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 Sobre a Deficiência Visual

O Aluno Cego, a Escola e o Ensino da Matemática: preparando caminhos para a Inclusão com Responsabilidade

Paulo César Campos & Miriam Bedim Godoy


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“Se podes olhar, vê. Se podes ver, repara”.
SARAMAGO, Livro dos Conselhos. in Ensaio sobre a Cegueira, 1995

INTRODUÇÃO

Ao longo das últimas décadas a discussão sobre a educação inclusiva vem se intensificando mundialmente e representa para a pauta educacional de nosso continente um grande desafio. No cenário brasileiro, o tema ganha centralidade a partir da promulgação da LDB 9394/96 que estabelece a educação especial como “modalidade de educação escolar” (BRASIL/SEESP/MEC, 1996).

Ainda que a Constituição Brasileira de 1988 já estabelecesse que o atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência devesse ser preferencialmente feito na rede regular de ensino, isso não estava assegurado, principalmente porque as instituições especializadas não contavam com uma forma organizacional e estrutural semelhante às das escolas regulares.

A partir de uma Educação Inclusiva responsável acontecerão transformações sociais de enorme magnitude, pois o processo educativo incide não somente na escola, mas nas experiências de aprendizagem cotidianas, estabelecendo vínculos entre os conteúdos escolares e o desenvolvimento social das pessoas. Neste sentido, o conceito de Educação Especial proposto pela LDB 9394/96 como uma modalidade de educação escolar, reafirma a escola como local privilegiado de aprender.

Assim, um dos grandes méritos que a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional traz nesse aspecto é a evidência da fragilidade da formação de professores para assumirem tal tarefa. Tal situação soma-se às dificuldades que os educadores de forma geral, têm de aceitar, por diferentes motivos, a matrícula, a permanência e o bom desempenho de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas.

Em nosso caso especificamente, existem ainda muitas controvérsias quanto à lógica de implantação da Educação Inclusiva nas escolas, talvez em parte por ser nossa sociedade composta de uma diversidade social contraditória que tem evidenciado desinformação, preconceitos e a produção de novos tipos de exclusão.

Ao pensarmos uma proposta consistente de Educação Inclusiva, compreendemos que esta requer decisões políticas claras e incidência de muitos atores com seus particulares pontos de vista. O que constitui um ponto de partida para tratar de aproximar educação, democracia e escola, implica, sobretudo, formação para a tolerância, o respeito à diversidade, à diferença, ao pensamento crítico, à capacidade de escutar e chegar a consensos.

Neste sentido, tendo como substrato a concepção de educação inclusiva descrita acima, propusemos como Plano de Intervenção do PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional) a utilização do Soroban e do Material Dourado nas atividades de 5.ª e 6.ª séries para todos os alunos da classe, desafiando de certa forma, a prática de utilização desses instrumentos metodológicos que, via de regra, são utilizados nas escolas especiais e Centros de Atendimento Educacional aos Deficientes Visuais (CAEDVs).

Desta forma, entendendo que o uso desses recursos metodológicos com alunos cegos permitem que estes acompanhem o ritmo das atividades de Matemática desenvolvidas em classes comuns ou em situações do cotidiano e simultaneamente, possibilitem o desenvolvimento de raciocínio lógico, coordenação motora e agilidade, capacitando-os para participação e aprendizagem da Matemática. Sendo a hipótese inicial para o Projeto de Intervenção: por que não utilizá-los com alunos videntes? Assim, feito esse preâmbulo e guiando-me pela hipótese acima referida, passo a descrever a trajetória da pesquisa: a elaboração do Plano de Trabalho, a produção do Material Didático, o Projeto de Intervenção na Escola, e cujo registro dos resultados, se configura no presente trabalho.


AS SETAS DO CAMINHO...

(...) é preciso fazer um primeiro aviso: da impossibilidade de engendrar caminhos ‘em abstrato’. Portanto, a pesquisa nasce sempre de uma preocupação com alguma questão, ela provém, quase sempre, de uma insatisfação com resposta que já temos, com explicações das quais passamos a duvidar, com desconfortos mais ou menos profundos em relação a crenças que, em algum momento, julgamos inabaláveis. Ela se constituiu na inquietação (grifos da autora - Maria Isabel Edelweis BUJES. Descaminhos, 2007, p.17).

O excerto acima expressa as primeiras expectativas que tinha em relação ao Programa do Desenvolvimento Educacional (PDE). Supondo que uma das maiores dificuldades do trabalho era romper com o já pensado e que entre manter-me nadando no lago sereno das certezas ou mergulhar num mar revolto de indagações, fazia-se necessário a escolha e aceitar seus desafios subjacentes, assumir esse risco, foi a primeira tarefa a realizar.

Neste sentido, sabendo que a incursão em uma proposta de pesquisa traria dificuldades teóricas e metodológicas, o primeiro desafio a aceitar era o de que se não ganhasse o Programa e a Escola pesquisada, ganharia eu, porque mesmo na condição de pesquisador de poucas viagens, uma certeza já tinha. Estamos falando aqui do trabalho do pesquisador, como aquele que transforma, em primeiro lugar, a si mesmo: aquele que, como o filósofo, é chamado a ultrapassar não só o senso comum, ordinário ou acadêmico, mas ultrapassar a si mesmo, a seu próprio pensamento. (FISCHER, 2007, p. 49

O Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) foi desenvolvido por meio de Plano de Trabalho, no qual foram incorporadas as atividades básicas próprias do Programa, as quais abrangem os Seminários Centralizados, os Encontros Regionalizados do PDE, Encontros de Orientação, Encontros de Área e as Atividades de Formação e Integração em Rede. Por sua vez, as atividades específicas do Professor PDE foram constituídas pela elaboração e execução do Plano de Trabalho, sob orientação das Universidades, com participação dos professores da Rede (Grupo de Trabalho em Rede), orientação aos Grupos dos Trabalhos em Rede e elaboração de material didático condizente com o objeto de estudo definido no Plano. Dessa forma, como professor PDE apresentamos no espaço/tempo destinado aos Encontros de Orientação (março/junho) um pré-projeto intitulado O Aluno cego e o professor de Matemática na educação inclusiva, contendo a problematização, fundamentação teórica, produção de um material didático (OAC) e a Proposta de Implementação no ambiente educativo.


I - Material Didático

Produzimos, com o devido acompanhamento da orientadora, professora Miriam Adalgisa Bedim Godoy e a colaboração dos Grupos de Trabalho em Rede um objeto de Aprendizagem Colaborativa (OAC) denominado “Olhares sobre o olhar pedagógico”.

As transformações constantes no mundo globalizado e a rapidez com que tudo acontece, faz surgir novas necessidades a cada momento, exigindo uma educação libertadora, inclusiva e que acompanhe esse movimento. Esta situação faz com que os educadores articulem processos que levem os indivíduos a um conhecimento dinâmico para atender às necessidades da realidade e quebrar as resistências a inovações. A tentativa de discutir esta problemática e propor alternativas em torno de criar possibilidades para que o aluno cego participe ativamente das atividades propostas pelo professor de Matemática e sua aprendizagem no ensino regular, são fundamentalmente as lógicas justificantes do OAC.

Considerando então a Educação Inclusiva como um novo paradigma que desafia o cotidiano escolar brasileiro e mais do que isso, desafia nossa forma pessoal, individual de pensar a diversidade humana e para a qual estamos bem longe de respostas definitivas, proponho inicialmente que nós educadores, nos perguntemos sobre como efetivamente inverter a direção do olhar para a Educação Inclusiva. Que olhar temos “sobre” a inclusão escolar? E no caso específico da deficiência visual, que olhar temos pelos alunos cegos e de baixa visão, para os alunos cegos e de baixa visão, para além da cegueira física? O que nos permitirá como educadores demorar nosso olhar para eles, e não sobre eles? Que lentes, nós educadores, precisamos ter para enxergamos para além do que vemos? Será necessário aumentar, diminuir o grau, buscar outras formas e cores?

Com o intuito de responder estas indagações iniciais, transitamos por diferentes caminhos, buscando respaldo teórico-metodológico na prática profissional. Este OAC apresenta sugestões de Recursos Didáticos, sítios como:

Fundação Dorina Nowill:
A Fundação Dorina Nowill, criada há 61 anos, pela professora Dorina de Gouvêa Nowill, é hoje um centro de referência quando se trata de inclusão social de deficientes visuais, sejam eles crianças, jovens ou adultos. Programas de avaliação e diagnóstico, clínica de baixa visão e educação especial são alguns dos serviços prestados pela Fundação que atua, ainda, na produção de livros em Braille, falados e digitais. (Disponível em: www.fundacaodorina.org.br)

Portal do Mec:
Neste site o professor pode acessar o link Educação Especial. Traz informações a respeito da deficiência visual e diversos artigos com propostas de superação das dificuldades encontradas na inclusão desses alunos no Ensino Regular. (Disponível em: http://portaldomec/educação)

SOS Matemática:
Os professores de Matemática terão acesso a curiosidades matemáticas, desafios, exercícios, “tira dúvidas”, conteúdos, testes e adivinhações. Este site ainda conta com um Fórum de discussão, onde os professores podem trocar idéias sobre assuntos matemáticos. (Disponível em: http://www.sosmatematica.com/)

Além dos sítios, neste trabalho, discutimos a possibilidade em se trabalhar filmes, como por exemplo: A primeira vista; A cor do paraíso; Gênio indomável; Janela da alma; Infinity: um amor sem limites. Acreditamos que por meio de filmes despertem nos alunos a sensibilidade e a possibilidade de conviver com as diferenças no coletivo do ambiente educativo.

Ademais fazemos um recorte de livros literários, teóricos e didáticos sobre o tema, tais como: Ensaio sobre a cegueira de José Saramago; O diabo dos números de Hans Magnus Enzensberger; Explorando o ensino da matemática do Ministério da Educação – Secretaria de Educação Básica.

Neste OAC realizamos um levantamento sobre instrumentos metodológicos que auxiliam o professor no ensino da Matemática para o aluno cego. Descobrimos uma pesquisa no Paraná denominada de Multiplano (Fonte: http://www.sac.org.br/DN00033.htm).

Este invento facilita o estudo de Matemática pelos cegos. A Matemática não é algo inacessível para as pessoas sem visão. A invenção do Multiplano permite que os deficientes visuais aprendam de gráfico à geometria espacial e cálculos avançados. O benefício representa melhoria não só na aprendizagem, mas também na perspectiva de vida de pessoas que nunca viram um número ou uma figura espacial. O invento foi batizado, em 2000, de Geoplano, mas logo se adaptou para estudos de terceira dimensão e passou a ser chamado de Multiplano. Segundo o inventor e professor do Curso de Ciências da Computação da União Pan-Americana de Ensino (UNIPAN) de Cascavel - Paraná, Rubens Ferronato, a iniciativa surgiu, em menos de dois dias, para ajudar um aluno cego em dificuldade no curso. De acordo com o professor Rubens, tateando é possível aprender e construir, com o Multiplano, gráficos, geometria plana e espacial, matriz, determinante, sistema linear, equações, estatística, operações, cálculos avançados, limites de uma função, derivadas, etc. Na opinião do diretor da Sociedade de Assistência aos cegos, Waldo Pessoa, essa é a maior invenção que já houve desde o Braile, que é usado como base. Para ele, o que mais impressiona é que pessoas com deficiência visual e videntes podem interagir. É um auxílio também para quem tem dificuldade de aprender matemática, independente de ser cego.

O professor de Matemática, ao receber um aluno cego, tem a responsabilidade de integrá-lo com os demais alunos da classe e atendê-lo conforme suas necessidades específicas para que tenha acesso ao conteúdo desenvolvido em sala de aula. Sugerimos, como norma, os seguintes procedimentos:

  • dar ênfase à expressão verbal, verbalizando sempre que possível o que esteja sendo representado no quadro para que o aluno cego consiga acompanhar o andamento da aula;
  • verificar se o aluno acompanhou a problematização e efetuou seu próprio raciocínio;
  • oportunizar tempo suficiente para o aluno levantar dúvidas, hipóteses de resolução do problema, demonstração do raciocínio elaborado e execução das atividades propostas;
  • tomar cuidado para não isentar o aluno das tarefas escolares, seja em classe ou em casa;
  • recorrer ao professor especializado, no sentido de valer-se dos recursos necessários em tempo, a fim de evitar lacunas no processo de aprendizagem da Matemática.

No ensino da Matemática tradicional os alunos acabam dominando os conceitos a partir da repetição de atividades. A utilização do material dourado proporciona um aprendizado onde as relações numéricas abstratas passam a ter uma imagem concreta, facilitando a compreensão, desenvolvendo o raciocínio. Nesse espaço, sugerimos várias atividades utilizando o material dourado para que o professor de Matemática possa trabalhar em sala.

Ao longo das atividades o professor deve avaliar a participação dos alunos na execução do projeto, valorizando o trabalho coletivo e propondo estratégias de superação das dificuldades individuais. De grande importância para a aprendizagem da pessoa cega no ambiente escolar, são as atitudes que ela encontra na classe, entre as quais, as atitudes que assumem em relação a si próprias e o clima geral de aceitação que se desenvolve. Nesse aspecto, o professor desempenha um importante papel para o sucesso do aluno cego na inclusão escolar.


II – Proposta de implementação

A proposta de implementação constante no Plano foi efetivada no primeiro semestre de 2008 no Colégio Estadual Manoel Antonio Gomes, em Reserva. Esta surgiu diante das dificuldades que encontrei em trabalhar com uma aluna cega matriculada na primeira série do Ensino Médio. Pude perceber, como diretor do Colégio Estadual Manoel Antonio Gomes, as dificuldades que o aluno cego encontra ao ingressar na escola regular. Pois muitos professores são, ainda, resistentes em aceitarem a inclusão e em perceberem que esse aluno tem direito à escolarização e a uma educação igualitária. Com o passar do tempo, verificamos que a aluna apresentava grande defasagem na aprendizagem e que, se continuasse ali, a exclusão persistiria, mesmo estando na escola. Portanto, a encaminhamos para Telêmaco Borba, com o objetivo de se fazer um diagnóstico com professores especializados, e com isso, intervir no processo escolar. Infelizmente, ela perdeu o ano letivo. Em 2006, agora professor de Matemática da 1.ª série do Ensino Médio, recebi a jovem como aluna, uma pessoa alegre, cheia de sonhos e com grandes vícios na convivência professor x aluno, pois estava acostumada a ter um tratamento diferenciado, porém tinha muita força de vontade em acertar, em estudar. Tive o privilégio de participar de um curso sobre o Braille onde fui sensibilizado para abraçar essa causa e a convivência com a aluna melhorou consideravelmente. Nessa época, pude diagnosticar as lacunas na aprendizagem da aluna cega, ela dominava o Braille com perfeição, porém, tinha grandes dificuldades na leitura e escrita. Envolvemos os outros professores no sentido de trabalhar não somente a oralidade, como também a execução de textos em Braille com o objetivo de efetivar a aprendizagem também na escrita. Ela concluiu o Ensino Médio, conseguiu avanços significativos, entretanto, longe ainda do mínimo desejável para uma aluna com o sonho de ser psicóloga. Com o surgimento do PDE, o foco do projeto foi de trabalhar propostas pedagógicas inclusivas no ambiente escolar.

Para entendermos como se efetiva o Ensino da Matemática para alunos cegos, iniciamos a pesquisa entrevistando dois alunos cegos que estudaram em escolas públicas no município de Reserva. Como a pesquisa se inscreve nas análises e discussões sobre a formação de professores de Matemática, nessa perspectiva, refletimos como foram trabalhados os conceitos matemáticos no Ensino Fundamental e qual a visão dos alunos em relação a aceitação da comunidade escolar diante da educação inclusiva.

O sistema de ensino atual tem um currículo de conteúdos programáticos rígidos, de acordo com o desenvolvimento cognitivo e faixas etárias. Para os alunos diferenciados - não estamos falando em deficiências - a escola não oferece abertura para uma programação específica. Existe grande possibilidade de o aluno, que entra no sistema escolar formal e estruturado, sem estar preparado, não se sentir à vontade, seguro, nem protegido, sofrendo muitas vezes, discriminações. (FABRICIO; SOUZA, 2004, p.8).

Faz-se necessário conhecer as necessidades educacionais especiais, com o objetivo de clarificar que as dificuldades encontradas por esses alunos, são maiores que as do restante da turma. Marchesi & Martin (1995, p. 11) afirmam que os alunos com necessidades educacionais especiais apresentam algum problema de aprendizagem ao longo de sua escolarização, que exige uma atenção mais específica e maiores recursos educacionais do que os necessários para os colegas de sua idade, e as ações desencadeadas para o enfrentamento dessas dificuldades devem constar nas estratégias da escola, na busca da efetivação da aprendizagem. Figueiredo (2002, p. 69) infere que “é preciso reconhecer o valor das diferenças como elemento de crescimento dos sujeitos e dos grupos sociais”, e é no ambiente escolar que as respostas educacionais requeridas pelos alunos na interação do processo de ensino e aprendizagem são elucidadas.

O processo de assimilação dos conceitos matemáticos e a sua aplicabilidade com alunos deficientes visuais não é uma tarefa fácil, visto que eles precisam estar em contato direto com o que está sendo ensinado. Como o deficiente visual não pode visualizar o que é mostrado em figuras, filmes, gráficos virtuais, devem ser trabalhados os outros sentidos (tato e audição) para que eles consigam interagir com esses materiais e relacioná-los com a prática dos conteúdos ministrados pelo professor de Matemática. O professor, por sua vez, deve ter uma estrutura pedagógica e competências específicas para intervir na aprendizagem. Para que a inclusão escolar seja real o professor da classe regular deve estar sensibilizado e capacitado (tanto em nível psicológico quanto intelectual) para mudar sua forma de ensinar e adaptar o que vai ensinar para atender às necessidades de todos os alunos, inclusive de alguns que tenham maiores dificuldades.

Segundo BRASIL (2005), cabe:

a) Ao professor regente de classe:

  • Procurar obter todas as informações sobre como o aluno percebe o meio, elabora suas percepções, pensa e age;
  • ensinar, acompanhar e verificar a aprendizagem, deixando ao professor especializado as tarefas que dependam de conhecimento específico ou do uso de recursos especiais;
  • verbalizar, na medida do possível, situações que dependem exclusivamente do uso da visão;
  • procurar não isentar o aluno da execução das tarefas escolares,
  • fazer as verificações de aprendizagem do aluno com deficiência visual no mesmo momento em que as realiza com os demais alunos;
  • utilizar, quando possível, materiais que atendam tanto ao aluno com deficiência visual quanto aos de visão normal.


b) Ao professor especializado :

  • Complementar as informações das aulas de Matemática, fixando os símbolos, formas de registro em braille, utilizando recursos apropriados;
  • colaborar na seleção, adaptação ou elaboração de material didático;
  • conhecer a técnica de cálculos no soroban.


Tanto o professor regente de classe quanto o professor especializado poderão utilizar-se de materiais como: soroban, metro rígido em madeira com marcações em relevo, fita métrica adaptada, figuras geométrica de diversos tamanhos, cubos de madeira, material dourado, prancha com tela para desenho e gráficos em relevo, cubarítmo, multiplano, entre outros.

O aluno que se sente excluído necessita ser visto de acordo com as possibilidades individuais inerentes ao ser humano, e precisa de uma equipe que o auxilie no enfrentamento de suas angústias e socialização. A escola assume um importante papel que é atender às exigências de uma sociedade democrática, onde todos os envolvidos tenham acesso à informação, ao conhecimento e aos meios necessários para a formação de sua plena cidadania.

Sabemos que a Educação Matemática não é algo estático, onde o saber acontece apenas na decoreba, na repetição e reprodução de conceitos. Ao contrário, a aprendizagem se efetiva a partir da contínua renovação e transformação ininterrupta de seus processos, de seus conteúdos e de seus significados. Nessa perspectiva, Lombardi (2003, 65), afirma que:

Os conteúdos devem ser significativos e representar alguma coisa para o aluno, e este deve ter algum sentido em aprendê-los, e o professor estar atento. O fundamental em seu trabalho está em ajudar o aluno a compreender, a interpretar a expressar suas idéias matemáticas presentes no seu cotidiano, não o condicionando a adquirir conceitos matemáticos como algo pronto e acabado. Cabe, portanto, ao professor, dar esse significado ao aluno, definindo o que é essencial à aprendizagem e o que é secundário ou acessório.

Neste novo paradigma curricular a ênfase e a responsabilidade pela aprendizagem são deslocadas do aluno e dirigidas para os procedimentos de ensino. Ou seja, não é o aluno que tem que se adaptar, geralmente sem condições para tal, sua forma de aprender ao ritmo da aula, mas ao contrário, o ritmo e dinâmica da aula é que devem ser adaptados para permitir a participação e a aprendizagem de todos os alunos. As aulas têm que adquirir uma dinâmica aberta, possibilitando atividades diversificadas, que incentivem a participação e colaboração de todos. Na escola inclusiva, a cooperação e não a competição é o instrumento utilizado para incentivar a aprendizagem. Cada aluno deve receber as condições para conhecer o seu próprio processo de aprendizagem, suas características e necessidades. Ter conhecimento de seus limites e, como meta, a superação dos mesmos.

Com o objetivo de conscientizar o coletivo da escola da importância da inclusão no ambiente educativo, apresentamos o projeto para todos os segmentos da escola.

Os professores que participaram das atividades relacionadas com o projeto afirmaram que não tiveram em sua formação temas relacionados com a educação inclusiva e que também não se sentem preparados para trabalhar com a diversidade no ambiente educativo. Os professores de Matemática acharam viável a aplicação do Soroban e do Material dourado nas atividades de Matemática no Ensino Fundamental . Essas atividades serão incorporadas no Plano de Trabalho Docente e farão parte da Proposta Curricular do Colégio.

Embora, como já anunciado, a motivação para a realização da pesquisa tenha sido as dificuldades com alunos cegos, optou-se por realizá-la com alunos videntes. Isso deu em razão de, neste momento, a escola não possuir aluno cego matriculado. Conhecedor das dificuldades em ensinar o aluno cego, buscou-se mobilizar os professores de Matemática a utilizarem o Material Dourado e o Soroban como recursos metodológicos. Acreditamos que estes recursos intervêm de forma positiva nos modos de elaboração coletiva da aprendizagem e de possibilidade de concentração em alunos de 5.ª e 6 .ª séries.

Desenvolvemos atividades teóricas e práticas envolvendo o Soroban e o Material Dourado sempre relacionando os conteúdos com o cotidiano de alunos cegos. Citamos alguns exemplos de atividades elaboradas pelos professores do CAP – Centro de Apoio Pedagógico de Francisco Beltrão em 2007:


1) Soroban – 5 .ª série

Registro dos números: Os números podem ser registrados à esquerda e à direita do sorobã.

a) À direita:

• Números até 3 algarismos serão registrados somente na 1.ª classe, contando-se os eixos da direita para a esquerda, a partir da ponta direita do sorobã.

Ex.: n.º 1

Ex.: n.º 1


Ex.: n.º 71

Ex.: n.º 71


Ex.: n.º 409

Ex.: n.º 409


Conforme o número for aumentando, mais ordens vão sendo usadas.

Ex.: n.º 1.348

Ex.: n.º 1.348


Ex.: n.º 903.671

Ex.: n.º 903.671


b) À esquerda:

• Números com até 3 algarismos ocupam somente a 7.ª classe, contando-se os eixos da direita para a esquerda, a partir do último ponto.


Ex.: n.º 1

Ex.: n.º 1


Ex.: n.º 73

Ex.: n.º 73


Ex.: n.º 604

Ex.: n.º 604


• Números de 4 até 6 algarismos, recua-se para a 6 classe, contando-se os eixos, da direita para a esquerda, a partir do penúltimo ponto.

Ex.: n.º 1.407

Ex.: n.º 1.407


Ex.: n.º 903.671

Ex.: n.º 903.671


2) Material Dourado – 6 .ª série

Como ensinar com praticidade os conceitos de centena, dezena e unidade bem como as operações no conjunto dos números inteiros?

Para que todos os alunos tenham acesso ao Material Dourado, inicialmente o professor deve adaptar o Material Dourado utilizando o papel cartão ou similares:

Utilizamos o papel cartão normal para representar os números positivos:

+100 +10 +1


Para representarmos os números negativos, utilizamos o papel cartão de outra cor e com uma outra textura (com glíter, por exemplo):

-100 -10 -1

 

Com este material, os alunos videntes e os alunos cegos poderão identificar e representar os números positivos e negativos.

Exemplos:

1) Representar o número 124.

100+20+4=124

 

2) Representar o número –200:

-100 + -100 = -200

 

Atividades

Após a confecção do material Dourado, propor as seguintes atividades:


1 Jogo do nunca dez com material dourado

Modo de jogar

  • O grupo decide quem inicia o jogo;
  • cada aluno, na sua vez de jogar, lança o(s) dado(s) e retira a quantidade de cubinhos ou quadradinhos conforme a quantidade que saiu no dado;
  • quando o jogador conseguir mais do que dez cubinhos ou quadradinhos, deve trocá-los por uma barra ou tira;
  • quando o jogador conseguir dez tiras, deve trocá-las por uma placa;
  • vence o jogador que primeiro conseguir dez placas ou um número de placas, antecipadamente, combinado;
  • como variação, pode-se combinar um tempo determinado para jogar.


Nesta variação ganha o jogador que tiver obtido maior número de barras ou tiras e cubinhos ou quadradinhos.

www.seed.pr.gov.br/portals/portal/cadernospedagogicos

2 Escreva um outro número, vamos dizer, 112, e peça a eles que:

a. usem as peças (quadradinhos, barras e quadrados maiores) do material para descobrir de quantas maneiras diferentes eles podem representar esse número;

b. digam em qual representação foi utilizado o maior número de peças e

c. em qual representação foi utilizado o menor número de peças.


3 Sabendo que juntas, uma unidade positiva e uma unidade negativa se anulam, utilize o material dourado para resolver as operações:

a)  +12+7–5–4

b)  –120 +65

c)  –13–8

d)  –18:3

e)  3x(-12)

• Sugere-se que as propostas sejam atividades relacionadas com o cotidiano dos alunos que envolvam as operações com os números positivos e negativos.

• Ao longo das atividades, o professor deve avaliar a participação dos alunos na execução das atividades, valorizando o trabalho coletivo e propondo estratégias de superação das dificuldades individuais.


Considerações finais

No trabalho realizado no Colégio Estadual Manoel Antonio Gomes notou-se primeiramente que a inclusão de alunos com necessidades educativas especiais, particularmente os alunos cegos nas classes de ensino regular, apresenta muitas dificuldades para a sua efetivação. Uma delas é a falta de cursos de formação inicial e de formação continuada que contemplem um ensino centrado na diversidade, nas diferentes realidades dos educandos, focando uma ação pedagógica coletiva que contribua para o sucesso de todos.

Outro limite é a formação específica do ensino da Matemática, Lombardi (2003) explicita que não basta apenas apontar dificuldades e entraves como falta de recursos financeiros, material didático impróprio, sobrecarga de trabalho dos professores, entre outras, mas sim, indigitar propostas que viabilizem a construção do conhecimento matemático.

A utilização do Soroban e do Material Dourado, além de tornar as aulas divertidas ainda contribuiu de forma significativa na aprendizagem dos educandos. Vale ressaltar que as atividades em grupo propostas com essas ferramentas pedagógicas valorizaram a participação, o respeito pela opinião dos colegas, os limites de cada aluno desde a construção do material até a sua utilização nas aulas de Matemática e principalmente a concentração dos alunos na resolução dos exercícios elaborados pelo professor.

No ensino da Matemática o aluno deve ser capaz de interpretar e intervir no mundo em que vive e para que isso ocorra, o professor deve repensar continuamente sua maneira de conceber o porquê de se ensinar Matemática e o porquê de os alunos aprenderem Matemática. O aluno, conhecendo a aplicabilidade dos conceitos assimilados em sala, terá condições de entender o mundo e propor mudanças na realidade em que está inserido.

Por fim, queremos ao término das atividades do PDE, estimular os professores a utilizarem o Soroban e o Material Dourado como ferramentas metodológicas para a disciplina de Matemática, no Ensino Fundamental, não apenas aos alunos cegos e sim para todos os alunos da classe, propiciando, dessa forma a integração e socialização dos alunos cegos no contexto escolar.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

  • BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1988.
  • BRASIL. Diretrizes Nacionais para a educação Presidência da República. Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996: estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: MEC, 1996.
  • BRASIL – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO – Secretaria de Educação Especial – Dificuldades de Comunicação e sinalização – Deficiência Visual. Brasília, 2003.
  • BRASIL – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO – Secretaria de Educação Especial – Saberes e Práticas da Inclusão. Brasília, 2005.
  • COSTA, M; V. (ORG. e COORD.) Caminhos Investigativos II: outros modos de pensar e fazer pesquisa em educação. 2.ª ed. Rio de Janeiro: Lamparina Editora, 2007.
  • FIGUEIREDO, R. Políticas de inclusão: escola-gestão da aprendizagem na diversidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
  • FABRICIO, N. M. C.; SOUZA, V. C. B. A inclusão escolar e a realidade educacional. Revista Gestão em Rede, número 55, Curitiba, 2004.
  • FISCHER, R.M.B. Verdades em suspenso: Foucault e os perigos a enfrentar In: COSTA, M.V. (org.) Caminhos Investigativos II : outros modos de pensar e fazer pesquisa em educação. 2.ed.Rio de Janeiro, Lamparina Editora, 2007,
  • LOMBARDI, J. C. Temas de Pesquisa em Educação. São Paulo: Autores Associados, 2003.
  • MARCHESI, Á. & MARTIN, E. Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
  • SARAMAGO, J. Ensaio sobre a cegueira. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.



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O ALUNO CEGO, A ESCOLA E O ENSINO DA MATEMÁTICA: PREPARANDO CAMINHOS PARA A INCLUSÃO COM RESPONSABILIDADE
Paulo César Campos  [Professor PDE -Pós -Graduado em Matemática pela UEPG (UE Ponta Grossa) &
Miriam Adalgisa Bedim Godoy  [Professora Orientadora -Mestre em Educação pela UEM (UE Maringá)
Secretaria de Estado da Educação – SEED
Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE
2008

 

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18.Set.2012
publicado por MJA