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 Sobre a Deficiência Visual

Possibilidades da abordagem etnográfica no trabalho com os deficientes visuais

Priscila Augusta Lima
 

 

Estudando a Etnografia aplicada à pesquisa educacional, observa-se algum desconhecimento dessa abordagem. Esta "entrada em campo", mostrando observações e interações ocorridas com pessoas portadoras de deficiência visual, indica algumas possibilidades mapeadas nessas relações, que orientam a construção do objeto de estudo e a abordagem metodológica a ser desenvolvida em pesquisas posteriores. Ao final desta exposição, propõem-se algumas reflexões e considerações que serão objeto de uma análise mais aprofundada em outra pesquisa da autora.

Utilizando abordagens metodológicas diversas como a pesquisa participante, o estudo de caso e a Etnografia, está-se empreendendo uma abordagem qualitativa, cuja preocupação é conhecer mais profundamente uma realidade e não somente verificar hipóteses.

Nesta investigação, procurou-se compreender os fenômenos psicossociais numa dimensão histórica e o indivíduo no conjunto das suas relações sociais. A técnica de observação foi complementada por uma entrevista semidirigida, em que surgiram itens livres que foram investigados. No desenvolvimento do trabalho, as observações levaram a muitas descrições ricas e necessárias para informar sobre os cegos.


1. Construindo um caminho com os deficientes visuais: a construção da investigação

A ênfase contemporânea na comunicação visual através da televisão e dos computadores traz à tona diversas perguntas sobre a condição do defici

ente visual. O que é não ver? Quais as alternativas de organização do mundo e da subjetividade para esses sujeitos? A educação especial e as escolas de forma geral vêm apresentando alternativas de caráter prático de desenvolvimento e aprendizagem para essas pessoas. A cegueira educacional, como a chamam Telford e Sawrey (1974), corresponde ao defeito visual que torna relativamente impossível à pessoa usar a vista como principal meio de aprendizado. Sua educação deve ser realizada, primordialmente, através dos sentidos auditivos, tátil e cinestésico. Os educacionalmente cegos necessitam ler e escrever em braile. Para os autores, é fundamental o aspecto funcional na avaliação, além das definições quantitativas médicas e legais.

No entanto, as pesquisas sobre essa temática são escassas, especialmente aquelas em que os próprios deficientes apontem suas necessidades e capacidades.

Masini (1994) e Amiralian (1997) destacam a importância e a necessidade de compreender o sujeito deficiente visual a partir dos seus próprios referenciais, uma vez que os estudos geralmente enfatizam as comparações entre estes e os videntes, partindo dos referenciais dos videntes. Desenvolvendo-se atividades cotidianas com o deficiente visual, observa-se como os seus referenciais internos determinam suas ações e, ao mesmo tempo, como ele se apropria dos referenciais dos videntes.

Em evento ocorrido na UFMG, do qual participaram vários estudantes de graduação e vários deficientes visuais, permanecemos, no final do evento, eu e seis pessoas cegas. Perguntei: "Vocês aceitam um cafezinho?". Todos recusaram. Eu disse: "Vou tomar um pouquinho...". Servi-me. O aroma exalou e tomei o café. No minuto seguinte, um dos presentes tocou-me o braço e disse: "Vou aceitar o cafezinho", logo depois outro e depois outro foram fazendo o mesmo.

A pista olfativa desenvolvida foi um elemento que alterou a provável hipótese de que o café estava ali desde as 8 horas e que talvez estivesse frio. Com os meus referenciais de vidente, eu não tinha essa hipótese prévia e os considerei na minha condição, sabedora de que o café fora colocado ali há pouco e que ninguém até então havia aberto a garrafa térmica. Na verdade, foi uma situação diferenciada, já que, habitualmente, várias pessoas se servem do café e, por volta daquele horário, ele está quase frio. Os cegos detinham a hipótese mais provável.

Em outro momento, o mesmo grupo conversava e eu os ouvi: "Você conhece a fulana?Uma baixinha e gordinha? É..."Perguntei-me internamente como sabiam das características físicas da pessoa. Seria pelo tato? De toda forma, são referenciais que os videntes utilizam. Seria uma forma de inserção em um mundo de significações, ainda que artificial, mas necessária.

Em seu livro A formação social da mente, Vygotsky (1989) mostra a necessidade de interação com o outro e de internalização dos significados da cultura para as construções simbólicas e para o processo de humanização. Nossos questionamentos vão surgindo... Nas interações com os cegos, que elementos fornecemos para a construção do seu mundo simbólico? São elementos enfaticamente baseados no universo vidente e dificultam uma construção simbólica? São eles traduções inadequadas do universo vidente, que exigem do cego um trânsito permanente na fronteira entre um mundo que vai sendo construído através da sua experiência tátil, cinestésica, olfativa, gustativa e outro permanentemente traduzido do universo vidente?

As atividades desenvolvidas junto à disciplina Etnografia Aplicada à Pesquisa Educacional, no segundo semestre de 1998, propiciaram elementos para uma aproximação menos dirigida dos sujeitos portadores de deficiência visual, mais aberta e próxima de suas próprias impressões sobre sua subjetividade.


2. Refletindo sobre o objeto de estudo e a metodologia

O objetivo deste trabalho foi observar e descrever as interações com estudantes cegos e de visão subnormal de uma escola especial em Belo Horizonte.

Foram observadas suas interações com os pares e com sujeitos videntes em situações rotineiras, no cotidiano da instituição.

O objeto de estudo seriam as estratégias utilizadas no processo de construção das representações dos deficientes visuais (DV).

Os portadores de deficiência visual são um grupo de pessoas com particularidades, do qual muitas vezes os videntes se julgam plenamente conhecedores, partindo apenas dos seus próprios referenciais.

No trabalho desenvolvido, foram anotadas as situações observadas, no sentido de organizar um maior número de informações sobre esse cotidiano e tentar estabelecer relações que propiciassem dados sobre os sujeitos. As interferências do entrevistador poderiam ocorrer com perguntas ou comentários eventualmente esclarecedores. As observações podem ser caracterizadas como observações participantes. Não houve um roteiro prévio para entrevistas. Foram também utilizados textos e relatos de cegos para compor o quadro de análise dos dados.

A escola escolhida tem sido uma referência para cegos do interior do Estado e da capital, conforme depoimentos de ex-alunos, hoje universitários.

O período estimado para as observações foi o compreendido entre 17/9/98 e 18/12/98. Devido às limitações de tempo da pesquisadora (viagens de BH-SP), foram realizadas quatro observações de campo, com cerca de 4 horas cada.

Foram elaborados registros após a realização das observações. Os registros foram li-dos algumas vezes e forneceram elementos, juntamente com outros textos e fragmentos de textos, para a emergência dos itens abaixo (categorias iniciais de análise).

Para preservar os sujeitos e a instituição, seus nomes foram substituídos por letras, aleatoriamente.


3. Resultados obtidos

Partindo de orientações teóricas como a de Rockwell (1980), Ezpeleta e Rockwell (1986), realizamos um exercício de construção de categorias ou unidades de análise. Esse exercício vem ao encontro da necessidade teórica posta por pesquisa em desenvolvimento sobre essa temática. Para tanto, foram destacados três pontos que serão apresentados a seguir.


4. A construção e utilização de estratégias para elaboração simbólica dos dv: o pensamento comparativo

Não sei como é a via láctea, mas a idéia que faço dela é bem diferente do que pensam as pessoas dotadas de visão. Quando leio sobre a via láctea, imagino uma faixa muito comprida e estreita de musseline fina, clara e macia, mais ou menos como um véu, cortando o céu bem acima da terra. Não sei se ela é bonita, mas se a musselina é clara e se o céu lá no alto é azul escuro, a via láctea deve ser bonita. Tenho ouvido pessoas que podem ver afirmarem que essas cores se combinam bem. (Relato de Olga Skorokhodova, que ficou cega e surda aos 5 anos, comunicando-se através da linguagem gestual) Gostaria de saber o que é Challenger, aí a pessoa fala aproximadamente, aí eu formo uma idéia minha. (G)

Quando falam em lua crescente, ou encontro essa expressão em um livro, imagino uma fatia fina de abóbora, com uma das pontas voltadas para cima. (Olga S.)

Para Feuerstein, citado em Beyer (1995), o instrumento comparação possui uma função básica nas aplicação dos programas deenriquecimento instrumental. A capacidade de pensamento comparativo, ou seja, a possibilidade de constatarem semelhanças e diferenças entre dois objetos ou eventos dá origem à construção de operações cognitivas mais complexas, como a categorização de elementos a partir de características comuns. O pensamento intuitivo baseia-se essencialmente na utilização de operações intelectuais comparativas. No caso dos cegos, essas comparações são progressivas em diversas situações.


5. A interferência da linguagem dos videntes no processo de construção de representação do DV: a linguagem

Muitas pessoas me perguntam se tenho idéia de cor, e algumas perguntam se consigo distinguir cores. É claro que não, mas como falo a mesma língua das pessoas que vêem, posso falar de cores com as mesmas palavras que elas empregam. (O. S.)

A utilização da linguagem do vidente sem uma representação própria sobre cor favorece uma inserção social, porém, internamente, como isto ocorre para este sujeito?

A relação de cuidado e afeto do vidente com o dv aparece na aproximação da supervisora B. A subjetividade de ambos está presente no processo educativo. No entanto, as afirmações sobre sujeitos recém-conhecidos na presença dos mesmos, como "ele é tímido", caracterizavam uma imposição de representações do vidente-professor sobre o cego-aluno, informando-o sobre a sua própria subjetividade. Que significados tem, para este sujeito, essa situação que ocorre com diversas crianças e não só na escola?


6. O tato e a audição no processo de construção das representações simbólicas

Na ausência do sentido da visão, o tato, o olfato e a audição exercem papéis "compensátorios"na construção das representações. Um professor cego expõe as dificuldades dos cegos, estabelecendo diferenças favoráveis para quem já foi vidente. Prioriza, mesmo para o cego, desde o nascimento, a percepção visual como parâmetro. G diz:

Quem é cego de nascença não conhece as coisas. O cego de nascença você fala que o azul é bonito. Ele acha porque você fala. Um dos conceitos que tinha dificuldade de saber foi a "Challenger", que foi criada depois que fiquei cego. A partir de versões e aproximações, você constrói uma imagem.

Nessas circunstâncias, o recurso disponível, além do pensamento comparativo, é a linguagem dos videntes, cujas representações estão centradas na percepção visual.


7. A utilização da audição como forma de orientação espacial e locomoção aparece no jogo de futebol

A bola de futebol está enrolada em uma sacola plástica e faz ruído ao se movimentar, orientando assim os jogadores. São rapazes com idade aproximada entre 15 e 17 anos. Os jogadores falam durante todo o jogo, batem palmas e pés no chão, chamam-se pelos nomes.

Em outra observação, uma aluna que se mostrava ansiosa deixa transparecer a importância do toque na construção das interações. Ao ser tocada, acalma-se e diz que quer ir ao banheiro lavar a boca (sua boca tinha um creme branco em volta).

Estávamos assentados os três ao redor de uma mesa pequena redonda. G, ao conversar comigo, toca de forma suave e rápida a minha mão esquerda. Depois, ao nos levantarmos, ele toca meu ombro e, ao chegar ao corredor quando vou embora, entre risos e brincadeiras, ele toca meu ombro. Parece ter assimilado algumas características minhas, além da voz, com essas atitudes. G. vai comigo até a saída e diz rindo: "Olha, aqui é a saída". Aí eu digo rindo: "Fala baixo, né? Assim é demais!"Ele ri. (Estava ironizando sobre a situação de um cego ensinar o caminho a um vidente!).

A descrição analítica, termo utilizado na abordagem etnográfica, corresponde à necessidade de compreender a lógica das práticas dos sujeitos e de buscar uma significação dessas práticas para o seu processo de representação. A prática de reconhecer as pessoas pelo jeito de falar, de conhecê-las pelo toque, tom de voz.

Assim, foram observadas situações em que os sujeitos estavam reunidos, ocorrências cotidianas dos deficientes visuais. Começou a explicitar-se um processo de construção e utilização de estratégias para elaboração de suas diferentes representações simbólicas. G constrói e utiliza estratégias ao tocar, examinar a altura e os cabelos de seu interlocutor.

Geertz (1989), entendendo o homem como um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo tece, afirma ser a cultura essas teias e a sua análise.

Não como uma ciência experimental em busca de leis, mas como uma ciência interpretativa à procura de significado. A construção dos significados (representações) é o processo de humanização, essencialmente cultural e contextualizado; a construção e transmissão dos significados culturais são a própria construção da sociedade humana, processo que inclui a ciência.

A afirmação de que a Etnografia é descrição densa (Geertz, 1989, p. 21) não exclui aspectos como estabelecer relações, selecionar informantes, transcrever textos, estabelecer genealogias, traçar mapas da área e fazer um diário, no desenvolvimento dessa abordagem. Ela é descrição densa também porque envolve vários elementos. Através dessa metodologia, podem ser destacados aspectos diversos que apontam para várias vias, conforme delineou-se neste trabalho.

Através de diversas formas, buscou-se uma aproximação, um conhecimento dos processos internos dos cegos, tomando a sua fala como referência.


8. Conclusão

Apesar da boa recepção na instituição, a primeira incursão em campo resultou, de forma generalizada, numa ampliação da dificuldade da atividade aparentemente simples de observar e registrar observações de maneira fiel. À medida que se adentra na experiência, ocorre uma aprendizagem pela imersão nesse campo.

O observar e registrar vão adquirindo tonalidades inéditas. Surgem focos de interesse, enquanto outros interesses se desfocam. A riqueza e a vitalidade da experiência orientam uma construção de objeto mais autêntica. No caso dos cegos ou deficientes visuais, a condição era observar com os olhos e os ouvidos e ser observado pelos ouvidos, pelo tato, pelo olfato. Ao mesmo tempo, construíam-se representações e suposições mútuas. Após o primeiro dia de observação, surgiram várias dúvidas. Para algum tipo de interpretação, seria necessário mergulhar mais no conhecimento local. Tornava-se importante saber mais sobre a instituição. Fica claro que toda investigação se realiza dentro de contextos institucionais específicos. Seria assim desenvolvido um esforço para compreender e explicar algumas das interações. A situação de falar sobre os cegos na presença deles em tom mais baixo demonstrava algo. Era necessário saber mais sobre os cegos. Não a fala dos videntes sobre eles. Seria preciso fazer um convite aos informantes para falarem sobre suas vidas.

A dificuldade surgia com a presença e as interferências de um informante vidente. Como pedir às pessoas que contem parte de suas vidas? Como seriam essas entrevistas? A entrevista poderia descaracterizar a Etnografia? Nas primeiras idas a campo, a idéia era sair da instituição mais cedo. Isto não foi possível devido ao envolvimento surgido e à vitalidade da experiência para o pesquisador. Ao final da segunda observação, foram percebidas várias lacunas geradas pelo fato de não se registrar as experiências, mas escrever logo após a sua ocorrência.

À medida que foi feita a transcrição das anotações para o trabalho final, foram observados uma certa aprendizagem e desenvolvimento da capacidade de ordenar as palavras na descrição, de fazer uma exposição mais clara e de evitar expressões que pudessem mais confundir do que esclarecer.

Nas conversas iniciais com os dv, eu ficava aliviada quando a conversa atingia logo o objetivo: falar sobre as estratégias utilizadas para a construção de representações. Isso fez com que fossem questionados o interesse e a necessidade do próprio dv no momento. Talvez fosse necessário aguardar mais e não ir tão direto ao ponto de interesse da pesquisa. Surgiram ainda muitas questões relacionadas à ética nessa convivência, ainda que breve. Sendo a única escola especializada da cidade na educação de cegos, estes poderiam ser identificados com certa facilidade. Que ações seriam adequadas para não identificar os sujeitos? Como fazer críticas ao trabalho de um educador que pode ter alguma falha técnica, mas é vital diante da escassez de serviços na área e, além disso, está plenamente comprometido com a sua ação educativa? Que cuidados poderemos ter?

Analisando a metodologia em pauta, observa-se que o desenvolvimento da Etnografia deu-se em parte pela existência de uma desilusão com os métodos apenas quantitativos e por uma oposição a uma visão positivista nas investigações sociais. A partir daí, houve grandes avanços propiciados pelo campo da pesquisa antropológica à pesquisa social. A ruptura com os dados quantitativos não se mostra hoje tão radical em muitas abordagens chamadas qualitativas.

Os fatores subjetivos e objetivos vão construindo, nas pesquisas, um espaço de interação antes negado pelo radicalismo positivista. Colocam-se ainda modos diferentes de pensar a Etnografia com ênfase no significado e na Semiótica, como para a maioria dos etnógrafos americanos, ou nos aspectos sócio-políticos, como para as etnógrafas mexicanas.

Trata-se também de um trabalho que vai sendo "esculpido"pouco a pouco, que toma tempo e requer reflexão e um olhar detalhado para o que é saliente, o que vai se mostrando a cada olhar.

Apesar da apropriação feita pelo campo educacional da Etnografia a partir da década de 60, é necessária uma constante avaliação crítica das formas desenvolvidas nesse âmbito, sob pena de se banalizar uma metodologia e fragilizar mais ainda o campo educacional. A familiarização com os diferentes sujeitos que chegam à escola, sejam eles de camadas populares ou portadores de deficiências, caracteriza-se como uma aproximação desses outros e, nesse sentido, consiste numa afirmação de suas possibilidades.


9. Referências bibliográficas

  • AMIRALIAN, M. L. T. M. O psicólogo e a pessoa com deficiência In: BECKER, E. et al. Deficiência: alternativas de intervenção. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.
  • BEYER, H. O. A abordagem psicossocial do desenvolvimento segundo Reuvein Feuerstein: um modelo teórico para o trabalho pedagógico com indivíduos portadores de dificuldades cognitivas. Rev. Integração. Brasília. MEC/SEESP. v. 6, n. 15, 1995. p. 25-29.
  • ERICKSON, F. Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza. In: M. C. WITTROCK. La investigación de la enseñanza II: métodos cualitativos y de observación. Barcelona: Ediciones Paidós, 1989.
  • EZPELETA, J., ROCKWELL, E. Pesquisa participante. São Paulo: Cortez, 1986.
  • GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1989.
  • LIMA, P. A. A construção da subjetividade no interior das classes subalternas através da moradia - um estudo de caso na periferia de Belo Horizonte. FAE/UFMG, 1990. (Dissertação, Mestrado)
  • MASINI. E. F. S. O perceber e o relacionar-se do deficiente visual: orientando professores especializados. Brasília: Corde, 1994.
  • ROCKWELL, E. Etnografía y teoria en la investigación educativa. Documento DIE. México, 1980. (mimeo).
  • TELFORD, C. W., SAWREY, J. M. O indivíduo excepcional. 5. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1974.
  • VYGOTSKY. L. S. A formação social da mente. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
  • SKOROKHODOVA, O. Tradução de seus relatos.

 

 

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Priscila Augusta Lima - Faculdade de Educação - UFMG, Doutoranda em Psicologia da Educação - USP

fonte: Sociedade Inclusiva

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16.Jun.2014
publicado por MJA