Ξ  

 

 Sobre a Deficiência Visual

Adaptação de Livros de Literatura Infantil para Alunos com Deficiência Visual

Vivian de Oliveira Preto

- excerto -

 

Literatura Infantil para Alunos com Deficiência Visual

 

Introdução
Referencial teórico
1. A Importância dos livros de literatura infantil para as crianças cegas
2. Adaptações para aquisições da linguagem e aprendizado acadêmico
3. Linguagem da criança cega
4. Formação de conceitos

 

RESUMO: A literatura tem discutido a importância de o professor utilizar as histórias como instrumento mediador para a aquisição de conceitos e para a expansão de enunciados. Profissionais da educação e da saúde têm discutido a necessidade de adequar e adaptar os livros de histórias para alunos com deficiência visual, para que possam ter oportunidades de aprendizagem significativas.

 

INTRODUÇÃO

O que move um pesquisador? O que faz uma pessoa sair da sua zona de conforto para fazer um projeto de pesquisa no qual ela passará noites em claro na frente a uma tela de computador, com os olhos ardendo de tantas leituras de livros, revistas e periódicos? Além de, durante o processo, ser avaliado, julgado e pressionado o tempo todo pela sociedade acadêmica e também pelo seu subconsciente que não se cansará de dizer que tudo o que foi feito ainda não é o suficiente? É inusitado pensar que um ser humano em sã consciência entre em um programa para sofrer. Penso que, no fundo, cada pesquisador tem um motivo forte para se submeter a isso, uma vez que pesquisa é dor, sofrimento e superação. Neste caso particular, foi este o caminho encontrado para me redimir do estigma do filho perfeito.

Sou a segunda filha da família. A primogênita nasceu com uma síndrome bastante rara denominada popularmente de “miado de gato”. Minha irmã não falava e não se locomovia sozinha. Tinha muitas dores pelas quais ela soltava um chorinho parecido com miado de filhote de felino.

Nasci planejada, visto que meus pais queriam muito ter outra criança depois do nascimento da minha irmã. Fizeram uma série de exames para ver a possibilidade de ter outro filho deficiente e, quando descobriram que o primeiro consistiu em um acidente genético não tiveram dúvidas em tentar ter um segundo.

E, assim, eu nasci. Perfeita, amada, com um choro que enchia a casa, o que fazia meus pais, avôs e parentes se emocionarem. A psicologia explica esse fato: os filhos são os espelhos dos pais, porque é através de suas crianças que eles conseguem enxergar a si mesmos.

Cresci pensando no porquê de tal merecimento. Por que eu fui escolhida para ser perfeita perante os olhos da nossa sociedade e minha irmã não? Este questionamento foi o responsável pelo meu envolvimento constante com grupos minoritários, como, por exemplo, dar aulas de alfabetização para adultos. Embora essa atividade me fizesse bem, no meu coração, não era o suficiente para me redimir de ter nascido com tudo, enquanto minha irmã nasceu sem nada.

Aos quatorze anos entrei no curso técnico do SENAI e me formei em técnico de artes gráficas. Passei a trabalhar em uma editora e, no mesmo período, uma prima muito querida, um pouco mais velha do que eu, ficou grávida. Seu filho nasceu perfeito, porém um acidente de carro fez com que ele perdesse toda a visão central dos dois olhos, sobrando somente uma pequena percentagem da visão periférica que o qualificava como cego. A notícia me afetou muito, afinal eu trabalhava com cores, formas e desenhos e ele nunca poderia ver nada daquilo, fato que permaneceu. Ele nasceu enxergando e, motivado por um acidente, perdeu a visão... aquilo poderia acontecer com qualquer um...

À medida que meu primo foi crescendo as dificuldades foram surgindo, principalmente na escola onde não havia material adaptado para ele. Na hora de escolher um livro de literatura ele não tinha a capacidade de olhar e apreciar como as outras crianças faziam.

Depois de cinco anos do acidente, ingressei no SENAI para dar aulas no curso técnico de artes gráficas em Bauru. Nesta escola tive a oportunidade de fazer um projeto que prevê a inclusão de pessoas com deficiência nos nossos cursos. Incluir alguém dentro de uma sala de aula não é tarefa fácil, pois a pessoa com deficiência tem direito tanto à mobilidade na parte arquitetônica quanto ao material didático e tudo tem que ser adaptado a cada especificidade. Foram feitas parcerias com algumas instituições para colaborar e auxiliar nos diferentes obstáculos, principalmente porque havia profissionais qualificados na unidade para trabalhar com a inclusão no SENAI.

Perante todos os fatos narrados acima, senti que deveria tentar algo que pudesse colaborar para que as pessoas com deficiências pudessem ter acesso à escolarização e a uma profissão. Para que isto ocorra, há necessidade de materiais adaptados e adequados a diferentes habilidades e necessidades nos diferentes contextos: ensino infantil, fundamental, profissionalizante. Acabei vivenciando situações nas quais me perguntava: como as pessoas com deficiência conseguirão entrar no ensino técnico e terem a profissionalização para trabalharem e serem independentes? Essa busca me levou a frequentar as aulas na Universidade de São Paulo e na Universidade Júlio de Mesquita Filho, como aluna especial. [...] Durante o tempo em que fui aluna especial, observei que não havia muita literatura a respeito de adaptação gráfica de livros de literatura infantil para pessoas com deficiência. Nas livrarias não havia nenhum material adaptado para crianças cegas. Isso era um grande problema, e minha formação poderia contribuir para auxiliar essas mães, alunos e professores.

Decidi fazer um projeto de pesquisa cujo objetivo era a adaptação gráfica de livros didáticos e paradidáticos para todos os tipos de deficiência: cegueira, visão subnormal, surdez, deficiência mental, etc. Apresentei este projeto nos processos seletivos de algumas faculdades, inclusive na Universidade Júlio de Mesquita Filho – campus Marília. Passei nas provas desta Universidade e fui encaminhada para a entrevista. No dia marcado levei meu projeto e uma grande quantidade de estudos sobre como eu imaginava esse livro adaptado. Havia uma apreensão generalizada de todos os candidatos que estavam aguardando sua vez para a entrevista. Nas conversas, percebi que todos eram ex-alunos, que já participavam de grupos de pesquisas, que já conheciam os docentes de longa data... Enfim, qual a chance que eu tinha? Não era ex-aluna, não tinha estudado naquela faculdade e não conhecia ninguém. Como na minha cabeça eu não tinha a menor chance, fiquei supercalma quando chegou a minha vez de submeter-me a esse exame.

Havia seis docentes na sala. Particularmente lembro-me de dois deles; a Professora Lígia Maria Presumido Bracialli e a Professora Débora Deliberato, que me encheram de perguntas para as quais eu não tinha resposta. A Professora Débora me apertou mesmo e questionava coisas que eu nem sabia que existiam. Saí da sala com a sensação de ter participado de uma luta livre, com certeza, eu não havia passado... Uns meses depois vi meu nome na lista dos alunos aprovados. Fiquei superfeliz e, para minha surpresa, a professora que mais havia questionado o meu projeto seria a minha orientadora. Ela me explicou que, em um projeto de pesquisa, não se consegue dar conta do mundo, por isso se deve concentrar em adaptar uma modalidade de livro, didático ou de literatura infantil, e para só um tipo de deficiência.

Com a orientação da Professora Débora e minha vivência familiar optei, por pesquisar livros de literatura infantil e sua adaptação gráfica para deficientes visuais. A principal preocupação era que as adaptações desses livros servissem não apenas para o contingente infantil desta pesquisa, mas também fornecessem parâmetros para produção de livros adaptados em alta escala, beneficiando muitas outras crianças. Assim, delineou-se um objetivo de pesquisa: adaptar graficamente livros de literatura infantil para alunos cegos.

Para atingir esta meta, foi necessário estabelecer procedimentos metodológicos que pudessem garantir a funcionalidade das adaptações. Neste contexto, a pesquisa foi dividida em duas etapas ou dois momentos: o primeiro, direcionado para o entendimento da criança cega, sua família e o professor, e posterior e concomitantemente, foram estabelecidas as etapas da adaptação do material e os parâmetros para a produção gráfica em larga escala.


REFERENCIAL TEÓRICO

Leontiev (1978), Luria (1988), Mukhina (1996) e Vygotsky (1997) pontuaram que o homem é um ser social constituído de sua interação com o meio, pois os recursos que a natureza lhe fornece, ao nascer, não são suficientes para que ele viva em sociedade. Segundo os mesmos autores, quando uma pessoa nasce, ela tem uma disposição natural: a de aprender novas aptidões e, para conseguir aprender, a criança necessita de parceiros mais experientes que lhe proporcionem conhecer as riquezas da cultura humana.

O indivíduo, quando vive em sociedade, compartilha com uma imensidade de riquezas que foram acumuladas ao longo de séculos por muitas gerações. “As gerações morrem e sucedem-se, mas aquilo que criaram passa às gerações seguintes que multiplicam e aperfeiçoam as riquezas que lhe foram transmitidas” (LEONTIEV, 1978, p. 267).

A linguagem é uma dessas riquezas da cultura humana. Segundo Leontiev (1978), Luria (1988), Vygotsky (1997), Chartier (2002), Baktin (2003), a linguagem é uma das aptidões mais importantes, porque é apenas por meio de uma língua que é possível compactuar plenamente em estado e cultura humanos: pode-se comunicar-se livremente com outras pessoas, adquirir e compartilhar informações. Se, por algum motivo, as pessoas forem impedidas de fazê-lo, ficariam incapacitadas, isoladas e poderiam ter dificuldades em realizar as aptidões de forma plena.

A linguagem se constrói socialmente. A criança vai desenvolvendo suas funções psicológicas por meio da interação com o outro despertando, aos poucos, os processos internos de desenvolvimento. É o contato ativo do indivíduo com o meio, intermediado pelos que os cercam, que o conhecimento pode ser construído. Especialmente, em se tratando de linguagem, o indivíduo tem papel constitutivo e construtivo nesse processo. O que lhe proporciona, portanto, modos de perceber, organizar o real é justamente o grupo social. É o grupo que determina um sistema simbólico-linguístico permeador desses modos de representação da realidade. Desta forma, o pensamento e a linguagem estão intimamente ligados na medida em que o pensamento surge pelas palavras. A significação é a força motriz para essa relação: não é o conteúdo da palavra que se modifica, mas a maneira pela qual a realidade é generalizada e refletida nela. E são exatamente essas construções de significados que a criança vai desenvolvendo internamente que partem da fala socializada, da fala dos outros que a cercam (VYGOTSKY,1993).

Bakhtin (1992) estudou a natureza da linguagem por meio do diálogo. Quando há diálogo, o indivíduo pode perceber diversas vozes atuando: a voz interna, a voz do outro, a própria voz. Essas vozes propiciam ao sujeito mudanças de posição, apreendendo, assim, várias facetas da realidade onde vive e, representando-a internamente, de forma mais completa. Para o autor, a linguagem é a expressão e o produto da interação social de quem fala com quem fala, acrescida do tópico do discurso.

Vygotsky (1995) teve um interesse muito especial pela forma como a linguagem e o pensamento se desenvolvem na criança. Para ele, a linguagem tem funções sociais, intelectuais e afetivas. Toda comunicação, todo pensamento é emocional, refletindo as necessidades e interesses pessoais, as inclinações e impulsos do indivíduo. Neste contexto, Luria (1998, p. 26) declarou:

[...] a linguagem carrega consigo os conceitos generalizados, que são a fonte do conhecimento humano. Instrumentos culturais especiais, como a escrita [...] expandem enormemente os poderes do homem, tornando a sabedoria do passado analisável no presente e passível de aperfeiçoamento no futuro. (LURIA, 1998, p. 26)

A escrita é também uma forma de linguagem. É por meio dela que se adquire conhecimentos das gerações anteriores e se pode apropriar dos mesmos. Quando um texto pode ser lido torna-se viável estabelecer relação de apropriação e interpretação das informações. Por meio da leitura as pessoas tornam-se mais críticas e desenvolvem a capacidade criadora.

Desde a invenção da escrita houve possibilidade de se ter consciência de que ler é uma forma de poder. Manguel (1999) citou o esforço dos escravos em aprender essa forma de linguagem não com o intuito de ter uma liberdade física, mas uma liberdade mental, uma espécie de alívio de que ali, nas letras, existia um mundo que ninguém poderia obstruir.

Todas as pessoas têm o direito de apropriar-se desse poderoso instrumento. Cândido (1972) escreveu sobre a função humanizadora da leitura, função essa que atua no subconsciente podendo mudar profundamente a nossa personalidade. Ao se ler uma obra, pode-se compactuar com o livro, sentir sua fruição poética e exercitar a capacidade de criação ao imaginário de cada cena e de cada personagem. Neste contexto, o mesmo autor pontuou estas questões, com a citação a seguir:

[...] As criações ficcionais e poéticas podem atuar de modo subconsciente e inconsciente, operando uma espécie de inculcamento que não percebemos. Quero dizer que as camadas mais profundas da nossa personalidade podem sofrer um bombardeio poderoso de obras que lemos e que atuam de maneira que não podemos avaliar. (CANDIDO, 1972, p.805).

Simões (2000) discutiu que a criança, mesmo antes de aprender a ler e a escrever, pode ter contato com a linguagem escrita através dos livros de literatura infantil. Quando as crianças são expostas a um ambiente propício, com material escrito, em que adultos e a própria criança manipulem os livros, ela já estaria aprendendo o uso e as funções do objeto como instrumento de comunicação.

A criança, ao manipular objetos, pode desenvolver o que Mukhina (1996) denominou como padrões sensoriais. Ao apreciar a forma, o tamanho, o peso, a temperatura, a cor do objeto ela vai descobrindo pontos de referência estabelecidos pela humanidade para avaliar as diferentes propriedades do objeto. [...] "Esses padrões de referência são produto do desenvolvimento histórico do homem, que os emprega como modelos e amostras para estabelecer e indicar propriedades e relações”. (MUKHINA, 1996, p. 244).

Prado (2005) argumentou que, nos processos iniciais de leitura, ocorre o que se chama de decodificação, ou seja, a inteligência opera com a discriminação visual de símbolos impressos e a associação entre palavra impressa e som. A visão, o tato, a audição e o paladar também estão envolvidos nesse processo como referenciais para a aquisição de símbolos gráficos.

O projeto gráfico dos livros de literatura infantil pode auxiliar na assimilação destes padrões. Hoje é possível adquirir livros que se transformam em brinquedos, páginas que podem ser recortadas e coladas de formas diversas e ilustrações ricamente trabalhadas que possibilitam uma leitura visual do conteúdo do livro a criança.

Esse importante objeto pode permitir que as crianças percebam o significado no aprendizado da leitura e da escrita. Alguns estudiosos como Zilbermam (1985), Rego (1988), Simões (2000) e Prado (2005) pesquisaram que crianças que têm contato com livros de literatura infantil conseguem assimilar melhor a função cultural de ler e escrever.

Tanto Zilberman (1985) como Vygostky (1995) argumentaram que as escolas erram no ensino da linguagem escrita porque tentam ensiná-la de forma mecânica. Os alunos acabam decorando as letras e estas não fazem sentido para eles. “O desenvolvimento da linguagem escrita pertence à linha de desenvolvimento cultural, já que está relacionado com o domínio de um sistema externo de meios elaborados e estruturados no processo cultural da humanidade” (VYGOSTKY, 1995, p.184).

Bettelheim (2005) discorreu sobre a importância dos contos de fada para a formação da personalidade da criança. Segundo ele, estas histórias ajudam as crianças a resolverem seus conflitos internos, a descobrir sua identidade e sugeriram experiências que são necessárias ao desenvolvimento de seu caráter.

Quando a criança tem contato com uma história ocorre um processo muito complexo em sua mente. O indivíduo não se limita ao conhecimento das marcas gráficas e, sim, tem contato com gêneros discursivos, estrutura textual, funções, formas e recursos linguísticos. Ao ouvir histórias, a criança aprende pela experiência a satisfação que o livro provoca; aprende a estrutura da história, passa a ter consideração pela unidade, sequência do texto e o papel social de cada personagem.

Os livros de literatura infantil podem auxiliar a desenvolver o apreço estético e a sensibilidade poética. São objetos de acesso ao mundo cultural e a valores de uma sociedade que vem sendo criada há séculos pelos homens. Ter acesso aos livros é ter acesso ao processo de humanização e isto é um direito de todas as crianças.


1 A importância dos livros de literatura infantil para as crianças cegas

A literatura infantil é utilizada como recurso pedagógico nas escolas com o intuito de auxiliar no aprendizado da linguagem escrita, apesar de autores afirmarem que os livros infantis podem transcender essa função provocando fruição estética nas crianças (MEIRELLES, 1979; MAGNANI, 1992).

Com o aluno cego, o professor deve pensar em recursos pedagógicos adaptados para que a criança consiga manipular os objetos de forma autônoma. No caso do livro infantil, a criança pode até manipulá-lo, mas não conseguirá decodificar a história nele contida como os outros alunos, podendo, consequentemente, o aluno cego demorar a entender a importância da linguagem escrita e, se não for corretamente estimulado, não se interessará em aprender a ler e a escrever.

A criança cega não se apropria das informações da mesma forma que uma criança vidente. Ela tenta compensar sua deficiência utilizando os outros sentidos e a linguagem oral. Como ela não consegue fazer uma leitura visual das imagens, é possível proporcionar uma leitura táctil, auditiva e até mesmo olfativa do livro, de modo que ela também consiga decodificar um texto através dos outros sentidos, mesmo que não saiba ler.

Coll, Palacios e Marchesi (1995) discutiram a existência de mecanismos de leitura pelas quais as pessoas cegas podem se beneficiar como, por exemplo, o Optacon que é um instrumento manual de leitura; as fitas cassetes por meio da leitura de livros falados, e da informática, segundo um sistema de voz como Dosvox ou Virtual Vision, etc. Para a leitura tátil existe o Sistema Braille, que permite, à pessoa com deficiência visual, ter noção da escrita das palavras.

Outros autores como Barraga (1992) e Campos (1990) afirmaram que, se as pessoas cegas não tiverem acesso às palavras escritas, seriam impedidos de crescer e trabalhar a fundo toda sua potencialidade. Segundo os autores, ser cego não impossibilita a pessoa de aprofundar-se no mundo das letras e ter total conhecimento da leitura. A questão é a dificuldade de acesso a materiais transcritos para o Braille, que acabam por limitar suas capacidades e não lhe asseguram o direito ao desenvolvimento da língua escrita como qualquer outro indivíduo.

Bandura (1986) afirmou que o pensamento de uma pessoa só pode evoluir mediante as possibilidades que se proporcionam ao seu cérebro de fluir e refletir por meio das informações que vai absorvendo do mundo, e apontou para o fato de que a pessoa cega enfrenta dificuldades de fazer essa transposição de pensamento porque as informações que recebe são tão resumidas que acabam limitando-o e tornando seu pensamento mais inflexível.

Desta forma, torna-se necessário e fundamental proporcionar às crianças cegas experiências tão ricas quanto às crianças que enxergam, ou seja, oferecer vivências por meio de outros sentidos de modo que a criança possa interagir com o mundo e com os objetos à sua volta. Daí a importância da adaptação de materiais e objetos para as crianças cegas, como por exemplo, o livro de literatura infantil.

Para que uma criança aprenda a ler e possa, no futuro, tornar-se um adulto leitor, ela precisa ser estimulada de diversas maneiras, repetindo-se a mesma necessidade com a criança deficiente visual.

Vygostky (1997) pontuou a respeito da educação das crianças cegas:

“[...] uma criança cujo desenvolvimento está complicado pelo defeito não é simplesmente uma criança menos desenvolvida que as outras, mas uma criança que se desenvolve de outra maneira”. (VYGOSTKY, 1997, p. 12).

O mesmo autor discutiu a respeito do conceito de compensação social das pessoas com deficiência. Para ele uma fraqueza pode gerar uma força e esta resulta de causas sociais. O deficiente se sente inferiorizado pela posição social em que é estabelecido e tenta superar as dificuldades impostas pela sua deficiência.

O deficiente visual deve ter experiências ricas e significativas para que não ocorram atrasos em seu desenvolvimento. Materiais adaptados tornam-se indispensáveis para que se possa oferecer a ele, assim como às outras crianças, padrões sensoriais com vistas à apropriação da cultura humana.

Apesar de o cego não dominar a escrita por meio de aspectos visuais e sofrer um atraso com relação a toda atividade relacionada com os signos, pode conseguir por outras vias, apropriar-se da linguagem escrita, como, por exemplo, o desenvolvimento dos outros sentidos e os jogos que o levam ao mesmo caminho que uma criança vidente (VYGOSTKY, 1997).

Daí a importância de se adaptarem livros de literatura infantil para crianças deficientes visuais. Enquanto a criança que enxerga faz uma leitura visual da imagem e interpreta de acordo com sua vivência, a criança cega deve fazer uma leitura táctil a fim de conseguir os mesmos benefícios. Não há diferenças no processo de aprendizagem, mas sim diferentes formas de se apropriar do mesmo objeto.

Por meio da experiência e contato com os diferentes livros, as crianças podem não só ter oportunidade do acesso à leitura, como também ao aprendizado de diferentes conceitos. Neste sentido, a adaptação dos livros é uma das maneiras de o aluno cego ter contato não só com a leitura, mas com a aquisição de conceitos e de novas estruturas linguísticas (ORMELEZI, 2000; DELIBERATO, 2008; LEONHARTDT; CANTAVELLA; TARRAGÓ, 1999; WARREN, 1984; FREIBERG;1997, 1989; BRUNO,1993).


2 Adaptações para aquisições da linguagem e aprendizado acadêmico

Para o ensino acadêmico, a adaptação de recursos pedagógicos pode ser uma possibilidade para a real aprendizagem dos alunos com deficiência. No caso da deficiência visual, a adaptação de materiais é essencial para que a criança tenha um real aprendizado dos conceitos desenvolvidos nas atividades pedagógicas e favoreça o contato com material escrito.

A literatura a respeito de referências quanto à adaptação gráfica, em alta escala, de livros de literatura infantil para alunos cegos é escassa. É possível, porém, identificar publicações a respeito de livros infantis adaptados através de materiais táteis como EVA, tecido e lã (BATISTA; LAPLANE, 2008) e de outros recursos adaptados para deficientes visuais que poderiam favorecer o desenvolvimento da criança cega. (BRASIL, 2002; SIAULYS, 2005; MANZINI; DELIBERATO, 2006; PRETO; DELIBERATO, 2007). Neste contexto é importante destacar o portal de ajudas técnicas do Ministério de Educação e Cultura.

Identificaram-se pesquisas de mestrado e doutorado que buscaram alternativas para tornar o ensino mais acessível ao aluno com esse tipo de deficiência, entre eles, a pesquisa de Carvalho (2001) que estudou formas de adaptar o ensino superior a distancia para pessoas cegas; o BR Braille criado por Bezerra (2003) que em sua tese de doutorado, procura adaptar caracteres alfanuméricos para o português.

Esses estudos tentaram viabilizar a inclusão do deficiente visual na sociedade, tornando-se alternativas elaboradas para que professores e pais pudessem construir materiais adaptados com a ajuda de profissionais, levando em consideração os critérios essenciais para a eficiência e a funcionalidade do recurso. Tais critérios referiam-se, principalmente, ao desenvolvimento da percepção tátil e a relevância inerente à adaptação e adequação dos objetos.

Segundo Oliveira, Biz e Freire (2006), o tato é uma das principais fontes de informação para as pessoas com deficiência visual. Este sentido inclui também a percepção e a interpretação por meio da exploração sensorial, fornecendo informações sobre o ambiente em que a pessoa cega está inserida. Essas informações táteis devem ser adquiridas sistematicamente, ou seja, a criança precisa ser estimulada a utilizar o tato como ativo e não como passivo. O tato ativo é aquele em que o indivíduo toca um objeto com o intuito de explorá-lo, ao contrário do passivo, no qual não há intencionalidade. Quando este sentido é estimulado de forma significativa, a criança consegue desenvolver-se e adquirir capacidades sócioadaptativas e progredir cognitivamente como qualquer outra pessoa.

Grifin e Gerber (1996) dividiram a compreensão tátil em seqüências de desenvolvimento.

São elas:

  • Consciência de qualidade tátil;
  • Reconhecimento da estrutura e da relação das partes com um todo;
  • Compreensão de representações gráficas;
  • Utilização de simbologia.

A primeira fase do desenvolvimento tátil é a consciência das qualidades táteis de um objeto. A criança deve ter, ao seu dispor, recursos que possibilitam aprender os contornos, tamanhos, pesos e texturas. Essas informações são recebidas, processadas e, com o passar do tempo, a exploração dos objetos pela criança passa a ser mais refinada em busca dessas informações.

O segundo nível do desenvolvimento é o conceito e o reconhecimento do todo com as partes. Nessa fase a criança será capaz de distinguir formas de objetos, identificar o significado de figuras por meio de um detalhe significativo, e determinar os traços característicos dos objetos. Na pesquisa de Oliveira, Biz e Freire (2006), foram apresentados, aos alunos, em um primeiro momento, objetos tridimensionais simples. Depois de eles conseguirem identificar o significado deles, foram estimulados com objetos mais complexos e, por último, com figuras bidimensionais simples. A aprendizagem das crianças foi gradual, como a de qualquer pessoa.

A adaptação gráfica de imagens é complexa, não sendo todas as pessoas cegas que conseguem decodificá-las. Isso ocorre porque o aprendizado tátil não é espontâneo como o visual, ele requer treino e estudo e, caso a criança não tenha tido essa estimulação, poderá apresentar dificuldades de reconhecer figuras bidimensionais.

Segundo Barbosa (2003) uma das dificuldades das pessoas com deficiência visual é o reconhecimento de mapas táteis, sendo estes recursos essenciais para que esse tipo de aluno consiga ter acesso às aulas de geografia. Mapas táteis são representações gráficas em texturas e relevo que servem de orientação e localização de lugares e objetos para pessoas com deficiência visual. Há, na literatura, pesquisas sobre a adaptação de mapas e o ensino de leitura aos cegos. Nolan e Kederis (1969) fizeram uma extensa pesquisa a respeito da legibilidade destas adaptações para as pessoas cegas e concluíram que estes mapas não são legíveis, o design não facilita a leitura, os professores não usam o recurso com os alunos de forma a facilitar o aprendizado e a produção destes materiais é cara e não há padronização em sua confecção.

No Brasil, também existem pesquisadores preocupados com a padronização dos mapas táteis, de modo a facilitar o entendimento de suas informações pelas pessoas cegas (ALMEIDA; NOGUEIRA, 2005; OKA, 2000). Há estudos sobre a possível padronização dessas adaptações, mas há dificuldades tecnológicas quanto à matéria prima e à cultura de cada país.

Oka (2000) citou, em seus estudos, que cada país deve estabelecer normas e procedimentos de adaptação de acordo com a matéria prima existente, o grau de desenvolvimento tecnológico e o preparo das pessoas com deficiência visual para uso desse recurso. Seu projeto foi enviado para o organismo de financiamento FINEP e está sendo desenvolvido no Laboratório de Cartografia do Departamento de Geociências da UFSC.

Há discussão quanto à tecnologia exigida para se fabricar em mapas táteis, entre elas, estando, o thermoform, a esterocopia, os clichês tipográficos e a serigrafia (PAPADOPOULOS, 2005). Cada um dos processos produz materiais táteis com características muito diferentes entre si.

A terceira fase do desenvolvimento tátil, representações gráficas, é uma fase delicada para o deficiente visual, porque a representação gráfica só terá significado para a criança depois de ela ter tido a oportunidade de explorar objetos verdadeiros. Cabe ao educador auxiliar a criança a notar as semelhanças entre o objeto verdadeiro e a representação através de recursos adaptados e de explicação oral; e, somente após de feita a associação, é que as representações podem ser usadas corretamente.

Caso a criança não tenha passado por essa fase do desenvolvimento, o professor terá dificuldade para ensinar disciplinas como matemática e física. Essas matérias exigem um grau de representação visual para que os alunos entendam seus conceitos. Este é o motivo porque os livros didáticos em sua diagramação usam arranjos de imagens e cores para representar as operações básicas como subtração, adição entre outras.

Rossi, et.al. (1986) discutiu um exemplo interessante em uma de suas pesquisas, na qual ele coletava dados em uma aula de matemática. A professora, que ensinava os alunos a somar, em determinado momento, perguntou para as crianças: “Quantos balões vermelhos têm nessa página?” Todos olharam a página, somaram e responderam corretamente, menos a criança cega. O autor verificou posteriormente que o aluno cego tinha dois problemas, primeiro, ele não estava vendo os balões do livro e, segundo, por não conhecer o conceito de balão, acabou respondendo à questão de forma errada ao professor.

A utilização de um sistema de simbologia é o último passo do desenvolvimento tátil. Um dos sistemas mais comuns é o Braille, o qual consiste em um conjunto de pontos perceptíveis pelo tato, que representa os elementos da linguagem. Pesquisas sobre o Braille indicaram que os caracteres mais legíveis são os que possuem menor número de pontos. Há também estudos que demonstram condições em que o erro de leitura é maior no Braille, tais como: múltiplas contrações na cela, palavras abreviadas, contrações nas partes superiores e inferiores da cela e palavras de designam o alfabeto (NOLAN; KEDERIS, 1969; LOWENFELD; ABEL; HATLEN, 1974)

A adaptação de qualquer material deve levar em conta o estágio de desenvolvimento do aluno, suas habilidades e necessidades, preferências, a estratégia do professor em sala de aula, o modo como os familiares se relacionam com a criança, enfim, todo o entorno do indivíduo, que influenciará no seu aprendizado com o mundo.

A escola tem um papel fundamental no aprendizado do aluno, porque torna a criança um futuro cidadão. Um provérbio africano diz que é preciso toda uma aldeia para educar uma criança, para torná-la um indivíduo ético, correto e bom. Nos dias atuais a aldeia se tornou a sociedade e seu epicentro, a escola. Os professores não só ensinam, mas também educam. Muitas vezes mostram, ao aluno, oportunidades com as quais eles nunca teriam contato no ambiente familiar.

Os pesquisadores discutem a importância da escola para o futuro do país, e esse é um dos motivos para existirem tantas pesquisas, que apontaram soluções para o cotidiano dos professores (ROSSI, et.al. 1986).

Na escola os professores utilizam recursos didáticos para auxiliar os alunos a compreenderem tópicos de suas disciplinas. Segundo Cerqueira e Ferreira (2000), recursos didáticos são aqueles materiais utilizados com maior ou menor freqüência em todas as disciplinas, áreas de estudo, ou atividades, sejam quais forem as técnicas ou métodos empregados, visando auxiliar o educando a realizar sua aprendizagem mais eficientemente, constituindo-se num meio para facilitar, incentivar ou possibilitar o processo de ensino-aprendizagem.

Quando o professor tem um aluno com deficiência matriculado em sala de aula, ele precisa fazer uma avaliação de suas estratégias, recursos didáticos, modo de falar, conhecimento prévio do aluno perante o conteúdo e, por meio de critérios, para decidir quais materiais precisam de adaptação.

Os autores, como Cerqueira e Ferreira (2000), Manzini (2005) e Oliveira; Biz e Freire (2006) citaram que, no caso de alunos com deficiência, a seleção, adaptação ou elaboração de recursos didáticos devem levar em conta os seguintes critérios: tamanho, significação tátil, aceitação, fidelidade, facilidade de manuseio, resistência e segurança.

D’Angiulli (2007) publicou pesquisas de adaptações de recursos para crianças cegas que também seguiram esses critérios. Uma delas foi sobre adaptações de figuras para cegos congênitos. No estudo ele identificou que os participantes acertaram 60% do significado das imagens pelo fato de os participantes da pesquisa terem um conhecimento anterior sobre os objetos e a respectiva representação gráfica. As figuras que eles não conheciam não foram identificadas corretamente.

Arditi (1996, 2004, 2005) e Minda. et.al . (2007) utilizaram os mesmos critérios acima citados para o estudo da legibilidade de tipos por pessoas com baixa visão. Eles chegaram à conclusão de que a fonte, o tamanho, o contraste, as condições de iluminação e o design do tipo poderiam influenciar em sua legibilidade prejudicando a pessoa com problemas visuais. Chung (2002) identificou que os tipos de letras do alfabeto e o espaçamento entre elas podem também, influenciar e prejudicar a legibilidade de um livro ou material impresso dessas pessoas com baixa visão.

Siaulys (2005) também utilizou estes critérios e descreveu que, por meio de adequações táteis em livros de literatura infantil, os participantes de sua pesquisa conseguiram ampliar o vocabulário e melhorar a sintaxe nos diferentes temas trabalhados. Neste contexto, a literatura pontuou que a adaptação de materiais pode auxiliar na linguagem e na aquisição de conceitos das crianças cegas (OLIVEIRA; BIZ; FREIRE, 2006; SIAULYS, 2005)


3 A linguagem da Criança Cega

Como uma criança cega pode adquirir e desenvolver conceitos de imagens, saber o significado de palavras com base no visual e idéias abstratas? Quais as condições necessárias para que este indivíduo consiga ter acesso às mesmas informações e objetos culturais que as outras pessoas videntes?
Muitos autores defenderam a posição de que a linguagem tem uma participação expressiva na formação de conceitos, (WARREN, 1984; FREIBERG, 1989; VIGOTSKI, 1999; DELIBERA, 2008). Ormelezi (2000) citou que a linguagem é um sistema simbólico, ou seja, um sistema de signos criado pelo grupo social, que vai servir de mediação entre o sujeito e mundo, funcionando como uma interpretação dos dados da realidade e influenciando totalmente os processos de aquisição do conhecimento como, por exemplo, representação mental, pensamento e formação de conceitos.

Para Vygotsky (1999), todas as operações mentais não poderiam se dar sem a linguagem, porque é ela que permite, ao homem, pensar em estruturas independentes e que vão se constituindo simultaneamente. Para o autor, é a linguagem que nos diferencia dos animais levando-nos a transcender o lado biológico para o sóciohistórico, criando um sistema de significados que são compartilhados com um grupo.

O mesmo autor citou, ainda, em estudos, que o desenvolvimento de uma criança cega se dá de forma normal porque esse aspecto da condição humana está completamente preservado, podendo uma criança surda ter maiores problemas de aprendizado do que uma criança cega, visto que, para esta última, há contato com a língua materna desde a gestação. “[...] Uma criança, cujo desenvolvimento está complicado pelo defeito, não é simplesmente uma criança menos desenvolvida que as outras, mas uma criança que se desenvolve de outra maneira”. (VYGOSTKY, 1997, p. 12).

Outros estudiosos concordaram com esse preceito e escreveram que, embora as crianças com deficiência visual apresentem algumas diferenças no seu desenvolvimento linguístico, estas especificidades não são consideradas como déficits em relação às crianças videntes (PEREZ, 1994; BIGELOW, 1987).

Leme (1999) investigou a compreensão do significado de palavras que descrevem características visuais em relação a quatro adolescentes cegas congênitas. Os resultados indicaram que as participantes da pesquisam tinham idéia do correto significado, com alto grau de generalização e abstração das repostas.

Barbosa (2007) fez uma correlação entre diferentes tipos de texturas e cores, com adultos cegos que haviam perdido a visão após os cinco anos de idade. A análise da coleta indicou que a maioria dos participantes conseguiu identificar a cor através de informação tátil.

A literatura pontuou diferentes conclusões a respeito do desenvolvimento e aquisição da linguagem pela criança cega (BRAGA; OLIVEIRA, 2000). Os autores, Peraita, Elosua, Linares, (1992) citaram que a linguagem é a forma mais importante de conhecimento físico e social para os cegos, podendo, algumas vezes, até suprimir as informações visuais e perceptuais. Os autores descreveram, ainda, que apesar da deficiência visual apresentar especificidades durante o desenvolvimento linguístico, estas não seriam consideradas como déficits em relação às crianças videntes.

O Centro de Estudos e Pesquisas em Reabilitação Prof. Gabriel Porto (CEPRE) da Unicamp, que atende a pessoas com deficiência visual e surdez, publicou algumas pesquisas sobre a formação de conceitos, desenvolvimento de linguagem e habilidades das crianças cegas. Por meio de uma intervenção lúdica e com o apoio de adultos, o projeto de pesquisa permitiu o aparecimento de capacidades e a forma de expandir a competência dessas crianças, mostrando que o desenvolvimento da linguagem e a formação de conceitos dependem da mediação de adultos e da interação dentro de um grupo. (HUEARA et. al., 2006; SOUZA; BATISTA, 2008).

Existem outros pesquisadores que discordam dessa teoria e demonstraram por meio de pesquisas que as crianças cegas não só apresentam déficits relacionados à linguagem como também ao seu desenvolvimento como um todo, uma vez que o sistema visual é responsável por 80% das impressões recebidas através da sensibilidade. Para estes estudiosos nós habitamos em um mundo essencialmente visual e a perda da acuidade visual interfere na aquisição de conceitos (OLIVEIRA, 1998).

Garcia (2000) escreveu que a imitação verbal pode surgir muito cedo na criança cega ou com baixa visão, mas, muitas vezes, eram falas destituídas de significado, verbalismos descontextualizados. A construção do sistema de significação e linguagem se dá pela oportunidade que a criança tem de viver, com seu próprio corpo, as ações no tempo e espaço, as quais dependem da coordenação das práticas sensório-motoras integradas e da qualidade das informações verbais que recebe para poder assimilar e compreender o real.

Segundo Garcia (2000), as informações táteis e auditivas por si só não são suficientes para a formação da imagem e compreensão do todo, para dar a noção de ausência e presença dos objetos e para instalar o comportamento de busca que levará à noção de permanência do objeto essas informações não bastam.

Assim como qualquer criança, a com deficiência visual necessita de vivências corporais significativas e contextualizadas para a construção do eu e do objeto. Para construir a noção do objeto, ela precisa agir sobre os mesmos: manipulá-los, saber seu nome, o funcionamento e a funcionalidade. Ao participar ativamente da rotina de casa, da escola, enfim, da sociedade como um todo, é que a criança, com deficiência visual, pode conhecer o real e construir o sistema de significação e linguagem.


4 Formação de conceitos

O mundo em que habitamos é visual. As necessidades são criadas através de propagandas, imagens e desenhos. A cultura gira ao redor daquilo que é belo e pode ser visualizado. A criança aprende a formar conceitos e significados dos objetos e papéis da sociedade, utilizando todos os seus sentidos para experimentar as sensações que o entorno oferece, sendo, por meio desse aprendizado e da mediação de pessoas mais experientes que a criança se tornará um ser humano cognitivamente desenvolvido.

Amiralian (1997) descobriu que a aquisição do conceito de objeto pode atrasar-se na criança cega e está relacionada à aquisição da coordenação ouvido-mão, porque o som em si não confere substancialidade aos objetos. Assim, além do problema específico da criança cega em estabelecer relações pré-objetais e objetais, seus problemas de adaptação nos primeiros anos de vida são infinitamente mais complexos devido às dificuldades na utilização de experiências tátil-cinestésicas e auditivas na construção do conceito de objetos.

Bruno (1993) observou que crianças cegas em idade pré-escolar adquirem muitas vezes experiências segmentadas porque não têm a oportunidade de observar a sequência das ações têmporo-espaciais e compreender as relações de causa-efeito que serão determinantes para a aquisição das representações conceituais.

Para Amiralian (1997), a ausência de estimulação para dirigir a atenção das crianças para os objetos do ambiente, mais a impossibilidade de usar a visão como meio de organização e integração das informações sensoriais, conduz a uma formação de conceito de objeto diferente daquela das crianças que enxergam, e, embora as crianças cegas atribuam a esses objetos as mesmas palavras usadas pelos videntes, estas palavras possuem significados diferentes, peculiares ou pessoais.

A formação de conceitos e todas as funções cognitivas decorrentes parecem se constituir como um sério problema para os cegos congênitos. A criança cega apresenta desenvolvimento mais lento se comparada à criança vidente. Este tempo maior exigido para o desenvolvimento do cego parece estar relacionado à sua maior dificuldade na compreensão do mundo externo pela ausência da visão, sentido primordial para a integração das informações, e possuidor de qualidade específica para compreensão imediata de diferentes aspectos do ambiente, forma, tamanho, espaço, posição relativa e cor.

Na escola, criança com deficiência visual perderá muitas informações e conceitos se não houver material adaptado para suas necessidades, não sendo capaz, sem esses recursos, de aprender por imitação como fazem as outras crianças. É através da imitação que as crianças conseguem entender as representações simbólicas e os significados dos papéis de cada indivíduo na sociedade.

Na sala de aula muitas vezes o professor nota que a criança não tem interesse pelas atividades imitativas ou jogos simbólicos, demora para entender determinados conceitos e não tem atenção quando ouve alguma história infantil, isso ocorre porque não pode aprender por meio da observação visual ou pela imitação. Algumas atividades escolares e experiências visuais não fazem sentido, porque são impossíveis de serem compreendidas pela criança cega. A formação de conceitos é um processo cognitivo que envolve a capacidade de perceber, observar, reconhecer e aprender. Para que o aluno consiga atribuir significados, as experiências devem ser tátil-cinestésicas (toque e movimento), com a descrição verbal para a elaboração do conceito.

A criança deficiente visual não consegue perceber determinadas informações do objeto de forma espontânea como uma criança vidente, a qual consegue visualizar a cor, forma e tamanho. Se não houver um cuidado por parte do educador e dos pais, as experiências desse aluno serão segmentadas e ele não será capaz de compreender as relações de causa-efeito que são determinantes para aquisição de representações conceituais.

Reily (2004) fez uma pesquisa a respeito da imagem visual e a aprendizagem escolar e pontuou sobre a importância de o professor entender as figuras como função pedagógica e não como uma simples ilustração. Essa compreensão levaria o docente a adaptar esses recursos e favoreceria a aquisição de conceitos e aprendizagem do conteúdo estabelecido no planejamento pedagógico.

Ormelezzi (2000) pesquisou a aquisição de representações mentais por cegos adultos e constatou que a formação de imagens e conceitos dos participantes se dava através de experiências táteis, auditivas e olfativas inter-relacionadas com a linguagem das pessoas com quem conviviam. A linguagem fornece pistas, dicas para que se compreenda a origem dos objetos, suas relações de causa-efeito e as possíveis transformações.

Vygotsky (1993), sob a perspectiva sociocultural, concebeu a formação de conceitos como um sistema de inter-relação organizado na estrutura cognitiva como redes de significados articulados entre si, mediante uma construção coletiva pela linguagem e imersão na cultura, o que permite a compreensão do mundo e a elaboração de conceitos mais abstratos por qualquer pessoa, sendo ela deficiente ou não.

Professoras, mães e profissionais da saúde devem estruturar situações e atividades significativas em que as crianças cegas possam assimilar conceitos mediante objetos e materiais. A elaboração e integração destas experiências relacionadas à linguagem são fundamentais para aquisição da aprendizagem, orientação, autonomia e independência.

Laplane e Batista (2003) fizeram uma pesquisa com 25 professoras do ensino regular que tinham alunos deficientes visuais em suas classes. Através da coleta de dados, identificaram que as docentes davam objetos e texturas para seus alunos com o intuito de treinar o tato, não havendo ligação com o planejamento das atividades. Os exercícios não possuíam significado para as crianças porque não havia conceitos a serem aprendidos e sim a função mecânica de passar a mão. O tato é fundamental para o aprendizado da criança cega e deve ser utilizado em atividades significativas como um recurso de aprendizagem, não de treino.

O professor deve planejar cuidadosamente suas atividades e lançar mão de representações para trazer alguns elementos relevantes para enriquecer suas explicações. Ao ensinar para alunos que enxergam, os docentes têm estratégias bem estabelecidas e utilizam elementos tridimensionais, como miniaturas e objetos; bidimensionais, como figuras, mapas, desenhos e ilustrações.

Já que se trata de representações, convém pensar na melhor maneira para adaptar estes conceitos ao aluno cego. É um desafio estimulante e que depende da criatividade das pessoas envolvidas na educação da criança. Antes de adaptar um objeto para o deficiente visual, é necessário analisar o conjunto de informações que devem ser passadas na sala de aula e, concomitantemente, o conhecimento do aluno cego frente ao que será abordado, precisando, às vezes, este aluno aprender uma palavra para que o recurso atenda às suas necessidades, ou serão necessários mais de um material adaptado e várias aulas para uma compreensão completa. A adaptação dependerá de uma análise prévia, do grau de conhecimento do aluno, do conteúdo que será abordado e da estratégia utilizada em sala de aula.

 

ϟ

excerto de:

ADAPTAÇÃO DE LIVROS DE LITERATURA INFANTIL PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Vivian de Oliveira Preto
Dissertação de Mestrado, 2009
Faculdade de Filosofia e Ciências de Marília, São Paulo


texto integral PDF da dissertação: Univ. Marília, São Paulo 

 

Δ

6.Out.2011
publicado por MJA