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 Sobre a Deficiência Visual

Exclusão das Crianças Cegas da Prática de Ensino da Alfabetização Espacial em um Contexto de Escola Inclusiva

Marcelo Torreão Sá


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INTRODUÇÃO

A prática da alfabetização espacial tem sido a grande inovação do estudo da Geografia no que concerne ao processo do ensino dessa ciência para as séries iniciais. No entanto, falta uma maior abordagem dos teóricos a respeito desta prática e da relação deste com o debate atual da escola inclusiva. Com o paradigma da inclusão escolar, as discussões sobre as práticas de ensino ainda são muito pouco explorados, daí o ineditismo deste trabalho. O objetivo geral deste trabalho foi analisar criticamente as práticas da alfabetização espacial, proposta por teóricos da Geografia e áreas correlatas, e correlacionar com a questão da inclusão dos educandos com deficiência visual, na perspectiva do ensino-aprendizagem na diversidade.

O problema se centrou na seguinte questão: as práticas de ensino da alfabetização espaciais estão em consonância com os objetivos da inclusão escolar? E, ainda, como hipótese, tivemos a seguinte assertiva: a educação inclusiva traz em seu arcabouço uma modificação estrutural na prática docente, mas essa quebra de paradigma ainda não alcançou os teóricos que pensam e formulam as práticas de ensino.

A relevância social deste trabalho baseia-se no enfoque de uma melhor compreensão da inserção de pessoas com necessidades educativas especiais em uma sala regular, além dos transtornos destas pessoas no processo de aprendizagem, tendo em vista as práticas pouco específicos às suas necessidades. Portanto, esse trabalho aponta para a necessidade de reformulações teóricas nas práticas de ensino. Tem como prerrogativa uma nova perspectiva do ensino para todos. Por isso, este trabalho se justificou como de suma importância no processo de inclusão. Traz à tona novos pontos que poderão ser passíveis de estudo no trabalho dos profissionais empenhados no projeto de inclusão escolar.

As características delineadoras deste trabalho foram, conforme nos subsidia Lakatos e Marconi (1993), centradas nos direcionamentos a seguir.

A pesquisa seguiu alguns passos metodológicos. Partimos do trabalho monográfico Alfabetização espacial: por uma nova prática pedagógica para as séries iniciais do ensino fundamental (TORREÃO SÁ, 2004), que é utilizado aqui como dado secundário e serviu como revelação da prática de ensino dos docentes em relação à prática de ensino da alfabetização espacial.

No segundo momento, foram verificadas as propostas metodológicas sobre alfabetização espacial dos teóricos da área específica. Na etapa conclusiva, foram discutidas dialeticamente, através de análises, as condições gerais que alicerçam a alfabetização espacial e o projeto de inclusão escolar.

As fontes consultadas foram, basicamente, a monografia Alfabetização espacial: por uma nova prática pedagógica para as séries iniciais do ensino fundamental (TORREÃO SÁ, 2004) e livros de teóricos que discutem a alfabetização espacial.
 

A PRÁTICA DE ENSINO DA ALFABETIZAÇÃO ESPACIAL

A ciência Geografia trabalha com imagens e recorre a diferentes linguagens na busca de sustentação. Nesse sentido, ela utiliza uma linguagem peculiar (categorias e conceitos) e instrumentos específicos (mapas, cartas e plantas) que devem estar apoiados numa visão multidisciplinar de teorias e práticas que aparecem em movimento.

A observação, a descrição e a experimentação devem, portanto, ser ensinadas para que as crianças possam apreender a explicar, compreender e até mesmo representar os processos de reprodução do espaço geográfico. Isso não significa que estes procedimentos tenham um fim em si mesmos. Eles servem para construir noções, espacializar os fenômenos, levantar problemas e compreender propostas para conhecer e operar com os métodos e as explicações que a ciência geográfica produz.

Nesta perspectiva, a ciência Geografia trabalha com a criança conforme vai se processando a sua percepção do mundo e evoluindo a socialização. No caso de crianças a serem alfabetizadas na ciência Geografia as questões como o reconhecimento de si mesmo(a) como sujeito no/do mundo são questões que a alfabetização espacial torna possível através de seus conceitos e práticas de ensino.

Mas afinal de contas o que significa alfabetização espacial? Segundo Catrogiovanni (2002, p.10) o termo designa “[...] a construção de noções básicas de localização, organização, representação e compreensão da estrutura do espaço [...]”, que se constitui em um processo fundamental para a descentração do aluno, na medida em que, facilita a sua leitura para além do mundo egocêntrico e, aperfeiçoa sua inteligência.

Tentando problematizar sobre o tema da alfabetização cartográfica ou espacial, Simielli (2005, p. 97) pontua que:

Em primeiro lugar, é preciso aproveitar-se do interesse natural da criança pelas imagens desde as séries iniciais [...]. Para atingir esse objetivo, devemos oferecer inúmeros recursos visuais, desenhos, fotos, maquetes, plantas, mapas, imagens de satélites, figuras, tabelas, jogos e representações feitas por crianças, acostumando o aluno à linguagem visual.

A proposta de Simielli (2005) é basicamente apresentar capacidades e habilidades que levem o aluno a compreender a linguagem cartográfica para que, a partir da 5ª série ou 3º ciclo, ele esteja apto para a compreensão dos fundamentos básicos da cartografia, podendo assim localizar e analisar, correlacionar e sintetizar, fenômenos descritos em cartas, mapas e planisfério.

Já Almeida e Passini (1989) abordam a questão da alfabetização espacial, apesar de não discutirem uma proposta específica para a introdução de uma prática de ensino da alfabetização espacial nas séries iniciais. As autoras se concentraram nos fundamentos de Piaget e Inhelder (1968) sobre a apreensão das noções espaciais, principalmente no capítulo quatro, onde abordam o comportamento das crianças no que diz respeito às várias etapas da alfabetização.

Esse livro foi de grande importância para esta pesquisa porque sugere a realização de atividades didáticas a serem executadas pelas crianças. As autoras, de forma elucidativa, descrevem passo a passo os procedimentos, materiais e interações interdisciplinares. Conforme as autoras, o objetivo principal da alfabetização espacial é o de possibilitar que o aluno se transforme de um simples leitor de mapas em um mapeador. “Em suma, através desta ação de mapear, e não através de cópias ou pinturas de mapas, dá-se um verdadeiro passo metodológico para o aprendizado de mapas.” Ou seja, “[...], para que o aluno consiga dar significado aos significantes deve viver o papel de codificador, antes de ser decodificador” (ALMEIDA; PASSINI, 1989, p. 22).

Para Castrogiovanni (2002), o processo da alfabetização espacial está correlacionado com a apreensão do espaço pela criança e compreende três etapas nesta construção: o espaço vivido, o espaço percebido e o espaço concebido.
 

Inicialmente, a criança vive o espaço. A criança começa a primeira etapa da alfabetização espacial com o espaço vivido “é o espaço do “aqui”, o espaço físico. A criança vivencia esse espaço a partir do movimento, da locomoção.
 

Através do movimento, a criança começa a segunda etapa da alfabetização espacial.

É a etapa de apreensão do espaço, ou seja, ele passa a ser percebido. A criança percebe o espaço sem ter que experimentá-lo biologicamente como espaço vivido. Começa a surgir o distanciamento da criança em relação ao espaço vivido. Para a Geografia, esse é um momento importante porque introduz a criança no mundo da leitura das paisagens. A partir do espaço percebido, a criança adentra na última etapa do processo de alfabetização espacial e está cada vez mais preparada para lidar com o espaço concebido. O espaço concebido é também o espaço abstrato. A criança passa do conhecimento espacial corporal para o formado pelos sentidos e, então, para um conhecimento espacial construído pela reflexão. Com a finalização do processo de alfabetização espacial, para Castrogiovanni (2002), a criança está apta a entender e compreender as abstrações cartográficas no terceiro ciclo do ensino fundamental.
 

E O QUE É DEFICIÊNCIA VISUAL?

A pergunta é facilmente respondida pelo senso comum como aquela pessoa que não enxerga; o indivíduo com uma visão sensitiva. Os médicos sempre tentaram responder pela ciência, analisar e levantar dados a respeito do que causava a deficiência, como as pessoas cegas utilizavam os outros sentidos, se a deficiência tinha cura e como poderiam ser aplainadas as dificuldades vividas pelos cegos. Os educadores, por seu lado, buscavam alternativas para executar a educação dos cegos. E, para isso, estudavam as limitações de inteligência e educabilidade. O fato é que a educação formal sempre utilizou práticas de ensino restritivas para a pessoa deficiente visual “quadro negro, atividades que requerem mobilidade, o processo de leitura e escrita. Os educadores, então, no processo histórico, desenvolveram outras formas de alcançar a independência global do indivíduo cego.

As restrições principais do deficiente visual são: a mobilidade, as atividades da vida diária, a educação visual, a compreensão da totalidade espacial e a simbologia social. Esses impedimentos requereram atitudes educativas específicas e, para tanto, foram criados métodos e técnicas específicas, que proporcionam possibilidades de superação dos obstáculos impostos pela deficiência visual.

Foram então criados métodos e técnicas importantes para essas superações.

A Atividade da Vida Diária (AVD), a Orientação e Mobilidade (OM) e o Sistema Braille de alfabetização de leitura e escrita são os principais auxiliares pedagógicos na educação dos deficientes visuais.

Para efeito de classificação, duas categorias principais de deficiência visual são estabelecidas: baixa visão e cegueira. A baixa visão é classificada quando o indivíduo tem a capacidade prejudicada por fatores que limitam a visão em alguns aspectos ou em vários. A criança parcialmente cega se educa através da visão. A cegueira se classifica como a perda total da capacidade de ver. A criança cega se educa através de práticas dos outros sentidos (tato, audição, paladar, sinestesia).

A prática é a culminância da teoria. É quando aplicamos os dados teóricos na tentativa de obtermos respostas dos educandos. Quando a prática não é bem elaborada, estruturada, ocorre a incongruência epistemológica, que cria lacunas na formação dos alunos com deficiência visual, chegando até a impossibilitá-los de progredir e entender novos assuntos que dependem de apreensão das estruturas pretéritas.

O processo de inclusão escolar do deficiente visual no ensino regular, nesta perspectiva, esbarra em algumas especificidades inerentes ao educando cego.

A alfabetização espacial requer da criança cega e do professor uma maior atenção e motivação para a aprendizagem formal das noções espaciais. O desenvolvimento da criança cega sofre interferência da perda visual, acarretando dificuldades para a compreensão e organização do meio. Observa-se a necessidade de estimulação permanente, dentro das possibilidades da faixa etária, a fim de que alcance progresso em todas suas potencialidades.

Nesse sentido emerge a questão: que prática de ensino deve-se utilizar para incluir um aluno deficiente visual numa classe normal? Que materiais utilizar, qual a frequência desta utilização e quais são as reações dos alunos frente à utilização desses materiais? São perguntas que os teóricos devem formular para adequar as atividades propostas para a alfabetização espacial com, crianças de cinco a 11 anos, deficientes visuais.

Exemplificaremos algumas atividades formuladas pelos teóricos Almeida e Passini (1989) e Castrogiovanni (2002) para efeito de entendimento da exclusão da prática de ensino da alfabetização espacial dos alunos com deficiência visual.

1. Cada bicho em sua casa: pedir para os alunos citarem os animais que eles conhecem. Depois dividir a turma em animais e casas. Uma casa para cada tipo de animal diferente. A casa será formada por dois alunos. Os animais são colocados fora da sala e as casas se misturam na sala, cada uma procura seu canto. A intenção é que cada animal que está fora entre na casa. Com isso, o professor poderá trabalhar com várias noções espaciais: vizinhança, ordem, fechamento, continuidade, direita, esquerda, de um lado, do outro, na frente, atrás etc.

2. Caça ao tesouro do pirata: o objetivo é (através de pistas) que os alunos descubram o tesouro enterrado pelo pirata. Dependendo da dificuldade das pistas, pode-se trabalhar várias noções espaciais. Por exemplo: saindo da sala, vá até o pátio e encontre o informante. Com a informação, ande até a cantina e peça um copo d’água. Observe e ache a lata azul localizada na cantina. Retire o envelope e leia a informação. E assim por diante, dificultando ou facilitando as pistas.

3. Mapeando o trajeto: percorra com as crianças algum trajeto na escola. Depois, ao voltar para a sala de aula, peça às crianças que descrevam alguns dos objetos referenciais por onde passaram. Desenhe em pequenos pedaços de papel várias vezes os objetos (a quantidade de dois desenhos iguais para cada aluno), depois peça que os alunos desenhem o trajeto colando os papéis desenhados na ordem de ida e depois de volta. Essa tarefa trabalha com noções topológicas e projetivas, assim como com questões de reversibilidade que são importantes para o entendimento do espaço concebido.

4. Lateralidade: em uma folha de oficio, no centro, localize a criança. Peça que a criança descreva, desenhando, quem está na frente dele, atrás, de um lado, do outro. O fundamental neste exercício é a questão da lateralidade e as relações projetivas.

Entende-se que neste trabalho, não caberia uma pormenorização e um alargamento explicativo destes exercícios. Achamos necessário apenas exemplificar as atividades, com o intuito de demonstração procedimental da alfabetização espacial, como um prática pedagógica em geográfica para as séries iniciais do ensino fundamental, e que em sua proposta não leva em conta a diversidade social, principalmente, a inclusão do deficiente visual.
 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Que importância tem conhecer e dominar as várias etapas da construção do espaço geográfico? Hoje em dia, encontramos adultos, professores, cidadãos comuns, analfabetos funcionais em termos espaciais. A característica desse analfabetismo é o desconhecimento com respeito às noções mais elementares de localização, organização e orientação no espaço geográfico.

Na própria formação dentro dos muros da academia, o docente é privado de reconhecer a alfabetização como um processo amplo, que envolve não somente o domínio dos códigos de leitura e escrita formais e numéricos, mas uma amplitude maior que englobe uma formação do educando globalmente, e não especificamente.

Gostando ou não, vivemos em um mundo que valoriza a funcionalidade e a eficiência, não importando os caminhos que adotamos para alcançá-las. A valorização das disciplinas como português e matemática reflete justamente isso. Não importa se você compreende o sentido das coisas, o que vale é executar tarefas. Se não compreendemos, por que adultos e crianças não têm noção de direita ou esquerda, profundidade, superfície, lateralidade? Se não compreendemos, por que a escola reforça os processos de alienação social? Não importa.

Infelizmente, o que valida o conhecimento dos homens é o fato de eles saberem ler e escrever, mesmo que as qualidades da leitura e da escrita estejam essencialmente reduzidas a decodificar as letras do alfabeto e a fazer contas. Ler o mundo, se tornou uma tarefa acessória.

Neste trabalho, por outro lado, foi constatado o pouco interesse dos intelectuais em produzir material para subsidiar o ensino de geografia nas séries iniciais que leve em conta a inclusão escolar, principalmente na questão do deficiente visual, isso porque, historicamente a geografia escolar e os outros conhecimentos acadêmicos não estão dando importância à diversidade social. A inclusão e a educação especial tem sido vista como uma matéria de segunda categoria, quando são contempladas, mesmo nos cursos de licenciatura, ficam relegadas com uma carga horária pequena. Historicamente, também, as universidades contribuem para esse descrédito com relação à educação especial e a inclusão dos deficientes no sistema regular de ensino ao patrocinarem a forma114 ção de professores como se estivessem formando técnicos, sem humanizá-los nem dar-lhes noção de ética, estética e cidadania participativa.

Felizmente, a partir do final da década de 1990, uma intensa mobilização dos educadores suscitou encontros específicos sobre a questão da inclusão escolar no ensino regular. A educação inclusiva instituída pela LDB n. 9.394/96 (BRASIL, 1996) criou um vazio funcional onde a mudança foi estabelecida, de cima para baixo, sem levar em conta as mudanças necessárias para a concretização do fato. Mittler (2003, p. 25) pontua: “[...] a inclusão envolve um processo de reforma e de reestruturação das escolas como um todo [...]. Isto inclui o currículo corrente, a avaliação, [...], a pedagogia e as praticas de sala de aula, [...].” A grande questão levantada neste trabalho, que corrobora com a propositura citada acima, se baseou na produção intelectual sobre alfabetização espacial, teoria metodológica inovadora da ciência geográfica destinada ao ensino em educação infantil e das primeiras séries do ensino fundamental. Percebeu- se que os métodos de teóricos como Almeida e Passini (1989), Simielli (2005) e Castrogiovanni (2002), trabalham em uma perspectiva não inclusiva, pois em nenhum momento de seus trabalhos fazem menção teórica a técnicas e práticas de ensino destinadas a crianças deficientes.

O que desejamos é que, tomando como princípio à discussão sobre alfabetização espacial, o ensino inclusivo possa ser subsidiado por pensadores que levem em conta a compreensão de uma sociedade diversificada, em multidimensões e multicultural. E, que isso, reflita no processo de ensino-aprendizagem do educando, subsidiando a compreensão que o espaço é para ser compartilhado por indivíduos diferentes, pois só na diferença é que se constrói a igualdade.

Para esse fim temos que pensar em uma educação global inclusiva não só na estrutura ou no conhecimento, ou na própria escola, mas que tragam os intelectuais, que pensam e produzem conhecimento para a escola, a trabalhar pelo processo de inclusão escolar. Para que esses teóricos produzam métodos, técnicas e práticas que levem em conta a diversidade de indivíduos com suas limitações e potencialidades e não acabem jogando esses educandos para a margem do conhecimento, simplesmente por não poderem participar ou interagir com as atividades propostas.

Infelizmente, por culpa de um processo excludente e discriminatório, os signos trabalhados pelos professores tendem a parecer mortos para os alunos deficientes, porque são acadêmicos demais ou porque muitas vezes é incompreendido pelo próprio aluno. Por não fazerem parte do cotidiano deles, ou pelas limitações impostas pela deficiência, os alunos cegos, em sua maioria, ficam fora do conhecimento produzido/reproduzido em sala de aula.

Existe ainda pouca aproximação da escola com a vida. A escola não se manifesta atraente frente ao mundo contemporâneo, pois não dá conta de explicar e contextualizar as novas leituras da vida. A vida fora da escola é cheia de mistérios, emoções, desejos e fantasias, mas dentro dos muros escolares tudo soa desinteressante, o que torna urgente a teorização da vida. A vida precisa ser teorizada pelo professor para que os alunos possam compreendê-la e representála melhor.

Torna-se de fundamental importância nesse sentido, abrirmo-nos para aceitar a diversidade. Os valores dos educadores e intelectuais que pensam e formulam as práticas de ensino a serem aplicados em sala de aula, nem sempre são os mesmos dos alunos, por isso mesmo, aos educadores e intelectuais cabe perseguir as constantes e instigadoras (re)leituras e (re)interpretações dos nossos códigos morais, culturais e sociais, sem desprezar aqueles que foram adotados pela sociedade. “É necessário repensar o significado da prática pedagógica, a fim de tentar evitar os erros do passado quando os alunos deficientes eram deixados a margem.” (FERREIRA; GUIMARÃES 2003, p. 44). Os autores pontuam ainda que: A história das tentativas de mudanças pedagógicas tem centrado a inovação educacional na reforma de métodos, técnicas e programas deixando intocadas as práticas, a estrutura de instituições, as relações escolares, as posturas profissionais, os tempos e espaços onde se processa a educação do aluno e, ainda, os rituais que dão concretude aos conteúdos intelectuais e formativos (FERREIRA; GUIMARÂES, 2003, p. 16).

Em síntese, nos primeiros anos da escolarização, devemos trabalhar com a idéia de inclusão, compreendendo aí a valorização da diferença. Não se deve, portanto, limitar o ensino à análise do que está próximo de nós, mas sempre que possível é imprescindível lidar com a diversidade social e com os movimentos amplos e inovadores.

E para tal feito a universidade, como centro de pesquisa, ensino e extensão, deve valorizar o novo e incentivar pesquisas que tenha o intuito de contribuir para a construção de um ensino de qualidade e inclusivo para todas as nossas crianças.

Não trata-se aqui, portanto, de forjar uma afinidade com a prática de ensino da alfabetização espacial, pura e simplesmente, e criticar seus criadores e inovadores, mas sim, trata-se de enxergar uma mudança de mentalidade que busque a diversidade e a inclusão escolar, em sua inteireza e em todos os níveis de produção da educação nacional. Tendo como perspectiva que a alfabetização espacial pode se transformar em uma prática de ensino fundamental para a trilha que a criança deficiente visual vai fazer na escola.
 

REFERÊNCIAS

  • ALMEIDA, R. D. de; PASSINI, E. Y. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 1989.
  • BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/ Leis/ L9394.htm#art92>. Acesso em: 15 set. 2007.
  • CASTROGIOVANI, A. C. Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2002.
  • FERREIRA, M. E. C.; GUIMARÃES, M. Educação inclusiva. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
  • FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 1995.
  • LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. Fundamentos de metodologia cientifica. São Paulo: Atlas, 1993.
  • MITTLER, P. J. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
  • PIAGET, J.; INHELDER, B. A psicologia da criança. Tradução de Octavio M. Cajado. São Paulo: Difel, 1968.
  • SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro: Record, 2005.
  • SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: CARLOS, A. F. A. (Org.). A geografia na sala de aula. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2005, p. 92-108.
  • TORREÃO SÁ, M. Alfabetização espacial: por uma nova prática pedagógica para as séries iniciais do ensino fundamental. 2004. 65f. Monografia (Graduação em Pedagogia) – Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Jequié, 2004.

 

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EXCLUSÃO DAS CRIANÇAS CEGAS DA PRÁTICA DE ENSINO DA ALFABETIZAÇÃO ESPACIAL EM UM CONTEXTO DE ESCOLA INCLUSIVA
autor: Marcelo Torreão Sá
Mestrando do Programa em Educação e Contemporaneidade e Professor Visitante da Universidade do Estado da Bahia - Campus XI.

in DÍAZ, F., et al., orgs. Educação inclusiva, deficiência e contexto social: questões contemporâneas [online]. Salvador: EDUFBA, 2009. 354 p.

 

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1.Fev.2015
publicado por MJA