURA E ESCRITA BRAILLE

O sistema Braille é o mais eficiente e útil meio de leitura e escrita até hoje criado para a pessoa cega. Assim, o desenvolvimento de um elevado grau de capacidade auditiva e disposições para uma experiência táctil, pode permitir à criança cega atingir o nível proposto para o primeiro ano de escolaridade, em relação à aprendizagem da leitura escrita. O Braille é ensinado, aprendido e lido de modo quase idêntico à leitura e escrita comuns. Em muitos aspectos, ler Braille é semelhante à leitura visual. O leitor proficiente usa ambas as mãos na leitura, mas as duas funcionam independentemente, uma à frente da outra. As mãos movem-se regular e suavemente no sentido horizontal, ao longo da linha, com poucos movimentos regressivos verticais. O toque é leve, a pressão uniforme. A actividade não é particularmente fatigante e parece não haver declínio da sensibilidade táctil, mesmo após horas de leitura. O desenvolvimento da facilidade na leitura envolve um processo de unificação em que unidades cada vez maiores são apreendidas de cada vez, de modo semelhante à leitura de textos impressos pelas pessoas com vista.

Aprender e adquirir desenvoltura na leitura e escrita pelo sistema Braille é a maior modificação curricular exigida pela educação dos deficientes visuais. As limitações, em comparação com a leitura visual, são a relativa lentidão, o enorme volume dos livros e a gama restrita de material disponível, sendo pois de aconselhar ainda o uso de livros gravados, bem como outros recursos da tecnologia moderna. O ritmo da leitura Braille é mais lento, cerca de 1/3 ou 1/4 relativamente ao ritmo da leitura visual. Segundo (Ashcrolft, 1963), um bom leitor atinge 90 palavras por minuto.

Em estudos mais recentes (Rosa e Huertas, 1988) encontraram as seguintes velocidades de leitura:

- Crianças do 1º ciclo do Ensino Básico alcançam uma média de 33 palavras por minuto;
- Os do 2º ciclo do Ensino Básico 80 palavras por minuto;
- Os adultos cerca de121 palavras por minuto.


INICIAÇÃO À LEITURA E ESCRITA BRAILLE

No início da escolaridade, partindo do principio que a criança já tem os pré-requisitos básicos necessários à aprendizagem da leitura e escrita, é preciso treinar técnicas específicas, que devem ser desenvolvidas simultaneamente, começando por fazer uma introdução progressiva, quer do código, quer da máquina Braille. (Olsen e Mangold, 1981) advertem que o ensino do código deve processar-se do global para os detalhes, do concreto para o abstracto, do conhecido para o desconhecido.


LEITURA

A criança deve desenvolver bons hábitos de leitura, começando pelo comportamento motor. Assim, ela deve ler com os dedos côncavos, podendo treiná-los a este nível, colocando um livro alto diante dos dedos, para “obrigar” a dobrá-los. Deve ainda seguir a linha, colocando um livro em posição horizontal, encostado à mesma linha, se tal for necessário. Existem basicamente cinco técnicas relacionadas com a velocidade de leitura Braille:

DISCRIMINAÇÃO TACTIL

O professor deve começar pela utilização de tecidos de várias texturas, formas e tamanhos, ou pela utilização de cartões com linhas de vários tamanhos, (feitas com a máquina de costura), até chegar aos cartões com linhas de caracteres Braille distintos uns dos outros (célula completa, ponto 1, pontos 1 e 3). Este jogo pode ser adaptado ao ensino de todos os caracteres Braille, logo que a criança comece o programa de leitura regular. O desenvolvimento de boas imagens sensoriais também aumenta a velocidade de leitura : O professor pede aos alunos, para que eles verbalizem o que ouvem, cheiram, sentem ou provam. Mais tarde pode pedir que registem essas experiências.

DESTREZA NOS DEDOS E FLEXIBILIDADE NOS PULSOS

Começando pela estimulação da manipulação fina dos dedos, o professor deve pedir à criança que realize tarefas de classificação (semelhantes às que referimos anteriormente) tais como separar contas, pregos, clips, apresentando objectos cada vez mais pequenos. O cubarítmo pode ser utilizado, dando instruções para colocar os cubos à esquerda, à direita, em cima, em baixo. Tais tarefas podem ser executadas usando as duas mãos ao mesmo tempo, ou uma de cada vez.


MOVIMENTOS DOS DEDOS E MÃOS

O professor deve reforçar a utilização das duas mãos e dos quatro dedos de cada mão. A utilização das duas mãos permite-lhes actuarem, por vezes, ao mesmo tempo (uma substituindo a outra nalguma coisa que ela tenha falhado) e outras vezes separadamente “passar uma vista de olhos por duas folhas ao mesmo tempo”. Quando se utilizam as duas mãos, uma continua a leitura ou muda de posição do livro. Como actividade de treino, podem utilizar-se fios colocados em folhas de papel Braille (linhas de v´rios comprimentos, direitas, curvas e em ziguezague). Pede-se à criança que passe as duas mãos sobre os fios sem os perder. O fio pode simular linhas Braille, primeiro muito afastadas e depois à mesma distância. Outra actividade para o aperfeiçoamento deste técnica será o transcrever linhas com célula Braille, completar linhas com o ponto 1, ou outros pontos simples. O professor pode colocar as mãos sobre as do aluno, para lhes mostrar como as mãos se podem movimentar simultaneamente ou independentemente uma da outra ao longo da página.


TOQUE SUAVE DOS DEDOS

No início é preciso que a criança sinta que não deve aplicar muita força na ponta dos dedos e para tal é preciso que experimente com fios, paus ou linhas, para que sinta a sensação de tocar suavemente (de início com a ajuda do professor). Quando já utiliza a célula Braille, a criança pode destinguir quando mudam os caracteres numa mesma linha, ou quando a linha muda e começa outra, através do toque suave.


MUDANÇA DE LINHA E VIRAR DA PÁGINA

As crianças devem aprender a passar de uma linha em Braille para o principio da outra e ainda treinar a acabar a ultima linha de uma página com a mão esquerda e virar a página com a direita. Livros e revistas velhas transcritos em Braille permitem à criança adquirir rapidez e capacidade de virar as páginas. Devem ainda proporcionar-se experiências com livros colocados em “posições confortáveis”; Quando se usa material de leitura simulado, a posição que permite atingir maior rapidez associada a aplicação das cinco técnicas referidas, deve ser adoptada.

Quanto à escrita, deve começar-se com a máquina Braille quando a criança já lê um pouco. É importante que se explique como é, onde está, como funciona, dizer-se que mais tarde vai usá-la e que não é um brinquedo. A pauta só deve ser usada se a criança não tiver máquina, nesta fase. É importante que, logo de início, a criança se habitue a analisar o que escreve para ver se está correcto. Para colocar o papel, de início o professor deve ajudá- la, permitindo que ela coloque as mãos em cima das suas, para perceber os movimentos. Deve insistir-se para que use o dedo certo na tecla certa, para evitar que dê erros. Em relação à iniciação, deve começar pelo uso das seis teclas ao mesmo tempo, depois a dos espaços. Deve ainda começar pelas letras mais simples (a,b,...), sem dizer o número das teclas. Pode escrever palavras com a mesma terminação, ou o seu nome, organizando um caderno com as folhas que escrever (no início só meia folha). Passar progressivamente ao preenchimento de lacunas com palavras conhecidas (em pequenas histórias e frases). Escrever palavras de que goste e completar textos com palavras que rimem, bem como terminar frases inacabadas, com a palavra adequada. Escrever duas ou três frases sobre um assunto que faça sentido para ela e posteriormente pequenas histórias. Sendo sem dúvida o sistema Braille, a maior modificação curricular exigida pela educação das crianças deficientes visuais e analisados que foram os pré- requisitos para a sua aprendizagem teremos no entanto que mencionar as limitações impostas pela cegueira na educação das crianças cegas, quando para suprir a falta de visão, o primado é atribuído ao sentido do TACTO. Passando a caracterizar os dois sentidos (VISÃO e TACTO) fica patenteado a riqueza de informação proporcionada pelo primeiro em relação ao segundo, evidenciando a dureza do percurso a cumprir pela criança cega.

Assim, constatamos que a visão integra, unifica, é veiculo para a compreensão da relação causa-efeito, dando ordem natural aos acontecimentos, assinalando as propriedades e os perigos do universo físico, permitindo o domínio e controle de movimentos. Fornece uma percepção à distância de : forma e dimensão dos objectos, côr e tonalidade, características luminosas, posição relativa no espaço e movimento (podendo o corpo permanecer estático). O esforço preceptivo é rico e vasto em qualidade e quantidade. A sua apreensão é global e sintética - apreensão do simultâneo. Permite o alcance rápido dos objectos, o movimento orientado e o contacto imediato com o meio. Relativamente ao tacto, sabemos que o homem tem várias sensações cutâneas : pressão, dor e temperatura. Mas para que a sensação se transforme em conhecimento, é necessário um contacto directo com o objecto e uma exploração activa (apalpar, mexer, tocar e manipular). Logo, o espaço preceptivo é mais restrito e menos rico, não fornece conhecimento antecipado dos perigos e obstáculos, nem fornece dados sobre a distância e posição dos objectos no espaço. A apreensão táctil é fragmentada, analítica, exigindo um trabalho mental elaborado, longo e difícil que necessariamente requer educação e treino. Contudo, realçamos, que esta informação apreendida através do Tacto, é complementada e é enriquecida pelos outros sentidos - AUDIÇÃO, PALADAR e OLFACTO, como já atrás referimos.

Mas esta compensação apresenta-se deficitária segundo (Lowenfeld, 1974) a três níveis : na quantidade e variedade de conceitos; na possibilidade de observar todas as coisas através do Tacto (fogo, estrela, formiga); no controlo do ambiente e relação com ele. Portanto cabe à educação um papel relevante, no sentido de promover um ensino, como acentua (Scholl, 1984) “rico em estímulos e experiências”. Existem no entanto restrições dado que a experiência será limitada pela impossibilidade de manipular objectos que a criança normo-visual pode ver “ao vivo” ou em fotografia ou filme (representada). É o caso de certos objectos, animais e coisas, que não podem ser observados através do tacto por serem grandes (arranha-céus, montanhas); outros por serem pequenos ( formiga, aranha); outros por oferecerem perigo (fogo, líquidos em ebulição); outros ainda por serem demasiado frágeis (peças de museu). Tais restrições podem afectar a formação de conceitos entre as crianças cegas, (Chapman e Stone, 1988) aconselham: “podem certas noções serem substituídas por informações e descrições comparativas, acompanhadas de maquetas ou modelos”.

Apesar dos esforços dos educadores, verificam-se por vezes situações difíceis de contornar. Relativamente a objectos demasiado frágeis (peças de museu), passo a referir um episódio ocorrido com o Alexandre de 8 anos, que na exploração de uma visita de estudo fez o seguinte comentário : “Eu queria dizer que quando vamos assim a passeios e visitas aos museus ou ao Palácio da Ajuda, está tudo dentro de vitrines ou então com cordas!”. A professora Graça e os colegas esforçaram-se a explicar-lhe a razão ( se é que existe razão) deste procedimento, o Alexandre desanimado respondeu: “Mas a gente mexia com cuidado...”.

Outra limitação consiste na noção por exemplo das cores, as quais só puderam ser fornecidas por intermédio de comparações, uma vez que as cores são objecto de percepções características da visão. Mas se para nós adultos e educadores certas questões se nos apresentam de difícil esclarecimento, as crianças ultrapassam-nos com incrível facilidade e simplicidade. É exemplo disso o caso seguinte : numa visita ao jardim zoológico, enquanto aguardávamos que o guarda retirasse da jaula um macaquinho, duas crianças brincavam junto de um canteiro. O João disse : “Estas rosas são bonitas, são cor-de-rosa”. Logo, o Victor perguntou: “Oh Maria Eduarda o que é cor-de-rosa?”. Eu surpreendida com a pergunta, não respondi logo, mas imediatamente João disse: “já comeste gelado de morango?”. O Victor respondeu: “Já e gostei muito”. Acrescentou o João: “Então é isso, cor-de-rosa é como o gelado de morango”. Tudo se passou com muita naturalidade, tinham ambos 6 anos e no minuto seguinte quase abafavam o macaquinho na ânsia de o observar e acariciar. A propósito ainda de comparações, quando estiveram em Lisboa a Senhora Biancolini e a sua discípula Pinuccia, um caso muito semelhante a Ann Sullivan e Helen Keller, recordo que Pinuccia comparava as pessoas boas com os alimentos quentes e agradáveis que deslizavam na sua garganta e as pessoas más a quem só lhe apetecia dar pontapés. estes casos pontuais aqui mencionados são o exemplo de como algumas barreiras podem ser ultrapassadas, enquanto outras por vezes inexplicavelmente o não são.

Na sequência dos pontos abordados anteriormente, falaremos agora dos princípios fundamentais na educação da criança cega. Segundo (Lowenfeld, 1974) são cinco os princípios fundamentais do programa educativo para crianças cegas.

Princípio da individualização - Toda a criança deve ser reconhecida e aceite com ser humano completo, com os seus afectos e os seus interesses, quer seja cega ou não. Esta individualização do ensino requer que o professor conheça o maior número de informações possível sobre cada aluno. No caso da criança cega será desejável um trabalho em equipa, pois cada um dos profissionais, seja o oftalmologista, o médico, a assistente social ou a professora, colabora na apreciação de cada caso apresentando em comum os seus relatórios e discutindo-os. Assim, a causa da cegueira, o grau de visão, (porque nem todas as crianças cegas o são totalmente, por isso, mesmo um grau muito reduzido de visão é um factor significativo) cuidados e condições actuais dos olhos bem como a idade em que a criança cegou, são elementos básicos que aliados aos conhecimentos gerais sobre o ambiente familiar constituem indicadores indispensáveis para a programação educativa da criança. Podendo esta ser integrada na turma certa em que a sua individualidade será preservada e utilizada simultaneamente para a sua promoção e benefício do grupo.

Princípio da concretização - A criança precisa de aprender a conhcer as pessoas e os objectos através dos seus sentidos e enfrentar sozinha determinadas situações, em que possa demostrar e formar a sua independência. Lowenfeld afirma: “... as necessidades mais profundas e fundamentais das crianças cegas são a experiência rica e íntima das coisas comuns e o conhecimento directo das muitas personagens que se movem nas cenas da vida diária e nas actividades por elas exercidas”. Sem esse contacto directo com o mundo, todos os outros conhecimentos formais, poderão ser mal compreendidos e deformados, levando a criança a uma ideia falsa do mundo, absolutamente fora da realidade. Situações por mim vividas com alunos cegos, levaram-me a verificar como é importante a concretização no ensino. Como por exemplo, uma ocasião em que os meus alunos em conjunto com outra classe estudávamos os mamíferos. Depois das crianças saberem oralmente tudo acerca do tema, conheceram alguns animais ao vivo e já para evitar as confusões que suscitam alguns modelos em plástico, resolvemos visitar o museu de História Natural, pois os alunos mostravam especial interesse em conhecer a raposa. A visita foi muito interessante, a raposa embalsamada era um belo exemplar, aproveitamos também para ver outros animais que estavam na sala contígua e quando regressamos à escola fizemos a exploração da visita de estudo que terminou com a execução em barro da referida raposa. Todos os alunos fizeram o modelo proposto, claro que uns mais conseguidos, mas todos bastante aceitáveis à excepção de um, cujo autor era um aluno muito dotado e que tinha uma raposa bem modelada mas cujo o focinho terminava num pronunciado bico. Depois de falar com a minha colega decidimos perguntar à criança o porquê daquele focinho. E o que aconteceu foi simples, a criança tinha explorado bem a raposa, mas numa outra sala explorou também a cegonha e dai havia resultado a confusão! E surgiu uma raposa com focinho de cegonha! Esta vivência alerta-nos para a necessidade de induzir a criança cega e associar a expressão verbal à realidade concreta e ainda que essa concretização requer sistematização.

Princípio da globalização do ensino - Como já referimos a visão é um sentido unificador, logo a cegueira coloca as crianças em desvantagem na observação global dos objectos e das situações. Por isso os conhecimentos novos deverão ser transmitidos de um modo total e único de forma a serem integrados num contexto acessível à compreensão da criança. Essa unidade de conhecimentos vai ajuda-la a superar dificuldades quando da aquisição de novas aprendizagens. Assim o professor deve procurar descobrir todas as qualidades auditivas, gostativas, olfactivas e tácteis, não só nos objectos, como nas situações da vida, que possam ser percebidas e observadas pelos seus alunos.

Princípio da estimulação e mobilidade - Ao professor cabe proporcionar experiências e oportunidades que alarguem eficazmente o mundo apercebido pela criança, incentivando a sua curiosidade. Constituem um óptimo estimulo as visitas de estudo, as compras e os passeios previamente preparados de acordo com os interesses das crianças e com o programa, pela oportunidade de novas e ricas experiências. A eficácia destas actividades depende não só da preparação prévia como da exploração posterior destas vivências, que certificam as impressões que a criança cega captou. A mobilidade está directamente relacionada com a capacidade de aquisição de experiências na criança, por isso é que desde muito cedo ela deve ser ensinada a movimentar-se sozinha e em segurança. Segundo (Lowenfeld, 1974) “o cego utiliza praticamente todos os sentidos para encontrar o caminho. A sua audição está constantemente em actividade, na captação de toda a espécie de sons, incluindo ecos; interpreta cheiros que lhe vêm de muitas origens; nota as mudanças de correntes de ar e da temperatura; os seus pés sentem a natureza do terreno, se o caminho o conduz para cima ou para baixo, se é macio, pavimento de madeira, alcatifado ou de cascalho; observa as distâncias em termos de tempo, através do movimento e do som. Qualquer informação que obtenha é interpretada em função de uma locomoção segura e inseparavelmente, também de orientação”.

Princípio da actividade própria - A deficiência visual limita a imitação; é necessário que os padrões sociais de comportamento sejam ensinados à criança cega, cuidadosamente, através de representações, dramatizações ou de outras actividades criativas que sendo de uma forma de expressão, não só libertam tensões emocionais e inibições, como facilitam a integração no meio ambiente. Também a autonomia é um factor de independência fundamental para as crianças cegas. A criança que sabe deslocar-se sozinha sente-se confiante e será apreciada pela sociedade em geral. Estes são os princípios que devem pautar a educação das crianças cegas. Cada um foi aqui tratado isoladamente para estudo, mas na realidade prática todos eles se inter-relacionam e se fundem quando aplicados no processo educacional.


Para terminar farei breve referência à atitude do professor e à relação pedagógica. O professor, frequentemente, é levado a agir segundo a chamada relação de compensação, reforçada em função das suas inquietações pessoais actuando na área que ele pensa ser mais deficitária na criança. Em vez disso, o pedagogo deverá adoptar uma atitude passiva, não projectiva das suas inquietações pessoais, tentando aperceber-se como é que a criança se vai estruturando dentro das sua insuficiências, para só depois actuar. A partir dai, então a aprendizagem terá que ser continuamente orientada, planeada e ordenada, procurando seguir a opinião (Chapman, 1988) “devendo o ambiente da sala de aula satisfazer as necessidades individuais e as exigências de cada criança”. Quanto à relação pedagógica, ela deverá ser de suporte e orientação, mas nunca possessiva. O professor é alguém que está verdadeiramente presente, que transmite segurança à criança e a quem esta recorre quando necessita. Assim o professor responderá a perguntas, abrirá horizontes estimulando interesses e incentivando a curiosidade, provocando naturalmente o desencadear de toda a actividade e criatividade da criança.

 

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Excerto da obra:

'Ver, Não Ver e Conviver'
M.ª Eduarda Pereira Dias
Livro SNR nº 6 - SNRIPD - Lisboa, 1995
 

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publicado por MJA