Sobre a Deficiência Visual  
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Deficiente Visual e Acção Educativa


Manuel Bueno Martín & Salvador Toro Bueno

 

 
 

 

Os termos défice visual, visão subnormal, baixa visão, visão residual e outros, referem-se a uma redução da acuidade visual central ou a uma perda subtotal do campo visual, devida a um processo patológico ocular ou cerebral (Faye, 1972).

Assim, a criança com défice visual é entendida como aquela que sofre de uma alteração permanente nos olhos ou nas vias de condução do impulso visual. Isto causa uma diminuição da capacidade de visão que constitui um obstáculo para o seu desenvolvimento normal, necessitando por isso de uma atenção particular para as suas necessidades especiais.

A OMS considera que existe deficiência visual quando a acuidade Visual de ambos os olhos, com correcção, é igual a 0,3. A maioria dos países considera cegueira quando a acuidade visual, com correcção, é igual ou inferior a 0,1, ou se existe uma redução do campo visual inferior a dez graus. Abaixo deste nível, muitos «cegos» possuem resíduos visuais que lhes permitem, por exemplo, ler e escrever, geralmente com tinta.

Para situar o leitor, estabeleceremos dentro da deficiência visual dois grandes grupos, atendendo a definições funcionais. Um deles, aquele que engloba indivíduos com deficiência visual, de visão subnormal, de baixa visão, com ambliopia (embora não na sua definição oftalmológica), etc., compreende as pessoas que, apesar de uma redução considerável da sua capacidade visual, possuem resíduos que possibilitam ler e escrever com tinta, de forma habitual e, inclusive, obter êxito total em determinadas tarefas da vida. O segundo, o que engloba os cegos ou invisuais, compreende as pessoas que não têm nenhum resíduo visual ou que, tendo-o, apenas lhe possibilita orientar-se em direcção à luz, perceber volumes, cores e ler grandes títulos, mas não permite o uso habitual da leitura/escrita, mesmo a negro.

 

1. A VISÃO

O olho tem como função a visão. Podemos subdividir esta função em sentido da forma, sentido cromático e sentido luminoso (Allen, 1979).

0 sentido da forma é a faculdade que o olho tem de perceber a figura e a forma dos objectos. Conhece-se também pelo nome de acuidade visual. A maior acuidade visual é conseguida numa parte da retina chamada mácula, quando se dirige o olhar directamente para um objecto. É isto que constitui a visão central.

A visibilidade de um objecto é determinada pelo tamanho da imagem que chega à retina e pela distância a que o objecto se situa. A combinação destes dois factores permite calcular o ângulo visual mínimo ou, o que é o mesmo, permite calcular a imagem retiniana mais pequena que pode ser vista; chegou-se à conclusão de que os objectos cujas componentes formam um ângulo de 1' e os objectos completos que formam um ângulo de 5', podem ser identificados correctamente por um olho normal. Se o ângulo visual é menor que 1', a sensação percebida de um determinado objecto é a de um ponto. Neste princípio se baseia a construção dos livros e tabelas de letras ou sinais, optótipos de Snellen e Jaeger, utilizados para determinação da acuidade visual - prova da função macular -, tanto ao perto como ao longe.

A imagem formada na outra parte da retina dá lugar a uma imagem que não é clara mas tem grande importância para a leitura, para ver objectos de grandes dimensões e para a deslocação. É a visão periférica.

O espaço em que pode ser visto um objecto, enquanto o olhar permanece fixo num determinado ponto, é o campo visual. A sua amplitude está em função do tamanho e cor do objecto, da intensidade da iluminação, do contraste entre o objecto e o fundo, assim como do estado de adaptação do olho à luminosidade do ambiente.

A amplitude do campo visual referida a um só olho abrange 90 ou mais graus para o lado de fora; entre 45 e 60 para dentro, de 45 a 55 para cima e de 50 a 70 para baixo. A redução normal do campo visual para cima e para dentro deve-se à interferência do nariz e das pestanas e também a que as camadas sensíveis da retina não se estendam tanto para o lado das têmporas como para o do nariz.

0 sentido cromático é a faculdade que o olho possui para distinguir as cores. É atribuição dos cones, órgãos visuais terminais de que depende ainda a acuidade visual.

Os cones concentram-se em maior número na mácula, que é, por isso, a zona da retina com maior acuidade visual e maior poder discriminativo da cor. Os bastões, também órgãos visuais terminais, estendem-se pelo resto da retina, e servem a visão quando a iluminação é escassa.

0 campo visual é mais reduzido para as cores que para o branco. Para o azul o campo é de menos dez graus do que para o branco; para o encarnado, dez graus menos do que para o azul e, por último, para o verde, dez graus menos do que para o encarnado. Os limites correspondem aos pontos em que as cores são reconhecidas. A extensão do campo para as cores depende do tamanho, brilho e saturação do objecto e dos factores, já enumerados, que afectam o campo visual para a forma.

0 sentido luminoso é a faculdade do olho para distinguir gradações na intensidade da luz. Está determinado pela mínima quantidade de luz necessária para que um objecto permaneça visível, ou pela mais pequena diferença de iluminação que se possa verificar.

À acomodação da retina à intensidade da luz dá-se nome de adaptação. As mudanças de intensidade de iluminação produzem primeiro uma redução da visão para chegar, progressivamente, a uma adaptação à obscuridade ou à luz.

 

2 - O DÉFICE VISUAL - SUAS CAUSAS

Pelo que até aqui tratámos, podemos verificar que o funcionamento visual não depende apenas da acuidade visual, capacidade que fica gravemente comprometida por afecções oculares como o albinismo, a irite, cataratas, doenças degenerativas da mácula, miopia e afecções da córnea, entre outras, mas que, para além disso, depende também da amplitude do campo visual, da capacidade de adaptação à mesma e, sobretudo, do uso que o indivíduo tenha feito da sua visão.

As anomalias do campo visual têm maior importância para a capacidade funcional do indivíduo do que a própria acuidade visual, pois influem na locomoção, leitura e possibilidade de utilizar imagens ampliadas. As reduções patológicas do campo visual diminuem os limites indicados para o olho normal. Podem afectá-lo uniformemente em todas as direcções - são as reduções concêntricas que, se forem muito acentuadas, poderão inutilizar toda a visão periférica, como acontece nos casos de retinite pigmentosa e de atrofia do nervo óptico, por exemplo. Também podem afectar parte da periferia como no caso do glaucoma, sendo então, geralmente, mais acentuadas do lado nasal, ou afectar a metade do campo visual como no caso das hemianopsias.

As reduções de tipo patológico podem também ter lugar no interior do campo visual. Podem existir pontos do campo visual onde a visão está muito diminuída ou mesmo abolida. Estes pontos são os escotomas que podem ser percebidos, ou não, pelo indivíduo, como manchas negras, e podem chegar a abolir totalmente a percepção da luz nesta zona (escotoma periférico), ou afectar a visão central se estiver situado no ponto de fixação (escotoma central).

As afecções da mácula e das zonas centrais do campo visual repercutem-se na percepção das cores, conforme os casos, de forma flutuante ou permanente, chegando o indivíduo afectado ao reconhecimento defeituoso das cores. Isto depende não só da própria lesão como também das condições exteriores como a luminosidade, o tamanho do objecto e o contraste deste com o fundo.

A acromatopsia, a retinose pigmentar, a atrofia óptica, o descolamento de retina e a degenerescência da mácula, entre outras, produzem alterações mais ou menos graves na percepção das cores.

A sensibilidade da retina à intensidade da luz produz efeitos que podem parecer-nos contraditórios. Há pessoas que se movimentam melhor em ambientes de baixa iluminação, ficando ofuscados em ambientes de luz muito intensa. É por exemplo o caso das pessoas que sofrem de acromatopsia, albinismo, irite ou catarata, anomalias que produzem adaptação deficiente a ambientes de iluminação média-alta. Outros, em virtude da sua baixa visão, necessitam ambientes bem iluminados, chegando a funcionar como cegos ao entardecer, à noite e, inclusive, em dias nublados. São os indivíduos afectados, por exemplo, por glaucoma, atrofia do nervo óptico e retinite pigmentosa, alterações que se caracterizam por falta de adaptação a ambientes de iluminação média-baixa e, sobretudo, à obscuridade.

As mudanças de luminosidade, quando são bruscas, exigem, para qualquer pessoa, um período de adaptação. Este período acentua-se ao máximo no caso de indivíduos com défice visual. Saber quanto tempo a pessoa afectada demora a adaptar-se à luz ou à obscuridade, ao passar de um meio sombrio ou de iluminação média a um de alta iluminação, ou vice-versa, é de especial importância quando se deseja que esta execute uma actividade imediatamente depois da mudança de ambiente; quando se pede a uma criança de baixa visão a resolução de tarefas escolares depois de uma mudança na luminosidade ou depois de um ofuscamento por reflexo, o conhecimento deste aspecto revela-se particularmente importante.

A mesma acuidade visual e a mesma anomalia visual em dois indivíduos diferentes não implica que a forma de funcionamento seja a mesma. O uso que se fizer dos resíduos visuais é determinante, sendo possível alcançar quotas mais altas de capacidade visual a partir de programas sequenciados de experiências visuais, sobretudo em crianças. [...]

 

3 - ASPECTOS PSICOLÓGICOS

O défice visual traduz-se numa redução da quantidade de informação que o indivíduo recebe do meio ambiente, restringindo a grande quantidade de dados que este oferece e que são de tanta importância para a construção do conhecimento sobre o mundo exterior. Consequentemente, o deficiente visual pode ter (dependendo da gravidade do défice) um conhecimento restrito do que o rodeia.

0 défice visual não origina necessariamente problemas no desenvolvimento psicológico ou, pelo menos, não é evidente que a deficiência visual grave associe obrigatoriamente problemas psicológicos ou deficiências de desenvolvimento. Se é certo, como antes referíamos, que as experiências do indivíduo estão diminuídas, não é menos verdade que o organismo dispõe de outras vias de recolha de informação que podem suprir ou complementar a via visual, com a adequada orientação e apoio, não objectivados para a aproximação do indivíduo a um «padrão normal», mas considerando-o como mais um indivíduo, que tem características e necessidades particulares.

Nas pessoas cegas pode aparecer uma série de comportamentos que poderíamos enquadrar dentro de uma categoria de rasgos comportamentais próprios dos cegos. Isto não quer contudo dizer que todos os cegos os apresentem, nem que todos os que os apresentam o façam de uma maneira uniforme.

Não se pode falar de uma psicologia específica da cegueira (Rosel, 1979), pois não existem traços psicológicos dos cegos que não possam acontecer da mesma forma nas pessoas normovisuais. Por isto, é mais razoável referirmo-nos a estas questões em termos de «tendências».

Observamos frequentemente que a criança cega permanece mais tempo do que a normovisual em algumas das etapas de desenvolvimento, pois a ausência de visão pode actuar como freio ao desenvolvimento, tornando mais lenta a passagem de uma etapa a outra.

«... a psicologia da cegueira assume que os cegos não constituem uma população cujas características têm de ser descritas em contraste com a população considerada normal. Antes pensamos que estes indivíduos dispõem de recursos físicos e psicológicos basicamente similares aos normo-visuais, à excepção, evidentemente, da visão» (Ochaita. E. e Rosa. A.: Revista Infancia y Aprendizaje,Madrid, n.º41).

Contudo, no momento de compreender o desenvolvimento evolutivo da criança invisual, é preciso referir o desenvolvimento dos normovisuais. Faremos uma breve descrição das particularidades do desenvolvimento psicológico das crianças invisuais desde o nascimento ou desde tenra idade.

Durante a primeira infância o desenvolvimento cognitivo e psicomotor das crianças cegas é bastante afectado. No período sensoriomotor, o défice visual levanta graves problemas; o desenvolvimento nesta etapa baseia-se na inteligência prática, na percepção de sensações recebidas do meio ambiente e sua interacção com este através dos primeiros movimentos. Até aos quatro meses a falta de visão não é ainda um factor determinante: o bebé segue um ritmo de desenvolvimento normal, exercitando os reflexos próprios e inatos, com excepção da resposta reflexa a estímulos luminosos; adquire as primeiras capacidades, centradas no domínio do próprio corpo, como a sucção e apreensão dos objectos que estão em contacto com o seu corpo. No entanto, não estabelece relações completas com o exterior.

A partir dos quatro meses, os bebés normovisuais começam a desenvolver, por um lado, o hábito de pegar nos objectos que percebem através da visão e, por outro, a permanência dos objectos, coisa que não se consegue até ao ano e meio ou dois anos, assim como a coordenação oculo-manual. Nos bebés cegos o processo é diferente, verificando-se um atraso considerável devido a que a coordenação audio-manual é mais difícil e a sua aquisição é mais lenta. Da mesma forma, a um bebé cego será muito mais difícil adquirir a noção de permanência do objecto. Para ele, um objecto deixa de existir no momento em que perde o seu contacto ou deixa de ouvir o seu som.

No bebé cego, o comportamento normal de agarrar um objecto não se verifica antes dos sete meses. Só a partir daí começa a procurar os objectos que antes teve na mão. Por volta dos nove meses começa a utilizar algumas formas de procura desses objectos e, a partir dos 12 meses, aproximadamente, procura objectos guiando-se pelo som que emitem mesmo sem antes ter pegado neles.

Quanto à postura, os bebés cegos seguem as mesmas linhas de desenvolvimento motor dos bebés normovisuais, mas têm mais dificuldade na mobilidade devido à ausência de estímulos visuais vindos do exterior. 0 início do gatinhar situa-se por volta dos 12 meses e a marcha pelos 19. Uma vez adquiridos estes comportamentos, ser-lhe-á mais fácil a relação com o meio e a aquisição de noções relacionadas com os objectos que o rodeiam, através da experimentação.

Na etapa pré-operatória, a partir dos dois anos, a criança cega (se adquiriu adequadamente a noção de permanência dos objectos) começa a ser capaz de fazer a representação de coisas, embora longe do completo desenvolvimento do pensamento representativo que chegará com a adolescência. Esta aquisição tão importante é determinada, no caso das crianças cegas, pelo correcto desenvolvimento da linguagem como mediador entre o objecto e a sua representação.

Como características especiais podemos referir que, embora os comportamentos posturais sigam uma evolução semelhante à dos normovisuais, o início da marcha é retardado em virtude da falta de estímulos do exterior. Da mesma forma também é retardada a aquisição de permanência do objecto e a prática do jogo simbólico.

Geralmente, a inteligência representativa manifesta-se nas crianças através da capacidade para imitar modelos, da exteriorização da imagem mental através do desenho, da prática do jogo simbólico e da capacidade de comunicação através da linguagem como conjunto de símbolos. No caso das crianças cegas, os três primeiros aspectos estão sujeitos a grandes dificuldades ou atrasos; daí a nossa insistência na importância da linguagem e, portanto, da necessidade de uma estimulação adequada.

Ao longo da etapa das operações concretas (seis a 11 anos) as crianças vão adquirindo capacidade para organizar a realidade através de «actos interiorizados», imaginando-a de forma flexível, lógica e coordenada. As crianças cegas, em relação às crianças normovisuais sofrem um atraso na aquisição da capacidade para perceber as operações concretas; apresentam maior desfazamento em tarefas de tipo figurativo-perceptivo que nas de carácter linguístico. A principal causa deste atraso é a forma sensorial utilizada para recolha da informação: a percepção táctil e a aptidão natural. Esta modalidade perceptiva não lhes permite atingir um nível semelhante ao dos normovisuais até aos 11 ou 14 anos, em tarefas relacionadas com as operações concretas.

 

4 - ACÇÃO EDUCATIVA, MATERIAIS, INSTRUMENTOS E TÉCNICAS

Os indivíduos, crianças neste caso, que sofrem de um ou vários dos problemas antes citados, a maioria de origem congénita-hereditária, assim como de outros que não foram mencionados pela sua menor incidência na população escolar, encontram dificuldades - no melhor dos casos - na percepção de vários aspectos visuais: objectos situados em ambientes mal iluminados, objectos ou materiais colocados sobre fundos de cor semelhante, objectos e seres vivos em movimento, profundidade, formas compostas, representações de objectos tridimensionais e formas desproporcionadas. Terão problemas de coordenação visuomotora, percepção do contraste figura-fundo, constância da forma, da posição no espaço e das relações espaciais.

As alterações da percepção constituem um handicap para a aprendizagem em geral e para as aprendizagens escolares em particular. Se não atendermos a estes problemas com uma acção educativa que vise as suas necessidades específicas - se possível logo nos primeiros meses de vida - ficarão sujeitos a um atraso escolar considerável.

Por diferentes razões que em seguida enunciaremos, concebemos a intervenção educativa junto da criança com défice visual, seja ou não cega, dentro do âmbito da escola regular.

Razões de tipo psicológico. O contacto directo com as múltiplas situações sociais surgidas na escola, permitirá ao deficiente visual a aquisição da independência pessoal e do trabalho, tanto a nível individual como colectivo, e uma aprendizagem participada com os companheiros normovisuais, que lhe proporcionará um desenvolvimento psico-afectivo coerente e sem roturas com a realidade que viverá em adulto.

Razões de tipo socioambiental. A escolarização integrada cumpre uma dupla função: preparar a criança com baixa visão para ocupar um lugar na sociedade e, através dos colegas, professores e pais, servir de agente modificador de atitudes da própria sociedade para com a criança com problemas visuais, adaptando-se, evidentemente, às suas necessidades específicas.

Razões de tipo legislativo. A Constituição, a Lei de Integração Social dos Deficientes, os decretos relativos à Educação Especial e outros garantem suficientemente o direito das pessoas com qualquer tipo de deficiência de receber uma educação regular e obriga a sociedade a proporcionar-lha.

Razões de tipo estatístico. Na escola regular, os deficientes visuais, através de adaptações e recursos adequados, alcançam, na maioria, resultados satisfatórios. 70 por cento destes alunos mantêm relações sociais positivas e 60 por cento conseguem resultados académicos correspondentes aos níveis das classes que frequentam. Consideramos pois, que o meio social imediato (família, bairro e escola) é o mais idóneo para o desenvolvimento integral das crianças, sempre que leve em conta as características de cada uma. Consequentemente, a educação do deficiente visual grave pressupõe que se parta do conhecimento destas características para adaptar o meio às mesmas e pôr em prática estratégias ou técnicas de intervenção coordenada entre todos profissionais que participam da acção educativa.

A acção educativa dirigida a estas crianças deve contar com a aplicação de estratégias ou técnicas específicas para a estimulação visual, orientação e mobilidade, aquisição de capacidades para actividades da vida diária, para a leitura, escrita e cálculo, com materiais específicos e adaptados, com a utilização de auxiliares que permitam a ampliação da imagem visual e com um reforço em determinadas áreas do currículo, quando for necessário. Tudo isto será sempre feito em condições apropriadas de iluminação e, sobretudo, deverá contar com uma intervenção precoce iniciada o mais cedo possível.

Não faremos distinção entre técnicas/estratégias a utilizar com crianças com resíduos visuais úteis para a leitura/escrita a negro, das utilizadas para a educação de cegos profundos.

 

4.1. Estimulação visual

A capacidade de utilizar a visão para retirar informação do que se vê (eficácia visual) não é inata nem se desenvolve automaticamente nas pessoas de visão deficiente; não é determinada apenas pela acuidade visual e não está relacionada necessariamente com o grau ou classe do problema visual do indivíduo. Duas pessoas com o mesmo handicap visual desenvolvem comportamentos visuais diferentes. Para o professor, a eficácia visual tem especial interesse porque é educável.

Uma criança com visão normal adquire espontaneamente um desenvolvimento visual eficaz, perfeitamente relacionado com o que percebe através dos outros sentidos; estas percepções experimentadas associam-se e reforçam-se mutuamente. 0 desenvolvimento visual está relacionado com a aprendizagem.

Uma criança com baixa visão, em consequência do seu problema visual, tem escassas ou nenhumas oportunidades de recolher informação acidental através do sentido da visão; por este motivo, provavelmente, perceberá apenas os objectos como uma massa indefinida, um borrão, sem forma nem contorno específicos. É preciso ensinar-lhe o processo de discriminação de formas, contornos de figuras e dos símbolos a que não prestou atenção, por se tratar de um processo que corresponde a um modelo complexo de aprendizagem que a criança não atingiu espontaneamente em consequência do seu impedimento visual.

A criança de baixa visão pode «aprender a ver» a partir de tarefas visuais, individualizadas, motivantes e sequenciadas segundo as seguintes etapas:

1.ª - Tomada de consciência do estímulo visual. Mediante a fixação do olhar em objectos que chamem a sua atenção pelas cores brilhantes ou porque reflectem facilmente a luz. Para isso, aproximaremos os objectos da criança até que esta possa vê-los; apresentar-lhe-emos objectos em movimento a certa distância, fazendo-os entrar no seu campo visual a partir de diferentes direcções.

2.ª - Preparação da forma. Mediante objectos que contrastam com o fundo, começando pelo mais contrastante e no ambiente luminoso mais indicado para a criança.

3.ª - Percepção da forma de objectos representados em desenhos e outros tipos de esquemas visuais. Partindo do desenho de objectos de cores fortes e sólidas, branco/preto e outras cores brilhantes que contrastem com a sombra, até chegar a desenhos esquemáticos, de contornos e com muitos pormenores.

4.ª - Discriminação e reconhecimento de figuras em desenhos que indiquem acção. Fixando a atenção nas diferenças existentes entre uma imagem e outra, assinalando diferenças entre um objecto e uma pessoa, imitando movimentos de pessoas.

5.ª - Memória, complementação, unificação e organização visual. Capacidade para conservar imagens visuais e organizá-las mentalmente de modo a poder retirá-las de um todo. A criança pode adquirir esta capacidade relacionando pormenores e estruturas com as imagens mentais que já possui. Este nível de funcionamento é de crucial importância para as crianças deficientes visuais, que terão de reconhecer muitas coisas mesmo só vendo parte delas.

Para que uma criança com baixa visão desenvolva a sua capacidade visual e adquira um funcionamento eficiente é preciso, por um lado, coordenar programas específicos, sequenciadamente, aplicados por especialistas e utilizar materiais próprios e técnicas concretas; por outro lado, utilizar continuamente a visão em tarefas variadas e condições ambientais, sob o controlo do professor da classe e do professor de apoio.

Os programas específicos de estimulação visual serão feitos pelo especialista, pois, a maior parte das vezes, requer uma individualização muito cuidadosa, difícil de se fazer em simultâneo com as actividades da aula. Não obstante, o professor deve tomar parte activa, incentivando o aluno a usar constantemente a visão participando em tarefas como as seguintes:

a) Seguir visualmente objectos em movimentos regulares e irregulares, primeiro sem mexer a cabeça e depois rodando-a para acompanhar o objecto. Estas actividades servem para treino do movimento dos olhos.

b) Recortar, passar a ferro, enfiar a agulha, abotoar e desabotoar, atar e desatar, despejar líquidos e objectos pequenos de um recipiente para outro, bater, lançar e colher objectos, corridas, saltos, etc., são actividades que desenvolvem a coordenação visuomotora.

c) Discriminar objectos por categorias, seleccioná-los por identificação de características, relatar o que viu ao «varrer» com o olhar um quadro ou em situações reais em espaços interiores e exteriores. Estas actividades favorecem, entre outras coisas, a percepção da figura/fundo.

d) Manipular objectos e materiais, construções livres, reconhecimento de objectos tridimensionais em quadros, fazer comparações e encontrar diferenças entre formas complexas, classificar segundo o tamanho, forma e cor, desenvolvem a avaliação da constância perceptual.

e) Estabelecimento de relações corpo/objecto, direccionalidade, inversão e rotação, distinção de posições num modelo dado, construções com objectos a partir de modelos reais e figurados. Estes exercícios favorecem a percepção da posição de objectos no espaço em relação ao indivíduo e dos objectos entre si.

f) Memorização de estímulos visuais. Série de exercícios, em progressão: figuras isoladas, modelos complexos, sequências visuais e séries de acções.

g) Composição de estruturas em formas geométricas com modelo, sem modelo, com troca de posição de uma figura e de várias figuras; repetir de memória. São actividades que desenvolvem a elaboração mental das imagens visuais.

O professor deverá ter em conta as seguintes considerações:

1. Provocar a utilização da visão em todo o tipo de tarefas. A visão não se gasta com o uso.

2. Evitar o fracasso, sobretudo no início das experiências visuais.

3. Explicar «com palavras» as tarefas a realizar.

4. Observar as reacções da criança.

 

4.2. - Iluminação

Qualquer ambiente que rodeie o deficiente visual deve proporcionar a máxima visibilidade, sobretudo quando se tratar de trabalhos sobre pequenos pormenores. A iluminação contribui para uma boa visibilidade como factor decisivo, de tal forma que uma tarefa visual pode tornar-se simples ou complexa em função da iluminação ambiente.

Geralmente, uma iluminação forte está associada a uma boa visibilidade. Isto acontece com as pessoas de visão normal ou nos casos, já mencionados, de atrofia óptica ou de retinite pigmentosa, por exemplo. Contudo, a visibilidade nem sempre aumenta com esse tipo de iluminação. Os casos de acromatopsia, aniridia ou cataratas, entre outros, requerem uma iluminação média-baixa para obterem um bom funcionamento visual.

Quanto à iluminação, é conveniente considerar:

a) A necessidade de luminosidade varia caso a caso.
b) A luz a incidir directamente sobre os olhos provoca encandeamento, diminuindo a percepção e aumentando o cansaço.
c) As mudanças bruscas de luminosidade perturbam a visibilidade, podendo reduzi-la completamente durante um tempo que varia de indivíduo para indivíduo.
d) Quando isto acontece é preciso conceder à criança o tempo necessário para que se produza acomodação ao novo ambiente luminoso.
e) Como regra geral recomenda-se um ambiente de iluminação difusa e uma luz forte dirigida para o trabalho que se está a realizar, proveniente de cima e de trás para evitar ofuscamento, através de um candeeiro de braço flexível.

 

4.3. - Os auxiliares ópticos

As lentes utilizadas para corrigir os défices de visão são meios ópticos que compensam a acuidade visual diminuída, aumentando o tamanho da imagem retiniana, quer telescopicamente, quer permitindo ao indivíduo aproximar os objectos dos olhos a uma distância inferior à que lhe seria permitida pela sua própria capacidade de acomodação (Faye, 1972). São utilizados sob a forma de óculos, lentes de contacto, lentes telescópicas ou lupas. Devem ser sempre prescritos pelo oftalmologista.

Geralmente, é preciso ter presente que o emprego de lentes de aumento não permite obter uma visão normal: reduz o campo visual, e a distância visual proporcionada não tem relação com a distância real.

 

4.4. - As ampliações

As imagens visuais podem ser aumentadas por outros meios para além dos auxiliares ópticos; isso pode ser feito manualmente ou através de sistemas projectivos electrónicos.

a) A ampliação manuscrita. É um recurso muito utilizado na escola tanto no quadro como no caderno do aluno. Deve cumprir os seguintes requisitos:

- Clareza e uniformidade de caracteres. As letras devem poder distinguir-se facilmente umas das outras, sem que no entanto nenhuma se destaque das demais.
- Os espaços entre as palavras devem ser uniformes, para facilidade de leitura .
- Os elementos devem ser simples. Caracteres com arabescos provocam confusão.
- Os traços devem ter um tamanho adequado. Não devem ser finos a ponto de serem dificilmente vistos pelo deficiente visual, nem tão grossos que ele possa percebê-los como manchas no papel.
- Deve haver um contraste máximo entre o papel e a escrita. Papel branco não acetinado e marcador negro quando não seja possível distinguir claramente a escrita a lápis ou esferográfica. Favorece-se o contraste colocando um filtro amarelo por cima do papel branco impresso a negro. Não são aconselháveis as tintas nem os papéis de cor, pois podem não ser vistos pelo deficiente visual.

b) Os sistemas de ampliação projectivos e electrónicos. Os mais facilmente utilizáveis na escola são:

- Projectores de diapositivos, de opacos e retroprojector. Proporcionam ampliações consideráveis da imagem do objecto, embora a custo de uma menor resolução e de uma perda de luz.
- Telelupa. É um instrumento constituído por um ecrã de televisão, uma câmara que recolhe a informação impressa transferindo-a do ecrã, e de um sistema seleccionador de lentes que proporciona diversos graus de ampliação. Possibilita ler o texto numa posição mais cómoda.
- Fotocopiadora. Permite a ampliação de textos escritos para o tamanho desejado, automaticamente ou por meio de sucessivas ampliações. A ampliação dos textos far-se-á de acordo com a necessidade do aluno e dependerá do tamanho do original. Os livros em macrotipos obtidos por este sistema têm a vantagem de permitir ao deficiente visual ler sem necessidade de usar continuamente a lupa. Não obstante, apresentam inconvenientes. São discriminativos pela sua apresentação diferente, são incómodos pelo seu tamanho e peso excessivos e são deficitários em informação visual por não terem cor. A solução técnica proporcionada pela fotocopiadora a cores encarece consideravelmente o produto e nem sem é recomendável o seu uso. Nos casos de alterações do campo visual é francamente desaconselhado.

 

4.5. - As representações em relevo

É preferível apresentar à criança objectos reais em vez das suas representações, embora sejam muitas vezes empregadas como substitutos. As representações em relevo são tão úteis para o cego como as representações gráficas podem ser para quem vê. Utilizam-se como recurso no ensino da Geografia; para mapas e planos em relevo; na Geometria, para as figuras e desenvolvimento de corpos, e em outras disciplinas que precisem desenhos, esquemas, etc. São possíveis através da utilização de dois tipos de aparelhos: o thermoform obtém cópias em plástico (a partir de uma matriz em relevo), modelando-as pelo calor através do método de formação de vácuo; reproduz igualmente textos em Braille. Também pelo calor, através do forno de Fuser, se consegue representar um relevo gráfico, um desenho.

 

4.6. - Currículo escolar e deficiência visual

Os programas educativos para deficientes visuais, sejam ou não cegos, devem cobrir as mesmas áreas e actividades contempladas nos programas regulares, embora considerando as suas necessidades e o uso de recursos e materiais didácticos específicos. Quando for necessário, terão lugar o reforço pedagógico e as técnicas de carácter específico.

A leitura / escrita.

A capacidade para ler e escrever é o resultado de um processo complexo que requer um desenvolvimento adequado e a interacção de variáveis visuais, auditivas, motoras, linguísticas, cognitivas e socio-emocionais. O défice de visão não tem possibilidade de anular esta capacidade nem sequer para os que carecem totalmente dela.

a) A leitura / escrita a negro

Muitos deficientes visuais podem aceder à leitura e à escrita a negro sem aparentes dificuldades e sem usar material específico. Outros requerem alguns dos meios já mencionados: iluminação adequada, auxiliares ópticos e ampliação da imagem do objecto, além de outros que em seguida descreveremos.

- 0 tiposcópio. Consiste num cartão negro com uma fenda rectangular de um tamanho que permita ver uma linha impressa. Colocado sobre um texto escrito, serve de guia para a leitura, favorecendo ao mesmo tempo o contraste da linha visível.
- Os cadernos pautados (quadriculados, com linhas simples ou de duas linhas). Permitem aos deficientes visuais, que não podem ver as linhas convencionais, fazer uma escrita rectilínea e correcta.
- O suporte para livros e a mesa de trabalho regulável. Ambos permitem ao deficiente visual colocar o material impresso a uma distância operacional para poder ser visto sem pegar nele e sem se posicionar incorrectamente; evita assim deformações da coluna e uma posição cansativa.

 b) A leitura e escrita em relevo. 0 sistema Braille

Os deficientes visuais com muito poucos resíduos visuais, ou nenhuns, devem ter acesso à leitura e escrita através de um sistema táctil que requer um código, instrumentos apropriados e uma técnica específica.

Muitos sistemas foram ensaiados ao longo da história e foi adoptado, universalmente, o sistema Braille. Este sistema baseia-se na combinação de seis pontos em relevo, dispostos em células organizadas em unidades de dois pontos na horizontal e três na vertical. Os pontos das filas verticais são numerados de um a três na fila da esquerda e de quatro a seis na da direita. A descrição de qualquer sinal Braille realiza-se em função dos pontos em relevo, segundo uma ordem rigorosa.

As 64 combinações possíveis que geram os seis pontos, incluindo a célula sem pontos e a célula com os seis pontos (signo gerador), permitiram a Luís Braille, seu inventor, representar letras, vogais acentuadas, sinais de pontuação, sinais próprios do sistema, números, etc. Em Espanha, o Sistema Braille foi declarado método oficial de leitura e escrita, para cegos, em 1918. Na escrita normal cada combinação pode ter vários significados ou nenhum e, além disso, há transcrições diferentes de um país para outro segundo as adaptações que tenham sido feitas do sistema. Os acordos de Montevideu em 1987, vigentes desde o ano de 1988, unificaram os critérios de transcrição para a língua hispânica.

Algumas combinações de pontos empregam-se para mudar o significado da combinação que lhes sucede. São os prefixos. Não têm transcrição própria. Por exemplo, os dez primeiros dígitos formam-se antepondo as combinações de pontos correspondentes às letras a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, ao prefixo formado pela combinação dos pontos 3, 4, 5 e 6, significando os números 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 0, respectivamente. A transcrição correspondente aos sinais matemáticos é feita através de uma ou mais combinações de seis pontos.

A escrita de Braille faz-se sobre papel próprio para o efeito, grosso e macio, por meio de uma perfuração feita sobre uma pauta, ou mecanicamente. Os instrumentos de escrita mais usuais são:

- Punção. Estilete de ponta arredondada, para não rasgar o papel, que se segura entre os dedos indicador, polegar e médio para fazer os pontos em relevo. Existem vários modelos.
- Pauta. Guia formado por uma placa metálica ou de plástico, com sulcos horizontais e paralelos onde se ajusta a ponta do estilete; um caixilho para segurar o papel e uma ranhura para marcar os pontos das células que formarão cada sinal. A escrita por este processo é feita no papel, do lado contrário àquele em que se faz a leitura. Existem também vários modelos.
- Máquina de escrever Braille. O modelo Perkins é o mais conhecido. Com um teclado de nove peças, permite simultaneamente a impressão de todos os pontos que compõem um sinal Braille e também mudar de espaço, retroceder, mudar de linha. Possibilita sobretudo uma maior rapidez de escrita, a leitura simultânea e a correcção directa dos erros. Há outros instrumentos mais modernos de leitura e escrita Braille, mas não estão ao alcance dos nossos alunos cegos.

Na pré-aprendizagem de Braille utilizam-se dois instrumentos para familiarização com este tipo de escrita e com a iniciação à leitura e escrita através do sistema:

- A régua para escrita Braille. É um caixilho composto por dez células perfuradas com os seis pontos Braille; tem um tamanho suficientemente grande para que a criança pequena possa inserir nos orifícios cavilhas semelhantes aos pontos braille com que compõe os sinais ou letras.

- 0 quadro para treino da escrita. Tem alguma semelhança com a régua, embora seja formado por seis filas de encaixes. Permite reproduzir modelos de escrita amplos e iniciar a leitura.

O cálculo.
As técnicas para aprendizagem do cálculo e do raciocínio matemático do deficiente visual não diferem das utilizadas para os normovisuais. Apenas existem diferenças nos instrumentos utilizados. Para além da máquina de escrever, utilizam-se os seguintes instrumentos:
- A caixa aritmética. Consiste numa caixa de madeira do tamanho de uma folha de livro. Numa das tampas existe uma rede sobre a qual se colocam as peças em forma de prisma rectangular que têm numa das bases os números e sinais matemáticos, em relevo. Na outra podem ter, também em relevo, os números árabes. A outra tampa divide-se em compartimentos onde se guardam as peças, ordenadas. Este instrumento é útil para o desenvolvimento do cálculo operatório.
- 0 cubaritmo. Compõe-se de uma rede com pontos em relevo nas duas faces. As diferentes posições de cada uma proporciona os símbolos matemáticos mais usuais e os números. Apresenta, sobre a caixa aritmética, a vantagem de poupar tempo e esforço ao suprimir a classificação das peças.
- O ábaco. É um instrumento que permite, uma vez adquirida a técnica, calcular com grande rapidez. É formado por uma régua longitudinal atravessada por hastes perpendiculares onde estão enfiadas quatro contas de cor vermelha na parte inferior e uma de cor preta no terço superior.

0 desenho linear e a geometria.
Para realizar medições em geral, os cegos podem empregar o transferidor, o compasso a régua milimétrica e o metro, todos eles com indicações tácteis. O desenho linear em relevo é possível graças à prancha de desenho positivo (prancha de borracha-virgem sobre a qual se situa a lâmina de desenho positivo, folha de plástico especial) e às rodas dentadas, ao compasso, ao estilete e ao transferidor como marcadores. Utiliza-se também o tabuleiro de desenho negativo para desenhar com papel Braille; o desenho é realizado em negativo e, ao virar o papel, aparece ao tacto na forma correcta, tal como acontece com a escrita com pauta e régua. Outros conceitos geométricos, quando não se trate de objectos reais, serão introduzidos empregando representações em relevo, o geoplano, etc.

A Geografia e a História.
Os mapas, o globo terrestre e os planos em relevo permitem aos alunos cegos aceder ao mesmo tipo de auxiliares que os normovisuais. As maquetas de gesso ou plástico permitem-lhes o acesso aos diferentes estilos arquitectónicos para melhor compreensão da História da Arte.

 

4.7. - 0 reforço pedagógico e a coordenação técnico-docente

As anomalias no sistema encarregado de elaborar a percepção visual, que tão directamente influi na formação das capacidades necessárias às aprendizagens escolares, podem comprometer o ritmo de aquisição da leitura, da escrita, da aritmética e de outras matérias, nas crianças que as apresentam, de uma forma mais acentuada do que no resto das crianças da sua idade, sobretudo se não contarem com as adaptações adequadas às suas possibilidades.

Alguns alunos precisarão apenas de um ajuste do tempo ao seu ritmo de trabalho, mais lento do que na criança de visão normal, para levarem a cabo os programas regulares. Outros requerem, para além disso, uma planificação de actividades e de uma adaptação do processo de avaliação. Há os que deverão seguir programas de desenvolvimento individual segundo os quais serão avaliados.

Estas adaptações, assim como o reforço nas áreas deficitárias dos programas, quer regulares ou de desenvolvimento, competem ao professor do ensino regular, aos professores de apoio e aos especialistas dos serviços de apoio externo às escolas, segundo circunstâncias e aspectos que devem ser determinados de forma coordenada por este grupo de profissionais que intervêm na acção educativa junto da criança com baixa visão. Esta coordenação deve basear-se na unificação de critérios de actuação e na distribuição correcta das atribuições dos diferentes profissionais.

 

4.8. - Intervenção precoce

Se retomarmos por um momento as características da cegueira, dar-nos-emos conta das dificuldades com que se pode defrontar uma criança invisual durante os primeiros meses ou anos de vida. 0 seu mundo circundante, a sua realidade, vêem-se reduzidas ao limitado espaço que o seu corpo ocupa e as suas referências do exterior reduzem-se, nos primeiros momentos, aos sons e aos contactos corporais (de carácter geral) com a mãe e com outras pessoas encarregadas de cuidar dela.

Nestas circunstâncias, as relações afectivas e de apego do bebé com a mãe são de grande importância. Por isso, a família e, sobretudo, a mãe, devem conhecer as capacidades da criança, que aspectos fundamentais devem ser tidos em conta e como estimular a aprendizagem e o desenvolvimento do seu filho.

Durante os primeiros anos de vida, o desenvolvimento motor tem, só por si, uma importância primordial, pela sua relação com o psiquismo e pela sua influência no desenvolvimento cognitivo. Na criança cega ou deficiente visual grave, tal como acontece com a criança normovisual, o desenvolvimento psicomotor faz-se de uma forma espontânea ao responder a estímulos exteriores. Como a criança cega não usufrui da percepção que o mundo exterior lhe oferecerá através da visão, deve ser estimulada a fim de evitar desfazamentos na sua evolução e favorecer o desenvolvimento; procurar-se-á, no entanto, evitar uma superprotecção excessiva que poderá resultar limitadora desse desenvolvimento.

0 desenvolvimento psicomotor segue uma trajectória céfalo-caudal, iniciando-se pelo controlo da cabeça, principalmente como resposta a estímulos visuais. A mãe deve fazer uma estimulação apropriada que incite a criança a conseguir este controlo, tentando sempre associá-la aos hábitos diários, como por exemplo o banho. Os sorrisos e expressões faciais do adulto, altamente gratificantes para o bebé normovisual, devem ser substituídos por contactos faciais, ao mesmo tempo que se vai falando com ele, para que o bebé se aperceba da cara de quem lhe fala.

Posteriormente, o bebé conseguirá sentar-se, o que lhe permitirá ter as mãos livres para agarrar, explorar e investigar acerca dos objectos. 0 bebé cego tem de aprender a manipular os objectos, mas, enquanto o normovisual se apoia no que vê para esta aprendizagem, o bebé cego tem de aprender a usar as mãos e dedos para «ver» com eles.

Uma ajustada coordenação manual e a aprendizagem do agarrar e manipular objectos adquirem-se sequenciando as tarefas prévias. A modo de exemplo, assinalamos algumas:

- Contacto mão/boca,
- mão/mão,
- pegar em objectos com a mão,
- atirar com objectos,
- mudar objectos de uma mão para outra,
- alcançar objectos,
- bater com os objectos na mesa,
- agarrar os objectos,
- bater com os objectos uns contra os outros,
- agarrar fazendo pinça,
- assinalar com objectos,
- colocar objectos uns dentro de outros,
- fazer construções com objectos.

Conseguidas as aptidões para se sentar, manipular e explorar objectos, o bebé estará em condições de começar a rastejar e, posteriormente, a gatinhar. Deve-se estimular o bebé para a aquisição destes comportamentos, tendo o cuidado de que não constituam um fim em si, mas que sirvam de ponto de partida para novas tentativas e conhecimentos.

0 desenvolvimento da linguagem é outro aspecto fundamental. Neste sentido, as boas relações afectivas da criança com as pessoas que a rodeiam e a adequada interacção com a mãe dão lugar a que a linguagem siga um desenvolvimento análogo ao da criança que vê. Da mesma maneira, o ajustado desenvolvimento da linguagem faz-se em paralelo com a progressão das capacidades cognitivas (noções de permanência, conservação...); daí a importância da atenção aos aspectos linguísticos e de comunicação desde tenra idade. Torna-se necessário fomentar a sua curiosidade e motivação e estimular a criança para que se aproxime ao mundo dos objectos, os manipule, explore e faça experiências com eles.

Ao falar da comunicação e da sua problemática, é importante assinalar que esta se refere tanto à criança como à mãe. Como a criança tem problemas na sua relação com os objectos, não sentirá curiosidade por aqueles de que não se apercebe directamente através do tacto; por isso, exigirá à mãe menos respostas do que, se fossem dadas, seriam estimulantes para a criança. É preciso fazer um grande esforço para comunicar com a criança e relacioná-la com o inundo dos objectos.

 

4.9. - Orientação e mobilidade

De todos os sentidos, é a visão que permite à criança conhecer e relacionar-se com o meio que a rodeia. Não está claramente determinado se a visão provoca o movimento ou se é o movimento que provoca e propicia a exploração e procura visual. Existe uma multiplicidade de dados que nos permitem afirmar que o desenvolvimento motor e, mais especificamente, o desenvolvi mento dos aspectos sensoriomotores, se produz mais rápida e firmemente quando há uma coordenação precisa nas relações entre visão e movimento.

A visão é um sentido primordial. Oferece à criança a oportunidade de conhecer o mundo circundante, proporciona grande variedade de experiências secundárias que se integram na ideia que a criança tem do mundo, proporciona os dados de uma forma mais exacta do que qualquer outro dos sentidos. Algumas características dos objectos (cor, forma, relação espacial...) só podem ser percebidos através da visão, inclusive sem intervenção do movimento. Além disso, através da visão, a criança adquire um conceito instantâneo de totalidade: as imagens que se armazenam no cérebro formam um sistema que se mantém mesmo quando os objectos desapareceram e, por último, permite à criança aprender por imitação e aperfeiçoar (trocar, rectificar) movimentos de acordo com o que vê.

Nas crianças com deficiência visual ou cegas, devido à estreita relação entre movimento e aprendizagem, o movimento deve ser o principal apoio ou substituto da visão para conseguirem o conhecimento do mundo que as rodeia. A forma como aprendem através dos outros sentidos e do movimento é diferente da forma de aprendizagem das crianças sem esse défice e dependerá muito das pessoas que com ela convivem (família, professores, colegas...), já que são essas pessoas que a ensinarão a movimentar-se e lhe facilitarão os meios e situações propiciadores do conhecimento e exploração.

Entre os objectivos da educação devemos destacar: capacitar as crianças para que mantenham uma vida autónoma e independente que lhes permita uma adequada inter-relação com o mundo que a rodeia. No caso dos indivíduos cegos ou deficientes visuais graves, o desenvolvimento está muito determinado pela capacidade de deslocação autónoma.

É em casa que a criança começa a realizar as primeiras tentativas de mobilidade. Estas adquirem um verdadeiro significado na escola, onde a criança é estimulada e motivada de forma a que os seus movimentos sejam dirigidos para conseguir destrezas que lhe permitam estabelecer relações correctas com o seu meio envolvente.

Orientação
É a capacidade do indivíduo para conhecer o meio que o rodeia e a sua relação espácio-temporal em relação ao mesmo.

Mobilidade
É a capacidade de deslocar-se de um lugar para outro com relativa facilidade, o que implica interacção com o meio. A mobilidade refere-se a uma capacidade inata do indivíduo, enquanto a orientação é algo que se aprende (Crespo, 1980).

0 método de «Orientação e Mobilidade» foi desenvolvido por E. Hoover durante a Segunda Guerra Mundial e sistematizado a partir de 1946, partindo de entrevistas e observações de pessoas com boa capacidade de movimento.

Para se conseguir um desempenho correcto na orientação e mobilidade é necessário:

- capacidade física,
- detectar obstáculos existentes no solo (saliências ou buracos),
- detectar obstáculos existentes à altura da cabeça,
- desenvolver o sentido do obstáculo,
- capacidade espacial para formar mapas cognitivos,
- sentido comum e aproveitamento de indícios sensoriais para tomar decisões.

Para o treino da orientação e mobilidade concorrem muitos e variados exercícios preparatórios que possibilitam ao indivíduo conseguir a capacidade e técnica necessárias. Não se deve começar a ensinar apenas quando o indivíduo sente a necessidade de se deslocar para atingir uma meta concreta; é um processo prolongado e sequenciado que deve começar o mais cedo possível para conseguir aptidões que permitam um desenvolvimento autónomo.

É na etapa pré-escolar que se começam a lançar as bases para que a criança cega possa conseguir a sua independência motora. Nesta etapa devem-se fomentar dois aspectos fundamentais: a actividade motora e a utilização eficaz e utilitária dos sentidos, através de uma correcta organização de actividades encaminhadas nesse sentido.

Num programa educativo para crianças deficientes visuais é obrigatório contemplar a orientação e mobilidade como elementos integrantes do currículo, no qual deverão incluir-se conteúdos referentes, por um lado, a técnicas de exploração, deslocamento livre no espaço escolar e em lugares fechados, itinerários simples e exercitação dos sentidos e, por outro, referentes à discriminação e localização dos sons, orientação auditiva, identificação táctil de marcas e sinais e diferenciação de cheiros.

As técnicas de orientação e mobilidade mais utilizadas são as seguintes:

Guia normovisual

Técnica que permite ao aluno cego deslocar-se com ajuda de uma pessoa normovisual. Para conseguir um desenvolvimento normal da marcha, o aluno deve manter-se atento aos estímulos exteriores e ter absoluta confiança no guia.

Esta técnica tem uma série de requisitos entre os quais poderemos salientar: a forma como o aluno se apoia no guia; caminhar por lugares planos; alternar o braço de apoio, mudando de um para o outro braço do guia; subir e descer escadas; atravessar portas (abrindo-as e fechando-as); sentar-se; sentar-se alinhadamente frente à mesa; reconhecimento dos móveis; entrar e sair de automóveis.

Uso da bengala

A bengala para mobilidade é um instrumento que permite ao indivíduo uma deslocação independente sem necessidade de guia. Possui características concretas quanto ao comprimento, peso, solidez, rigidez e condução de vibrações. Através da bengala pode-se, de forma segura, detectar e evitar obstáculos. São as seguintes as técnicas de uso da bengala utilizadas com maior frequência:

- Técnica em diagonal: segura-se a bengala com o braço estendido, mantendo o dedo indicador ao longo do punho desta. A extremidade inferior da bengala situa-se a 2 cm do chão e o punho fica virado para a frente para proteger a mão. Esta técnica utiliza-se em determinadas situações como, por exemplo, espaços interiores com que o indivíduo está semi-familiarizado, à aproximação de portas que não se sabe se estão abertas ou fechadas. Tem como desvantagens o não servir para detectar espaços vazios e deixa sem protecção a parte superior do corpo.

- Técnica rítmica, também chamada técnica dos dois pontos, método do arco ou método Hoover. Algumas das características desta técnica:
- Traçam-se com movimentos da bengala arcos simétricos para ambos os lados do corpo e para a frente, de forma a que a bengala, ao baloiçar lateralmente, sobressaia cerca de dois centímetros do plano dos ombros.
- A bengala deve formar um ângulo de 45 graus com o chão.
- 0 dedo indicador coloca-se ao longo do punho da bengala.
- A mão que segura a bengala deve ficar à frente do corpo, a meio.
- 0 movimento lateral deve fazer-se com o pulso, com o antebraço imóvel.
- A deslocação faz-se alternando os passos com os sucessivos toques da ponta da bengala no chão, nos dois extremos do arco que descreve.

Outras técnicas, que não vamos explicitar, são as que utilizam o cão-guia ou dispositivos electrónicos. Salientamos, por último, a importância de existir no programa específico de educação da criança cega ou deficiente visual grave, a área tão importante que é a Educação Física, pelo seu papel fundamental na superação das dificuldades de movimento e deslocação inerentes à deficiência visual.

 

4.10. - Actividades de autonomia pessoal. Actividades da vida diária

0 objectivo principal da aquisição de capacidades básicas nas actividades da vida quotidiana, enquadra-se dentro de um objectivo mais amplo: o direito de toda a pessoa para escolher a sua própria forma de vida. A criança cega não desenvolve espontaneamente estas aptidões e a destreza necessária; é preciso confrontá-la com situações problemáticas.

Deve-se tentar que a criança consiga a máxima autonomia nas actividades a realizar em casa, em tudo que se refere a higiene pessoal, outros cuidados consigo mesma e trabalhos domésticos.

Estas actividades devem ser aprendidas gradualmente, de forma natural, no próprio ambiente de casa, à medida que vão surgindo na vida quotidiana da família. Assim, a criança irá manifestando as suas aptidões para se vestir, alimentar, lavar-se e manter outros hábitos de higiene pessoal, etc.; da mesma forma procurar-se-á que a criança colabore, na medida das suas possibilidades, noutras tarefas domésticas mais complexas como fazer a cama, pôr e tirar a mesa, etc., sempre sob a supervisão dos adultos e de forma lúdica.

 

5 - CASOS PRÁTICOS

Objectivo: Escolarização de uma criança cega no 1.º Ciclo do Ensino Básico, numa escola regular.

Situação de referência: Trata-se de escolarizar numa escola regular, no primeiro ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico, uma criança invisual de seis anos de idade, diagnosticada com fibroplasia retrolental poucos dias após o nascimento. Não tem qualquer resíduo visual.

Período escolar: Iniciação da escolaridade

Características da escola: A escola situa-se num bairro de nível sociocultural médio/baixo, numa cidade de província com uma população de 500.000 habitantes. Há 24 classes de Ensino Básico, duas de Ensino Pré-Primário e uma de apoio à integração. Conta para além disso com outros serviços de apoio externos à escola: Equipa de Psicologia e Orientação Escolar e Equipa de Apoio à Integração de Deficientes Visuais.

Caracterização familiar: 0 núcleo familiar é composto pelo pai, mãe e dois filhos de nove e seis anos. O pai exerce uma profissão liberal que permite à família dispor de um nível socioeconómico que podemos classificar de médio/alto. No plano afectivo, a relação entre todos os elementos da família é muito boa, estando os pais sempre atentos às suas necessidades e evolução. A família foi-se adaptando ao problema e actualmente a cegueira é aceite com naturalidade, sendo o ambiente familiar favorável ao desenvolvimento da criança. Talvez em algumas situações se note um excesso de protecção, o que é lógico e comum nas famílias destas crianças. Em aspectos pontuais do desenvolvimento como o aparecimento dos primeiros dentes, o gatinhar, o andar e o início da utilização da linguagem falada, apresentou uma evolução normal.

Antecedentes escolares: Os pais detectaram o problema nos primeiros meses, ao observar que não seguia objectos nem rostos, com o olhar. Recorreram a diferentes especialistas cujo diagnóstico foi coincidente, com opinião da não possibilidade de recuperação. Através da Equipa de Apoio à Integração de Deficientes Visuais tiveram conhecimento da possibilidade de proporcionar à criança uma educação integrada. Num primeiro momento esta foi feita numa creche e, posteriormente, num jardim de infância não pertencente à escola onde agora inicia a sua escolarização. A integração foi aceite sem quaisquer impedimentos por parte dos professores, embora a princípio se mostrassem algo reticentes sobre as possibilidades dessa integração. A acção directa desses professores junto da criança durante o período pré-escolar consolidou uma relação e atitude favoráveis. A sua adaptação foi completamente positiva e frequentou a escola com alegria e entusiasmo, sendo totalmente aceite pelos colegas. 0 processo de socialização foi conseguido pela relação quotidiana do aluno com os colegas de classe, através da sua participação em trabalhos colectivos (embora não tão activa como a da criança normovisual) e, sobretudo, com a sua participação nos jogos, onde a criança põe a prova as suas possibilidades de ser como os outros. Tudo isto foi conseguido graças ao trabalho da professora do grupo, que fez a ponte entre o aluno cego e os companheiros, ensinando-lhes, primeiro a procurar e compartilhar situações lúdicas para todos desde os primeiros dias de escola; em segundo lugar, procurando que a criança deficiente visual participasse em jogos em que a sua participação pudesse ser activa: jogos em que pudesse obter êxito embora exigindo direcção e vigilância do adulto, em determinados casos; por último, criando um clima de valorização dos seus trabalhos e das técnicas específicas por ele utilizadas.

Os conteúdos específicos, por áreas, que foram trabalhados nesta etapa pré-escolar a que nos vimos a referir, são os seguintes:

Psicomotricidade: conhecimento do próprio corpo, lateralidade, domínio postural e equilíbrio, destreza manual, mobilidade, coordenação audiomanual.
 

Linguagem:

Expressão oral - vocabulário baseado nas suas próprias percepções, que lhe permitiam utilizar uma linguagem significativa.
Expressão escrita - leitura /escrita Braille. A leitura Braille requer da criança um processo de análise que terá de ser efectuada com os dedos indicadores, letra a letra, já que não é possível captar com eles a totalidade de uma só vez. Juntamente com a escrita, exige-lhe um treino que engloba as seguintes sequências:

1. Requisitos prévios ao ensino/aprendizagem do Braille. No caso das crianças deficientes visuais têm especial importância os conceitos espaciais básicos, ou conceitos de quantidade e a acuidade e eficiência sensorial.

2. Desenvolvimento de objectivos específicos que facilitam a aprendizagem da leitura e escrita Braille: conhecimento da escrita formada por duas filas paralelas e verticais de três elementos cada uma, localização espacial dos seis elementos e identificação de cada elemento com a numeração própria dos pontos em Braille (do 1 ao 6). Os materiais utilizados para isto são de diversas texturas e tamanhos, mas sempre de forma que possam ser abarcados pelas mãos da criança.

3. Emprego de instrumentos específicos de pré-Braille: a régua amarela e o quadro de pré-escrita braille.

4. Treino na utilização da máquina Braille: conhecimento do seu funcionamento, exercícios de pré-escrita (linhas, sequências de pontos, seriações, combinações de pontos...).

5. Emprego de técnicas e materiais específicos para a leitura e escrita.

- Conceitos lógico-matemáticos: posições espacio-temporais, tamanhos, quantidades, semelhanças, diferenças, classificações, números, operações básicas.
- Educação sensorial: manipulação de vários materiais de diferentes texturas, formas, tamanhos, pesos..., experimentação sensorial a partir das características dos objectos.
- 0rientação, mobilidade e autonomia pessoal: conhecimento do meio escolar: entrada, aula, casa de banho, espaços interiores, pátio de recreio; início das técnicas básicas de deslocação no interior, mapas mentais; vestir-se e outros hábitos de higiene pessoal;

A criança foi interiorizando estas situações e adquirindo faculdades que tornaram possível passar a actividades de carácter mais complexo que lhe possibilitaram o acesso ao 1.º ciclo.

Um factor importante na etapa pré-escolar foi a opinião dos adultos implicados, a sua confiança nas possibilidades de adaptação da criança à escola regular e a capacidade desta para oferecer respostas adequadas às suas necessidades. Continua a ser totalmente importante manter este factor durante toda a etapa escolar agora iniciada.

Actuação no início da escolarização: No fim da pré-primária, o professor especializado entrevista a equipa de integração da nova escola a fim de informar das características, antecedentes escolares e passos necessários para a admissão. Ao pensarmos ria integração de uma criança deficiente visual precisamos:

- Dar uma informação o mais completa possível a todos os profissionais implicados no seu processo educativo (professor de ensino regular, professor de apoio, etc.) sobre as consequências da cegueira no processo de desenvolvimento da criança, de forma a que estes conheçam as possíveis reacções, o mecanismo de aprendizagem, os materiais e técnicas a utilizar e a sua aplicação didáctica e a metodologia a empregar. O objectivo desta informação será criar um clima positivo de acolhimento, para que estes profissionais se transformem em agentes socializadores, facilitando a aceitação da criança pelos colegas.

- Antes do começo das aulas, e porque a criança cega precisa fazer um reconhecimento prévio do meio escolar, aprenderá a deslocar-se autonomamente pelos espaços que habitualmente deverá percorrer dentro do recinto escolar, utilizando os seus conhecimentos e recursos básicos em orientação e mobilidade e guiada pelo professor especializado. Isto levá-la-á a adquirir segurança.

- Durante os primeiros dias é fundamental criar uma boa dinâmica de comunicação na sala, informando os alunos das particularidades do companheiro, num diálogo em que todos intervenham e propiciando a participação deste nos jogos e outras actividades como elementos criadores de um ambiente favorecedor da adaptação à escola.

Coordenação da acção educativa: A educação de uma criança cega requer a coordenação de todos os profissionais que nela intervêm. Compete ao professor da sala desenvolver os conteúdos correspondentes ao programa e aplicá-los com todas as crianças, incluindo o aluno invisual, através das adaptações metodológicas e materiais que forem necessárias, recorrendo à colaboração do professor especialista.

A actuação do professor especialista na educação destas crianças consistirá no ensino específico da leitura e escrita braille (sua aprendizagem e aperfeiçoamento); técnicas de orientação e mobilidade; utilização de instrumentos específicos (máquina, material de desenho, caixa aritmética, etc) e na elaboração e adaptação de material e reforço pedagógico tanto nas técnicas instrumentais como noutros pontos do currículo.

Nestes dois últimos aspectos considerados como competências do professor especialista, o professor da classe deverá ter também uma participação activa. A actuação de ambos os profissionais deverá ter lugar, preferencialmente, na própria sala de aula.
 

 

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"Deficiente Visual e Acção Educativa" de Manuel Bueno Martín e Salvador Toro Bueno integra a totalidade do texto contido nos pontos 1, 3, 4 e 5 e parte do ponto 2 do capítulo XIV da obra Necessidades Educativas Especiais coordenada por Rafael Bautista. Foi traduzida do espanhol e adaptada por Ana Escoval - Ed. Dinalivro, 1997


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