 
O défice visual traduz-se numa redução da quantidade de informação que o
indivíduo recebe do meio ambiente, ficando assim restrita a quantidade de
estímulos adquiridos. No entanto, este défice não origina necessariamente
problemas no desenvolvimento psicológico (Martin & Bueno, 1997). Na verdade, o
indivíduo dispõe de outras vias de recolha de informação que podem complementar
ou substituir a via visual, com a adequada orientação e apoio. A investigação
refere um conjunto de comportamentos que podem caracterizar estes indivíduos,
contudo é mais correcto o uso do termo “tendências”, pois nem todos os cegos
apresentam os mesmos traços psicológicos na sua estrutura de personalidade.
O bebé cego, tal como o bebé normovisual, a partir da actividade reflexa inata
(comportamento natural não aprendido), começa a organizar tipos ou sequências de
acção, à excepção das referentes ao sentido da visão, verificando-se algumas
diferenças nítidas na sua evolução, a partir dos quatro ou cinco meses.
Segundo Fraiberg (1977) e Sonksen (1979, cit. por Dias, 1995), a coordenação
auditivo-manual processa-se no bebé cego, entre os oito e os dez meses, o que
significa um atraso considerável em relação ao bebé normovisual. Todavia, é
necessário salientar que enquanto a coordenação visuo-manual levanta um problema
de ordem sensório-perceptiva simples (ou seja, o bebé normovisual olha para um
objecto e tem logo acesso às características visíveis e aos sons produzidos pelo
mesmo), a coordenação auditivo-manual só é possível quando os sons produzidos
pelos objectos começam a possuir um significado, ou seja, quando o bebé cego é
capaz de atribuir a cada som um objecto exterior. A reacção auditivo-manual
torna-se possível quando o bebé cego começa a ser capaz de fazer, por exemplo, a
distinção entre o som de um trovão e o som de um brinquedo. Este tem de perceber
que o brinquedo pode ser manuseável, palpável e que num trovão não pode tocar.
Relativamente ao desenvolvimento motor, a visão desempenha um papel crucial que
a audição só poderá suprir parcialmente e a partir dos dez meses, embora o
desenvolvimento postural seja semelhante ao da criança normovisual (Dias, 1995).
O bebé cego consegue sentar-se e manter-se de pé com a mesma idade que o bebé
normovisual, contudo demonstra alguns atrasos significativos no que diz respeito
ao estender as mãos, engatinhar e andar (Fraiberg et al., 1966, cit. por Santin
& Simmons, 1977). Este atraso no que respeita aos movimentos é compreensível
tendo em conta que o bebé cego tem de aprender a conhecer o ambiente de uma
maneira diferente e precisa aprender a dirigir-se para um determinado estímulo,
já minimizado, fornecido pela audição, para tentar explorar um mundo
desconhecido e confuso.
A criança cega, segundo Adelson e Fraiberg (1977) e Scholl (1984, cit. por Dias,
1995), experimenta algumas dificuldades no engatinhar e no início da marcha, por
falta de estímulos exteriores. A exploração activa ocorre apenas quando esta é
capaz de se deslocar no sentido de descobrir o mundo exterior, estando este
aspecto, mais uma vez, dependente da informação fornecida pela audição. Mesmo
nos casos de crianças com atraso no desenvolvimento, as referências do
desenvolvimento motor não têm uma ligação estrita com o desenvolvimento
sensorial. Num caso extremo de restrição total da mobilidade, a criança
normovisual é capaz de explorar e conhecer o ambiente, uma vez que o
desenvolvimento sensorial prossegue sem a mobilidade. No entanto, para a criança
cega, a mobilidade é extremamente necessária no estabelecimento de uma ligação
primária com o mundo exterior. Caso esta não exista, o desenvolvimento auditivo
e táctil está claramente comprometido. Estas crianças possuem pouca percepção da
estrutura do espaço que as rodeia, até poderem movimentar-se no sentido de
descobri-lo e explorá-lo.
Por volta dos onze/doze meses, o bebé cego apresenta pouca motivação para
explorar um ambiente imprevisível, receando as suas consequências. As reacções
naturais à imprevisibilidade, o retraimento, o medo e a desconfiança são
factores que retardam a mobilidade e o comportamento exploratório (Santin &
Simmons, 1977).
A realidade e o mundo que rodeiam a criança cega estão reduzidos ao espaço que o
seu corpo ocupa e as suas referências do exterior reduzem-se aos sons e
contactos corporais. É importante que esta tenha possibilidade de adquirir uma
boa percepção do seu próprio corpo e do espaço, o mais cedo possível, para poder
relacionar-se e intervir no seu meio. Assim, e em termos educativos, o principal
objectivo deve ser a promoção da sua autonomia e independência, permitindo-lhe
uma adequada inter-relação com o mundo (Simões, 1998).
A educação dos cegos deve, então, valer-se de técnicas e recursos de orientação
e mobilidade, de forma a estimular a criança na exploração do mundo facilitando,
desta feita, a sua mobilidade (Wegner, 1983).
Os programas de educação e reabilitação de pessoas cegas devem contemplar um
treino intenso do uso da bengala que, segundo Hoover (cit. por Wegner, 1983),
deve funcionar como uma extensão do tacto, de forma a testar o terreno para o
próximo passo e dar mais confiança ao seu utilizador.
Para além destes aspectos, é necessária uma preparação psicológica quer da
criança, quer da família e da escola. A utilização da bengala branca vai
diferenciar a criança aos olhos dos outros, identificá-la como diferente,
fazê-la sair do anonimato, funcionando como reconhecimento do estatuto de pessoa
cega, o que coloca o problema da aceitação da deficiência e da atitude tomada
face à realidade (Dias, 1995).
No que diz respeito à aquisição da linguagem, o bebé cego evolui de modo
semelhante ao bebé normovisual, podendo verificar-se atrasos essencialmente
devido à pobreza de experiências, ou seja, à falta de estimulação (Dias, 1995).
Como referido, estas crianças permanecem, por vezes, mais tempo em algumas
etapas do desenvolvimento. Sendo assim, é importante recorrer a uma maior
estimulação dos outros sentidos (audição, tacto, olfacto e paladar).
Se a criança aprender, a partir de experiências vividas e reais acompanhadas de
uma explicação oral, a distinguir melhor os sons, os cheiros e as texturas,
relacionando-as entre si, o seu conhecimento global do mundo ficará muito mais
enriquecido (Simões, 1998).
Relativamente à socialização, refira-se que este processo na criança cega é, por
norma, mais complexo que na criança normovisual. Embora a primeira percorra as
mesmas etapas, pode ser seriamente afectada, não por factores intrínsecos à
cegueira, mas por motivos extrínsecos, como a própria sociedade (existência de
estereótipos, preconceitos e principalmente de falta de informação), o que pode
constituir um grande obstáculo à sua plena inclusão.
Tendo em conta esta realidade, importa abordar o problema da valorização pessoal
e da auto-imagem. Esta última é o conjunto de todos os elementos da
personalidade que cada um considera e percebe como seus, dependendo em parte das
experiências anteriores e da imagem que os outros reflectem de nós. Assim, os
indivíduos consideram-se capazes ou incapazes quer na medida em que os outros os
percepcionam, quer na medida em que ao agir, tomam consciência da sua eficácia
ou ineficácia (Dias, 1995).
Parece evidente que o conceito que o cego constrói de si próprio varia de acordo
com as vivências e experiências a que teve oportunidade de aceder, pelo que se
torna determinante reportarmo-nos à relação mãe/bebé cego. A imagem que a
criança cega tem de si própria vai depender desde logo da riqueza vivida no
interior da díade (Dias, 1995).
Em geral, quando uma criança nasce cega, não encontra a receptividade que seria
de esperar por parte da família, quando comparada à criança normovisual. Quando,
nos primeiros dias ou meses de vida, a cegueira da criança é percebida ocorre
frequentemente uma ruptura ou comprometimento do vínculo afectivo que sustenta a
relação mãe/filho (Rodrigues & Macário, s/d). Verifica-se uma forte ansiedade
por parte da família e, na maioria dos casos, a mãe não se sente disponível, de
imediato, para estabelecer uma boa relação com o filho diferente do esperado. Se
a mãe não conseguir ultrapassar esta situação e criar um clima de distância
entre si e a criança cega, esta última começará a sentir-se desde logo rejeitada
e construirá uma imagem negativa de si própria. Outro factor de risco surge
quando o quadro de ansiedade dos pais se prolonga ao longo do desenvolvimento da
criança, manifestando-se sobre a forma de uma protecção excessiva, com efeitos
nefastos para a estruturação psicossocial da mesma.
Pelo contrário, se a família der à criança cega a possibilidade de viver num
clima de segurança, carinho e proximidade, esta vai, provavelmente, construir
desde cedo uma imagem positiva de si própria. Este é sem dúvida um factor
fundamental de protecção ao seu desenvolvimento global, actuando em conjunto com
outros de igual importância, tais como a promoção da autonomia e independência e
a criação de um ambiente educativo propício ao desenvolvimento da criança cega.
Bibliografia
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Martin, M. & Bueno, S. (1997). Necessidades educativas especiais. Capítulo XIV
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Wegner, S. (1983). Curso de Especialização de Professores na área da Deficiência
Visual. Instituto Benjamin Constante.
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Desenvolvimento Sócio-cognitivo das Crianças com Deficiência Visual: Uma
Perspectiva
autores:
Ivo Henriques - Centro de Actividades Ocupacionais de Câmara de Lobos &
Susana Spínola - Serviço Técnico de Educação para a Deficiência Auditiva
in
Revista Diversidades n.º 23 -
Ano 6
Janeiro, Fevereiro e Março de 2009
Δ
22.Nov.2015
publicado
por
MJA
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