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 Sobre a Deficiência Visual

Veicular Conceitos Matemáticos em Estudantes Cegos no Ensino Superior Politécnico: pertinência da utilização do Multiplano

Carla Costa

-excerto-


trigonometria e Multiplano
Trigonometria e Multiplano
 

1. Introdução
2. Enquadramento teórico
2.1 Cegueira e suas limitações
2.2 Modelo Biopsicossocial – entendimento da pessoa com deficiência
2.3 Educação Inclusiva - um breve traçado
2.4 Escola Inclusiva - uma necessidade
2.5 Caso concreto do Instituto Politécnico do Leiria
2.6 A importância dos outros sentidos na substituição da visão
2.7 Braille - meio natural de leitura e escrita para cegos
2.8 Comunicar Matemática a estudantes cegos
2.9 Produtos de Apoio - um atenuar de barreiras
2.9.1 Tecnologias de Informação e Comunicação
2.9.2 Outros Instrumentos de apoio e materiais manipuláveis
2.9.3 Multiplano e a sua aplicabilidade no Ensino Superior
2.10 A ZDP no ensino e aprendizagem da Matemática e a função do Multiplano como mediador

CONCLUSÕES

 

 

“We talk a lot about the five Senses: Vision, Hearing, Smell,Taste
and Touch. I would add one more…Imagination… (
2)”
 
Wes Adamson, 2015)


RESUMO

Os processos de ensino e de aprendizagem de conceitos matemáticos a estudantes cegos no Ensino Superior, revestem-se de uma complexidade acrescida, advinda da incapacidade sensorial destes estudantes que lhes dificulta ou mesmo impossibilita perceção dos conceitos que se apoiam em representações visuais. Neste âmbito, pretendeu-se identificar alternativas possíveis para ultrapassar essas barreiras, avaliando a pertinência da utilização de produto de apoio, nomeadamente o Multiplano, para a transmissão de conceitos matemáticos transversais aos cursos de Engenharia do Ensino Superior Politécnico a estudantes cegos. O estudo pretendeu identificar as dificuldades sentidas pelos docentes e pelos estudantes cegos na transmissão e assimilação de conceitos matemáticos sobretudo de índole mais visual e gráfica. Pretendeu ainda identificar as estratégias utilizadas pelos docentes para a transmissão desses mesmos conceitos. O estudo aqui reproduzido, de abordagem qualitativa, configura-se num estudo de caso descritivo-exploratório, obtendo-se dados com recurso a questionários aos docentes do Departamento de Matemática (DMAT) da Escola Superior de Tecnologia e Gestão (ESTG) do Instituto Politécnico de Leiria (IPL) e a entrevistas aos três estudantes cegos da área da Engenharia que se encontravam a frequentar a Instituição e também a docentes que lhes lecionaram as Unidades Curriculares de Álgebra Linear, Análise Matemática e Estatística. Contou ainda com a realização de Observações Diretas, com a aplicação do Multiplano a conceitos matemáticos de índole mais gráfica culminado num grupo de discussão com as partes envolvidas. Da análise identificaram-se as estratégias e dificuldades sentidas tanto pelos docentes do DMAT da ESTG como pelos estudantes cegos na transmissão e assimilação de conceitos matemáticos com predominante representação gráfica.

Sobressaiu ainda da análise que quando abordados sem recurso ao Multiplano, em geral os conceitos matemáticos foram transmitidos com sucesso aos estudantes cegos, apesar de em alguns casos com restrições e noutros terem sido excluídos devido à sua forte componente gráfica. O estudo evidencia a falta de ferramentas de apoio nesta área e a pertinência da aplicação do Multiplano a vários conceitos matemáticos de difícil abordagem devido à sua componente gráfica.

 

1. INTRODUÇÃO

Os estudantes com deficiência visual deparam-se ao longo do seu percurso escolar com barreiras que condicionam o processo de ensino e aprendizagem nas diferentes áreas, mas com especial preponderância no que toca à Matemática. No ensino da Matemática a estudantes cegos é fundamental assegurar métodos de aprendizagem adequados às NEE destes estudantes, de modo a evitar a sua exclusão e discriminação de um sistema de ensino formatado para um estudante padrão. Estes estudantes são, por norma, uma minoria, cuja diversidade é necessário respeitar, através de uma política de educação inclusiva que deverá ser orientada para a aprendizagem de todos num único sistema de ensino.

A revisão teórica analisada no Capítulo 2 permite perceber o impacto que a ausência de visão tem na perceção de determinados conceitos matemáticos e da necessidade do recurso a ferramentas complementares para a compreensão de conceitos mais visuais. O enquadramento teórico clarifica ainda, que é sobretudo a existência ou não destas ferramentas que pode condicionar o processo de ensino e aprendizagem, induzir algumas modificações nos currículos e supressões nos conteúdos. Dá-se destaque ao recurso didático Multiplano, como uma ferramenta complementar potenciadora da inclusão, conforme proposto por Ferronato (2002), e que foi o objeto de análise ao longo da investigação, num contexto de Ensino Superior.

Torna-se evidente ao longo da revisão da literatura que a promoção de um Ensino Superior inclusivo, não é devidamente legislada e está essencialmente assente na política institucional e individual de cada entidade, na maioria das vezes ancorada na vontade própria de cada docente, sem formação específica e adequada a uma tarefa tão árdua e rigorosa que é muitas vezes negligenciada. Com esta investigação pretende-se problematizar este cenário, praticamente inexplorado a nível nacional, e contribuir para um esboço de um panorama que o minimize, sobretudo numa área tão peculiar como são os conceitos matemáticos com forte componente visual presentes na Matemática que são de difícil acesso a quem é desprovido da visão.

É neste panorama que surge o presente estudo de caso sobre metodologias de ensino e aprendizagem de conceitos matemáticos a estudantes cegos no Ensino Superior Politécnico, nomeadamente na ESTG-IPL. Com este estudo pretende-se perceber, através da triangulação de dados, a perspetiva dos docentes do DMAT e dos estudantes cegos acerca da viabilidade da utilização de produtos de apoio e recursos manipuláveis, nomeadamente o Multiplano, como potenciador da inclusão no Ensino Superior. Concretamente, faz-se uma análise para se perceber se esta ferramenta poderá ser uma estratégia no auxílio ao ensino da Matemática, tanto para estudantes cegos como para os seus docentes, através do estudo da sua aplicabilidade prática a exercícios matemáticos concretos das UC´s Álgebra Linear, Análise Matemática e Estatística. (3)

O Capítulo 3 é dedicado à explicação da metodologia adotada para dar resposta à questão investigativa. Face à especificidade do estudo foi assegurada a escolha criteriosa dos participantes e a utilização de técnicas e instrumentos de recolha de dados que aqui se procuraram justificar e se creem como as mais adequadas.

No Capítulo 4 remete-se à apresentação e discussão dos resultados obtidos através dos diferentes instrumentos: questionários, entrevistas, observações e grupo de discussão. A triangulação obtida pela confrontação dos dados recolhidos permitiu aferir e aprofundar os elementos investigados de modo a asseverar a validade e confiabilidade que se pretende para este tipo de estudo. Este capítulo encontra-se subdividido essencialmente pelas categorias definidas para a análise de conteúdo.

As conclusões principais são apresentadas no Capítulo 5 que encerra a dissertação. Este capítulo inclui ainda uma breve reflexão sobre as limitações associadas à investigação aqui descrita.

Com esta investigação espera-se que a ferramenta estudada seja discutida como uma das eventuais estratégias no auxílio, tanto aos estudantes cegos como aos seus docentes, na compreensão e ensino da matemática a nível do Ensino Superior. Ensino, que na área da acessibilidade e inclusão é demasiadas vezes descurado e deixado ao acaso, onde o acaso é um terreno que pode ser porventura minado para as partes envolvidas.


2. ENQUADRAMENTO TEÓRICO

Através deste enquadramento pretende-se aferir o estado da arte, assim como apresentar e explanar as linhas orientadoras que conduziram a investigação, sustentadas na revisão da literatura de diferentes autores de modo a elucidar o contexto a estudo.

2.1 CEGUEIRA E SUAS LIMITAÇÕES

A deficiência não é uma característica de apenas alguns indivíduos, todos em qualquer fase da vida poderão estar sujeitos temporária ou permanentemente a algum tipo de limitação física, motora, cognitiva ou sensorial, decorrente do envelhecimento biológico ou de alguma situação adquirida de origem patológica ou traumática.

Objetivando o tema a estudo, a deficiência visual pode caraterizar-se por um dano, parcial ou total do sistema visual e traduzir-se numa redução ou numa perda de capacidade das funções da visão, que de acordo com a OMS (2004, p. 61) são “funções sensoriais relacionadas com a perceção da presença de luz e da forma, tamanho, formato e cor do estímulo visual.” Para Laplane e Batista (2008) a deficiência visual engloba uma variedade de condições orgânicas e sensoriais que afetam o desempenho visual do indivíduo, desde alterações na acuidade visual até à ausência total da perceção de luz. De acordo com a OMS, a deficiência visual abrange genericamente dois grupos: a Cegueira e a Baixa Visão. Contudo a CID-10 versão 2008 acrescenta igualmente a Perda de Visão Indeterminada. Abaixo sintetiza-se esta informação no Quadro 1 onde a Baixa Visão compreende as categorias 1 e 2, Cegueira as categorias 3, 4 e 5 e Perda de Visão Indeterminada a categoria 9 (ACAPO, 2014; OMS, 2008).


Quadro 1- Classificação da Deficiência Visual adaptada da CID-10
(Classificação Internacional de Doenças), versão 2008

 

Classificação da deficiência visual Acuidade visual com a melhor correção possível
  Máximo inferior a: Mínimo igual ou melhor que:
Baixa Visão 1 3/10 (0,3) 1/10 (0,1)
2 1/10 (0,1) 1/20 (0,05)
Cegueira 3 1/20 (0,05) 1/50 (0,02)
4 1/50 (0,02) Capacidade de contar dedos a 1 metro Percepção de luz
5 Sem percepção de luz  
  9 Indeterminada, não especificada  


Uma pessoa é considerada cega quando não possui potencial visual mas que pode, por vezes, ter uma perceção da luminosidade.

Quanto à sua natureza, a cegueira divide-se em três tipos:

  • congénita (surge até ao 1 ano de idade);
  • precoce (entre o 1º e 3º ano de idade) e
  • adquirida (após os 3 anos de idade).

Quanto às causas podem ser caraterizadas por: traumatismo, doença, malformação ou deficiente nutrição (ACAPO, 2014; MEB- SEESP, 2006; OMS, 2004).

Considerando as consequências quanto à conceptualização do mundo nas duas situações extremas verifica-se que: na cegueira congénita a pessoa apenas possui uma representação intelectualizada do ambiente (isto é, fruto de uma construção mental e imaginativa); nos casos de cegueira adquirida, pelo conhecimento visual anterior à cegueira, a pessoa consegue identificar uma representação de um objeto ou de um ambiente por analogia (ACAPO, 2014).

De uma forma resumida pode dizer-se que a capacidade de ver e de interpretar imagens visuais está indubitavelmente correlacionada à função cerebral passível de rececionar, descodificar, apurar, recolher e associar imagens a outras experiências passadas (MEB- SEESP, 2006).

Em Portugal, e dado que os Censos de 2011 não são claros quanto ao nível de deficiência, os números continuam a recolher-se a partir dos Censos de 2001. Estes, mais específicos nesta temática, assinalam a existência de 636 059 pessoas com deficiência, que correspondiam na altura a 6,1% da população portuguesa residente (INE, 2014). Dos Censos de 2011 resulta que cerca de 23% dos inquiridos assumem possuir algum tipo de dificuldade de visão. (4)

A nível mundial, e apesar da dificuldade de precisão dos números, de acordo com dados de dezembro de 2014 da ONU, existiam 40 a 45 milhões de cegos no mundo.


2.2 MODELO BIOPSICOSSOCIAL – ENTENDIMENTO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA

É importante assegurar critérios, direitos e oportunidades que garantam às pessoas com deficiência a sua inclusão em todas as dimensões da vida em sociedade. Situação que exige rutura com preconceitos estabelecidos e mudança de mentalidades com o propósito de transformar e envolver a sociedade num assunto que é de todos. Com o intento de atingir este propósito, existem várias organizações que ao longo dos anos têm trabalhado normas, princípios e critérios ajustados às pessoas com deficiência, de modo a melhorar a sua autonomia e inclusão social.

Neste âmbito, observa-se que desde 1975 que a OMS procurou estabelecer uma classificação das deficiências e incapacidades, culminando na Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) que vigora desde 2004. Esta classificação segue as premissas do modelo biopsicossocial instituído pela OMS que passa a abranger uma visão holística do individuo, assente nas suas diferentes dimensões: biológica, psicológica e social. A CIF caracteriza o indivíduo não quanto à deficiência mas quanto ao seu nível de funcionalidade/incapacidade, que passam a ser concebidas como uma interação dinâmica entre os estados de saúde (doenças, perturbações, lesões, etc.) e os fatores contextuais (fatores ambientais e pessoais). A incapacidade deixa de ser um atributo da pessoa mas antes um conjunto complexo de condições que resulta da interação pessoa-meio (CIF, OMS, 2004; INR, 2014).

O conceito de igualdade, para Espadinha (2010), sai assim reforçado pela utilização deste modelo biopsicossocial de classificação. Pois, de acordo com esta autora, este modelo passa a abranger diversas áreas e tem como propósito oferecer igualdade de oportunidades a todos os cidadãos, não apenas em termos de saúde mas também nas restantes áreas sociais, não esquecendo a participação na vida ativa como a educação, o trabalho, a cultura e o entretenimento.

Também Sampaio e Luz (2009) consideram que o contexto (fator ambiental) reflete uma condicionante impactante sobre a forma como se perceciona a deficiência. Para estes autores existe assim uma relação direta entre estes: restringir obstáculos ou barreiras no ambiente induz diretamente à limitação das incapacidades do indivíduo e que aliás, no caso de um deficiente visual, existem incapacidades que podem ser situacionais e até mediadas socialmente. Também Espadinha (2010) reforça que a diminuição das disparidades entre indivíduos cegos e normovisuais é reforçada quando são promovidas e incentivadas a criação de espaços físicos acessíveis a todos, mas também, e sobretudo, através da adaptação da informação em formatos acessíveis.


2.3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA - UM BREVE TRAÇADO

O Estado, através do seu papel de previdência, deve garantir os direitos das pessoas com deficiência. Ao longo da história muitas têm sido as mudanças ocorridas com o propósito de assegurar os direitos de todos os seres humanos, o que nas palavras de Espadinha (2010) se transpõe na existência de uma relação direta e condicionante entre a forma como a sociedade valoriza as pessoas com deficiência, traduzida em direitos e criação de oportunidades para a sua participação em sociedade.

Neste âmbito, para Fontes (2009) a sociedade de igualdade e inclusão está apoiada num Estado ativo e promotor, que deverá desempenhar o papel central na garantia dos direitos de cidadania. Em Portugal o Estado-Providência surgiu após a Revolução de 1974 (Maia, 1997).

Fontes (2009) afirma o reflexo direto e positivo que este operou nas políticas de deficiência desenvolvidas nas últimas décadas e, consecutivamente, nas vidas das pessoas com deficiência, apesar desta mudança não se ter realizado com a celeridade, enfoque e profundidade necessárias.

Contudo, o facto de a legislação existir, por si só, não é sinónimo de que esta seja cumprida.

Apesar de a Constituição da República Portuguesa considerar no seu artigo 71.º o princípio constitucional da igualdade e da não discriminação, muito continua por fazer nesta área. As políticas de deficiência em Portugal, na maioria das vezes, têm-se revelado setoriais e geralmente desarticuladas, pautadas pela ausência de uma política global e agregadora.

Muitas das necessidades destas pessoas continuam por satisfazer na medida em que, vêem a sua autonomia e direitos muitas vezes limitados por barreiras não só de ordem física, como também sociais e psicológicas (Fontes, 2009).

Especificamente, no caso do Direito à Educação, este passou a ser garantido para todas as pessoas na Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948. No seu artigo 26.º a educação passa a ser um direito de todos os seres humanos. Fortalecido em 1975, pelo nº 6 da Declaração dos Direitos das Pessoas com Deficiência onde se explicitou a educação como um dos seus direitos.

A Declaração de Salamanca de 1994, também ratificada pelo Estado Português, assume-se como um marco na defesa da Escola Inclusiva. Na mesma linha, a Organização das Nações Unidas -ONU, (2013) defende que a educação inclusiva é a melhor modalidade para cumprir a universalidade deste direito, e que cada Estado-Membro deverá criar condições e oportunidades para que as pessoas com deficiência prossigam o trajeto académico para além do ensino obrigatório, incluindo o Ensino Superior.

A legislação nacional assegura a educação de pessoas com deficiência através da adoção de medidas específicas necessárias para este fim, das quais se destaca o Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de janeiro, que redefine os apoios especializados a prestar na educação pública não superior, particular e cooperativa. O artigo 24º deste decreto-lei especifica o ensino dos alunos cegos ou com baixa visão, ao salvaguardar uma resposta educativa especializada em Escolas de Referência (ver Anexo 1 - Rede de Escolas de Referência). Defende também a formação especializada que deverá ser dada aos docentes em educação especial no domínio da visão e outros profissionais com competências para o ensino de Braille e de orientação e mobilidade.

Refere ainda o dever de as escolas estarem apetrechadas com equipamentos informáticos e didáticos adequados. Contudo esta lei é um reflexo do que se aplica ao Ensino Pré-escolar, Básico e Secundário que não tem a continuidade desejada para o Ensino Superior.

Independentemente da educação para pessoas com deficiência estar prevista na legislação nacional, há todavia um hiato legal que negligencia a ligação/colaboração entre os especialistas das escolas abrangidas (Educação Pré-escolar, Ensinos Básico e Secundário do setor público) e as instituições de Ensino Superior. Aliás, apesar do ingresso de pessoas com deficiência no ensino superior ter aumentado ao longo dos anos (permitido pelo alargamento da escolaridade obrigatória, pela utilização das novas tecnologias de informação e de comunicação e ainda pelo regime de contingente especial de acesso ao Ensino Superior) a legislação portuguesa relativamente a esta temática apenas contempla as condições de acesso específico a estes estudantes no momento da candidatura e na atribuição de bolsas de estudo (Antunes & Faria, 2013; Espadinha, 2010). No entanto, é fundamental que paralelemente a estas medidas sejam asseguradas a estes estudantes formas de sucesso educativo em função das suas especificidades (Rodrigues, Fernandes, Mourão, Almeida, Soares & Veloso, 2007).

Perante esta problemática a Resolução do Conselho de Ministros nº97/2010, de 14 de dezembro criou a Estratégia Nacional para a Deficiência (ENDEF), para o período 2011-2013, em que o Estado Português se comprometeu a promover, proteger e garantir condições de vida dignas às pessoas com deficiência e incapacidade, com referências explícitas aos estudantes com NEE do Ensino Superior. Dos eixos de apoio fazem parte medidas destinadas ao Ensino Superior, que devem englobar, entre outras: ações de formação para estudantes, técnicos, docentes e não docentes e recomendações para a inclusão das questões do design universal aplicado também a estas instituições de ensino.

Neste âmbito, Antunes e Faria (2013) salientam que cabe então a cada instituição definir os seus regulamentos internos. Com o intuito de facilitar este processo de inclusão e definição de linhas de atuação foi criado o Grupo de Trabalho para o Apoio a Estudantes com Deficiência no Ensino Superior (GTAEDES). O GTAEDES tem como propósito facilitar a troca de experiências, o desenvolvimento de iniciativas conjuntas e a racionalização de recursos, de modo a proporcionar um serviço de melhor qualidade a estudantes com deficiência (GTAEDES, 2015).

Deste grupo fazem parte nove Universidades e dois Institutos Politécnicos, um dos quais o Instituto Politécnico de Leiria.


2.4 ESCOLA INCLUSIVA - UMA NECESSIDADE

A escola é um dos pilares fundamentais num caminho que garanta os direitos das pessoas com incapacidade, promovendo a equidade e a igualdade de oportunidades com os seus pares. Não apenas pelo ensino e aprendizagem de pessoas com deficiência, dotando-as de competências sociais, escolares, ocupacionais e profissionais, mas também pela interação destas com os seus pares, na abrangência e repercussão que essa interação terá na famílias e em sentido mais lato, na própria sociedade, tornando-a inclusiva.

A escola inclusiva é assim tida como o “lugar privilegiado da interação de políticas, culturas e práticas de aprendizagens significativas” para a aprendizagem de todos assente no respeito pela diversidade de cada um (Alves, Ribeiro & Simões, 2013, p.123). Para que a escola inclusiva funcione, a política de ensino deverá ser orientada para a aprendizagem de todos os alunos num sistema comum de ensino. Apesar da diversidade todos os alunos devem aprender em conjunto, devendo neste sentido ser assegurado pelas escolas adaptações de currículos, estratégias e a cooperação com a comunidade na educação de crianças, jovens e adultos (Costa, Leitão, Morgado & Pinto 2006; Mendes & Malheiro, 2012).

Em Portugal a legislação tem em consideração as diretrizes europeias e internacionais, mas nas palavras de Costa et al. (2006) a legislação não tem por si só habilidade para garantir a sustentabilidade das mudanças que se impõe no setor educativo, porém representa um papel de suma importância para o desempenho das orientações normativas e funcionamento de um sistema educativo que se pretende inclusivo. Para isso também contribui o INR que se ocupa de questões legislativas, direitos e apoios nacionais que poderão ser úteis a estes alunos e docentes. Segundo o INR (2014) tendo por base a legislação nacional, as escolas incluem nos seus projetos educativos adequações ao processo de ensino para crianças e jovens com deficiência ou necessidades educativas especiais, que se traduzem nas seguintes medidas:

apoio pedagógico personalizado; adequações curriculares individuais; adequações no processo de matrícula; adequações no processo de avaliação; currículo específico individual e tecnologias de apoio.

Considerando o caso concreto de um aluno cego, a limitação do seu ensino a uma escola especial para cegos irá, de acordo com Dias (1995), privá-lo do convívio com os seus pares, avultando ainda mais as diferenças que se pretendem combater, condicionando assim a sua própria integração social e inclusiva. Note-se que a enorme diversidade que carateriza uma Escola Inclusiva é marcante não só para estes alunos mas também para a comunidade onde eles se inserem, ao permitir um desenvolvimento educativo e social de toda a população escolar (Mendonça, Miguel, Neves, Micaelo & Reino, 2008).

No caso concreto do Ensino Superior, Melo e Guedes (2012) alertam para o baixo rendimento dos estudantes cegos neste nível de ensino inseridos em turmas de estudantes normovisuais, sobretudo àqueles cuja deficiência é congénita e que não têm qualquer referência anterior a figuras/imagens que lhes sirvam de suporte visual. Segundo estes autores a problemática da ausência de input visual obriga a uma reeducação dos seus docentes com o intuito de tentar suprir estas limitações com materiais adequados.

A inclusão de alunos cegos em contexto de sala de aula acarreta por si só dificuldades extras, não apenas para estes indivíduos mas também para os docentes que devem lidar com as limitações visuais destes alunos, tentando tirar o maior partido das ferramentas e curriculum que dispõem para lhes comunicarem e transmitirem conhecimento.

Aliás, e apesar da responsabilidade institucional, indubitavelmente, grande parte do trabalho de inclusão recai sobre o docente. Assim, este deverá sentir-se envolvido na preparação e adequação de tarefas, que por um lado potencializem e por outro minimizem as incapacidades e diferenças entre os estudantes cegos e os seus pares e que intensifiquem a sua autonomia e, consequentemente, uma maior participação (Mendonça et al., 2008).


2.5 CASO CONCRETO DO INSTITUTO POLITÉCNICO DO LEIRIA

O Instituto Politécnico de Leiria (IPL) conta com mais de 30 anos de existência. Atualmente, conta com cinco unidades orgânicas: em Leiria com a Escola Superior de Educação e Ciências Sociais, a Escola Superior de Tecnologia e Gestão e a Escola Superior de Saúde; nas Caldas da Rainha com a Escola Superior de Artes e Design; e em Peniche com a Escola Superior de Turismo e Tecnologia do Mar. O IPL tem por missão difundir o conhecimento; criar, transmitir e disseminar a cultura, a ciência, a tecnologia e as artes; a investigação orientada e o desenvolvimento experimental, empenhado nas dinâmicas de desenvolvimento da região de Leiria e Oeste, com as quais procura estabelecer parcerias. A ESTG faz parte integrante do IPL e está vocacionada para os cursos de licenciatura, mestrado, pós-graduação e de especialização tecnológica nas áreas de engenharia, tecnologia, gestão, administração pública e ciências (IPL, 2016).

À semelhança do panorama nacional também o IPL tem registado o ingresso de estudantes com NEE. No IPL o órgão que faz a transição entre o GTAEDES e o Instituto é o SAPE, Serviço de Apoio ao Estudante do IPL. O SAPE disponibiliza entre outros, serviços que promovem a inclusão e a igualdade de oportunidades para estudantes com NEE, dos quais fazem parte linhas gerais de orientação tanto para estudantes com NEE como para os docentes. No caso concreto dos estudantes cegos, das diretrizes fazem parte estratégias de organização e gestão da sala de aula e informações sobre como criar documentos acessíveis. Remete ainda para a consulta dos recursos disponíveis no Centro de Recursos para a Inclusão Digital (CRID) (5) onde é possível imprimir documentos em Braille e imagens/gráficos com relevo (SAPE, 2016).

O CRID dispõe de uma biblioteca adaptada, com vários materiais lúdico-pedagógicos como livros e jogos adaptados. Os materiais são construídos utilizando símbolos pictográficos para a comunicação (SPC) e/ou Braille (CRID, 2016). As Bibliotecas do IPL também dispõem de computadores equipados com leitor de ecrã (WindowsEyes) (6) sendo ainda possível aceder à Biblioteca Aberta do Ensino Superior (BAES) que disponibiliza cerca de 3000 títulos em Braille, áudio e texto integral. A Unidade de Ensino à Distância (UED) promove também a criação de conteúdos acessíveis, através da criação de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) em estruturas acessíveis e de multiformato. Similarmente, a Direção de Serviços Informáticos (DSI) aplica, sempre que possível, as normas de acessibilidade web W3C (7) e disponibiliza-se para a instalação de leitores de ecrã e disponibilização de equipamento quando necessário (SAPE, 2016).

Das diretrizes de apoio aos docentes que lecionam aulas a estudantes cegos fazem parte (SAPE, 2016) (ver Anexo 2):
 

  • ler em voz alta quando escrevem no quadro;
  • facultar informações verbais que permitam ao estudante aperceber-se de acontecimentos na sala de aula;
  • informar o estudante sempre que ocorram alterações na disposição da sala de aula;
  • fornecer formatos alternativos do material impresso para a aula e dar ao estudante tempo necessário para os poder “ler”;
  • permitir a utilização de portáteis com auscultadores e tentar perceber junto do aluno quais as estratégias mais funcionais para a adaptação de materiais de estudo.


2.6 A IMPORTÂNCIA DOS OUTROS SENTIDOS NA SUBSTITUIÇÃO DA VISÃO

A visão permite-nos apreender uma variedade de informação de uma forma bastante rica. Na opinião de Mendonça et al. (2008, p.16) esse é o “canal privilegiado de acesso ao mundo” reforçado por Dias (1995, p.61) que afirma que 80% da informação que assimilamos é permitida pela visão e é esta que “integra, unifica, é veículo para a compreensão da relação causa-efeito.” Na ausência da visão funcionam o tato e a audição. Quando ocorre a privação da visão há uma transferência natural para os outros sentidos em especial o auditivo e o tátil, tornando-se estes os principais recetores de informação e orientação e consequentemente os canais privilegiados de aprendizagem. Ainda assim, e apesar da interação fundamental do tato e audição, Dias (1995) defende que na ausência da visão a primazia atribui-se ao tato, não devendo, porém, ser menosprezada a importância da mediação verbal. O que é corroborado também por Mendonça et al. (2008, p.71) que, apesar de atestarem o papel essencial da audição para a transmissão de informações, sobretudo de índole descritiva, destacam que é o tato e a “percepção háptica (tacto activo)” que funcionam como um recetor imediato, dado que “só é tangível o que se toca”.

Apesar das limitações e dificuldades associadas à receção de informação apenas através dos outros sentidos sem o apoio da visão, vários são os exemplos de que estes funcionam de forma similar e de que as pessoas cegas conseguem perceber a informação do mesmo modo que os seus pares. Oliveira (2010) mostrou no seu estudo que, com recurso a materiais devidamente adaptados, as dificuldades apresentadas pelos deficientes visuais são similares às dos seus pares. Neste sentido, Moura e Lins (2012b) referem três aspetos importantes a considerar: a limitação de materiais de apoio, especificamente para o ensino de conceitos matemáticos adequados a cegos; o apurado desenvolvimento do sentido tátil destes indivíduos e ainda que a falta de visão não inibe o sucesso da aprendizagem.

Para que o tato, pelas suas restrições preceptivas e menor riqueza na assimilação de informação, se transcreva em conhecimento para as pessoas cegas é fundamental, de acordo com Dias (1995) um contacto direto com o objeto que permita uma exploração ativa como mexer, tocar, apalpar. Para isso esta autora refere que lhes é exigido um esforço mental elaborado, muitas vezes longo e difícil, para o qual é necessário educação e treino também dos outros sentidos: audição, paladar e olfato. Assevera também, que mesmo apesar das limitações associadas a imagens que não podem ser observadas através do tato (ou por serem frágeis, perigosas, demasiado pequenas, ou demasiado grandes), cabe ainda assim ao docente estimular estes alunos de modo a proporcionar-lhe, sempre que possível, experiências, representações e oportunidades que promovam a sua curiosidade e incentivo, assim como permitir o evocar de uma representação mental de dados já conhecidos, por forma a dar significado à informação. O que para Mendonça et al. (2008, p.17) funciona como o enriquecer do “input sensorial”, de modo a criar significados e conceitos que facilitem ao cérebro informações não isoladas, mas que permitam a criação de uma ideia “do todo”.

São essas experiências e oportunidades, o mais diversificadas possível, que tendem a eliminar as barreiras pela falta de visão e que permitem não só a aprendizagem por parte destes alunos como também a própria inclusão em sala de aula. Neste sentido, e reforçando a opinião de Dias (1995) de uma aprendizagem conjunta e cooperativa destes indivíduos com os seus pares, Mendonça et al. (2008) referem a importância da adaptação do currículo, criando melhores oportunidades, permitidas por materiais pedagógicos adaptados de acesso à sua participação, através da criação de estratégias de substituição da informação visual por uma informação tátil e/ou auditiva.


2.7 BRAILLE - MEIO NATURAL DE LEITURA E ESCRITA PARA CEGOS

Assente no princípio de que é sobretudo através da observação pelo tato que o aluno cego adquire o conhecimento real dos objetos, a forma de leitura destes indivíduos deverá ser adaptada às suas limitações visuais e possibilitada pelo Sistema Braille, o qual é perfeitamente adequado à perceção táctil (Mendonça et al., 2008).

Na opinião de Dias (1995, p.8), o Sistema Braille é considerado o “mais eficiente e útil meio de leitura e escrita, até hoje inventado, para a pessoa privada de visão” o que é atestado por Mendonça et al. (2008, p.31) ao defenderem que este sistema permite que se eliminem as caraterísticas de um “alfabeto concebido para os olhos e inteiramente acomodado aos padrões da visão” o que o torna atual, bem-sucedido e eficaz junto dos cegos. Estes autores defendem no entanto que o sucesso da aprendizagem do Braille está indubitavelmente ligado à idade com que se inicia a sua aprendizagem, e que de acordo com estudos na área a aprendizagem após os 12/13 anos, poderá condicionar o seu ensino.


2.8 COMUNICAR MATEMÁTICA A ESTUDANTES CEGOS

A Matemática é uma das áreas que acompanha os estudantes não só durante grande parte do seu currículo académico, em áreas das ciências e tecnologias, mas também ao longo da vida.

Assim, a aprendizagem dos conceitos matemáticos abordados a nível escolar é fundamental, não devendo nunca ser descurada. Esta ciência lida com objetos e relações abstratas e portanto faculta uma compreensão e representação do mundo ao funcionar como uma ferramenta para solucionar problemas e controlar resultados limitando o acaso e as incertezas (Ponte et al., 2007).

O ingresso de um estudante cego num curso de Engenharia assume particular importância pela forte componente Matemática que lhe é caraterística, associada à insuficiente preparação das instituições no que respeita à inclusão destes alunos e subjacentemente dos seus docentes.

Segundo Braz, Hermeto, e Libardi (2012, p.1) “o formalismo matemático nestas áreas é muito grande” onde a “compreensão dos conteúdos significa a compreensão da linguagem simbólica e matemática” e que para Mendonça et al. (2008) requer o apoio em representações intrinsecamente ligadas à visualização.

Pela componente simbólica e gráfica presente na Matemática é normal que para os docentes destas áreas, ao lecionarem aulas a estudantes cegos, surjam dúvidas e dificuldades e os seus receios sejam tendencialmente empolados. Laplane e Batista (2008) questionam no ensino de estudantes com deficiência visual, qual o lugar dos recursos pedagógicos e dos auxílios na sala de aula e, ainda, como escolher o recurso indicado para cada situação. Dessa forma Linares (2013) advoga que um docente de matemática deverá possuir habilidades suficientes para perceber o pensamento matemático dos estudantes, de modo a que este se reverta num fator pertinente sobre o ensino da matemática. No caso de estudantes cegos a situação agrava-se, no entanto, é consensual a vários autores, dos quais destacamos Braz et al. (2012), Dias (1995), Dias (2012), Ferronato (2002), Mendonça et al. (2008) e Oliveira (2010) que atestam que a cegueira por si só não determina o nível de desenvolvimento das aprendizagens.

Não especificando concretamente o caso de estudantes cegos, Ponte et al. (2007, p.9) defendem que na matemática “antes das representações simbólicas, muitas vezes é apropriado usar representações icónicas.” O que para estes autores advém da necessidade que os alunos possam sentir para a interiorização de representações matemáticas, as quais deverão ser apoiadas pelos docentes numa posterior partilha e progressiva reconversão em linguagem matemática convencional.

Deste modo o docente tem um papel fundamental, pois deverá apoiar a prática dos alunos na motivação e realização de atividades e tarefas, representações, simulações de situações reais, sempre que possível, de modo a instruir conceitos matemáticos desenvolvendo a sua capacidade argumentativa e raciocínio crítico patente na discussão, investigação e resolução de problemas. Aliás para Ponte et al. (2007) associado ao raciocínio matemático devem também fazer parte outras capacidades cognitivas como a imaginação e a intuição, o que é ainda mais premente no caso de um estudante cego.

Para Flores e Moretti (2005, p.2) associada aos conceitos matemáticos está muitas vezes presente a “complexidade de leitura e de interpretação” que exige para além do “empenho cognitivo uma certa desenvoltura visual.” É essa desenvoltura visual que Ferronato (2002) carateriza como instigadora de problemas de compreensão nos deficientes visuais, os quais se agudizam, não só quando o conteúdo é teórico/abstrato mas em conteúdos que exigem a visualização para a sua perceção. Shute, Graf e Hansen (2006) também assumem a dificuldade de interpretação e representação acrescida para estes estudantes, sobretudo em conteúdos mais visuais como os gráficos e os mais abstratos como as expressões algébricas. O National Center For Blind Youth In Science (NCBYS) (2014) destaca que apesar do peso da visualização atribuído aos conceitos mais gráficos, o seu ensino não deve ser menosprezado para um estudante cego.

A matemática tem uma forte componente visual e muitas vezes usa representações bastante distintas, como tabelas, gráficos, representações geométricas, símbolos, figuras entre outros.

Limitar essa complexidade, na opinião de Dias (1995), Dias (2012) e Mendonça et al. (2008) é possível pelo recurso a ajustes na forma como a informação é transmitida e deverá ser permitida pelo recurso a sistemas de apoio e analogias entre situações atuais e passadas dando conformidade à informação. Também Fernandes e Healy (2010) consideram inegável para a aprendizagem destes estudantes, a legitimação dos diálogos e das ferramentas, não apenas para atribuição de significado aos conceitos matemáticos, mas também para a sua compreensão, abstração e maturação, e que contribuem desta forma para a promoção de um ensino inclusivo.


2.9 PRODUTOS DE APOIO - UM ATENUAR DE BARREIRAS

Assente no paradigma biopsicossocial da OMS, de que a incapacidade pode advir do próprio meio ambiente, subentende-se que ao atenuarmos as limitações deste meio, através por exemplo da criação de contextos educacionais adaptados, também estamos a atenuar as próprias limitações das pessoas com deficiência. Uma das formas de atenuar as limitações do ambiente é sem dúvida o uso dos produtos de apoio, que de acordo com o Decreto-Lei nº 9/2009 de 16 de abril, são qualquer produto, instrumento, equipamento ou sistema técnico usado por uma pessoa com deficiência, especialmente produzido ou disponível que previne, compensa, atenua ou neutraliza a limitação funcional ou de participação.

De acordo com o Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de janeiro, os apoios especializados aos alunos com NEE implicam mais do que medidas para os alunos, mudanças no contexto escolar que envolvem adaptações de estratégias, recursos, conteúdos, processos, procedimentos e instrumentos, bem como a utilização de tecnologias de apoio. Para Pretto (2002) estas ferramentas de apoio deverão ser impulsionadores que permitam ao docente e comunidade académica, a introdução de estimuladores de criatividade e elementos construtores de conhecimentos com capacidade para revolucionar o ambiente de aprendizagem e dar lugar à chamada Escola Inclusiva.

Com esse propósito Costa et al. (2006) defendem que deverão ser assegurados, entre outros, objetivos como: a garantia de uma educação que atinga simultaneamente os princípios de equidade e de qualidade; a envolvência, numa ótica dinâmica, dos docentes, dos alunos, das famílias e da comunidade social onde a escola se insere; para o que deverão contribuir a mobilização de recursos da escola e da comunidade; tal como deverão ser asseguradas as oportunidades oferecidas pelos diversos produtos de apoio.

Pelo âmbito alargado que comportam os produtos de apoio, ainda que algumas vezes se possam confundir, considera-se pertinente a sua subdivisão, nesta investigação, em dois grandes grupos: TIC e outros materiais manipuláveis possíveis para a área da Matemática.


2.9.1 TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

Para Ribeiro (2014) às TIC estão associadas uma constante inovação e evolução das soluções tecnológicas existentes. Tendo por base o menor afastamento possível do currículo defendido por Mendonça et al. (2008) também Ribeiro (2014) contrapõe uma flexibilidade e diferenciação curricular que formalize a integração das TIC no processo de ensino e de aprendizagem do aluno com NEE, o que permitirá desse modo a concretização de estratégias adjuvantes sem dissipar o currículo regular como referência.

Apesar de todas as vantagens das TIC, estas não são por si só suficientes para a aprendizagem.

Segundo Mendonça et al. (2008, p. 45) “não se aprende a ler ouvindo, como não se aprende a escrever falando”. Da mesma forma estes autores defendem que para a aprendizagem da Matemática não basta ouvir é fundamental o contacto direto com os “diferentes elementos aritméticos, com os algarismos, com os sinais de operação ou de relação”, o que só é possível através do uso da escrita e leitura natural e que para os cegos é o Sistema Braille.

De entre as adaptações fundamentais de materiais para alunos cegos, dependente das próprias escolas, inclui-se a transcrição dos manuais matemáticos para Braille. O sistema Braille adequa-se perfeitamente à leitura e à escrita, contudo na área da matemática apesar da existência de uma grafia matemática Braille, esta é ineficaz no caso dos conteúdos matemáticos visuais, dado que o processo de recolha de uma informação visual pelo cérebro sem o apoio da visão é muito complexo. A própria adaptação de manuais matemáticos para Braille não é tão simples como a adaptação de um livro de leitura. Está envolta num processo de produção bastante complexo e que gera um enorme entrave à produção integral do manual para Braille (Dias, 2012). Neste sentido Braz et al., (2012) aludem que a existência de livros didáticos em Braille é incipiente na área da matemática.

Mendonça et al. (2008) defendem que as TIC são uma ferramenta primordial para o acesso privilegiado à informação e à comunicação de pessoas cegas, destas sobressaem entre outros os computadores e os scanners, complementados por leitores de ecrã e linhas Braille, as quais permitem o acesso a um leque de conhecimento mais vasto e enriquecido, muitas vezes inexequível de outro modo.

Dos vários materiais de apoio Dias (2012) salienta o computador que assessorado por uma linha Braille funciona como uma excelente ferramenta de apoio e permite a utilização de algum software de apoio matemático já existente. A nível de softwares matemáticos, a NCBYS (2014) entre outros, refere como exemplos:

o MatLab (8), o Maple (9), o Mathtrax (10) e o Mathematica (11), acessíveis com leitura de ecrã e com a opção de adaptação em Braille e em relevo. Paralelamente e mais recentemente, Santos e Gonçalves (2015) destacam o Multiplano Virtual, a versão software do Multiplano tradicional (12), que permite utilizar as mesmas ferramentas do multiplano pedagógico mas centralizado na vertente da perceção auditiva.
 

Multiplano
 

Para além destes, Colpes e Laranja (2013) destacam uma variedade de equipamentos adequados a pessoas cegas, contudo apontam-lhes algumas limitações na área da Matemática, nomeadamente:

Impressora Braille - permite a impressão de documentos em Braille mas torna-se ineficaz para o desenho perfeito de círculos e retas diagonais.

Displays Braille (ou Linhas Braille) - dispositivo que utiliza impulsos elétricos ou magnéticos e permite a projeção de carateres em relevo. Estes teclados transcrevem informação numérica e alfabética de aplicativos informáticos para uma linha em Braille, mas com limitações evidentes ao nível da informação matemática visual tais como gráficos, tabelas, símbolos e figuras.

Leitor de ecrã – permite ouvir o que é projetado no ecrã do computador, mas com limitações na leitura de gráficos, figuras, símbolos e tabelas.

Thermoforming - termocopiadora de alta temperatura com alta compressão a vácuo que permite a obtenção de relevo das imagens originais, mas que para além do elevado custo associado são pouco atraentes ao tato e deformam-se com alguma facilidade. (13)

Impressora de alto-relevo, sendo esta a base do estudo de Colpes e Laranja (2013), verificaram que através da criação de um protótipo deste equipamento especialmente vocacionado para desenhos gráficos e diagramas quando permitidos por um software matemático adequado, poderá vir a ser um excelente potenciador da apreensão de gráficos matemáticos que possibilitem uma maior autonomia aos docentes e estudantes.

O suporte informático permite que se eliminem ou pelo menos se menorizem problemas de comunicação matemática patentes na escrita em papel, podendo reverter-se, assim, num poderoso meio intensificador do sucesso pessoal do deficiente visual, isto desde que o ambiente não seja excessivamente gráfico, situação em que os leitores de ecrã ou linhas Braille ou “ficam mudos” ou "lêem a informação ali presente de uma forma anárquica, desordenada” (Mendonça et al., 2008, p.43). Perante a presença de fórmulas, figuras ou gráficos, Braz et al. (2012) destacam a incapacidade dos leitores de ecrã para lerem todos os gráficos, figuras ou símbolos matemáticos. Estes autores reforçam, ainda assim, que esta situação pode ser minorada pelo uso da audiodescrição quando associada à utilização do Latex (14), caraterizado como um sistema fundamental na leitura de fórmulas matemáticas.

Refira-se, contudo, que, nem sempre o Braille ou a audiodescrição funcionam para todos os tipos de gráfico matemático, pelas dificuldades inerentes em descrever todos os pontos de um eixo ou de uma relação não linear. A leitura de um gráfico nestes casos tornar-se-ia ainda mais complexa e com um peso acrescido na sua interpretação, o que acarretaria maiores dificuldades na coordenação mental e física entre o que se lê e o que se pretende que se apreenda. Assim, assume-se como relevante associar a impressão tátil de um gráfico ao áudio, de modo a se complementarem e facilitar a compreensão (Shute et al., 2006). No entanto, para que estes equipamentos funcionem corretamente nas áreas das ciências exatas, como é o caso da Matemática, a American Foundation for the Blind INC (2000) defende como fundamental o ensino dos conceitos e técnicas assentes no treino de aptidões necessárias ao correto uso destas tecnologias.


2.9.2 OUTROS INSTRUMENTOS DE APOIO E MATERIAIS MANIPULÁVEIS

Na opinião de Dias (2012) as limitações dos estudantes cegos, começam logo pelo facto da identificação visual ser mais rápida que a tátil, contudo esta poderá ser diluída pelo manusear de materiais adaptados, permitindo que os estudantes cegos consigam interpretar essa informação mesmo que esta seja expressa em formatos diferentes. Aliás, segundo Ponte et al. (2007) o ensino da Matemática com o auxílio a recursos manipuláveis e instrumentos de apoio não se deve limitar a estudantes cegos mas antes abranger todos os estudantes dada a sua faculdade para um maior enraizamento dos conceitos matemáticos.

Como forma de garantir o enraizamento desses conceitos em estudantes cegos, Dias (2012) advoga a inegável importância da relação entre as representações mentais de imagens e a identificação de objetos do meio envolvente, vivências e conhecimentos passados dos próprios estudantes, destacando que as referências às representações gráficas deverão ser acompanhadas por referências ao mundo real. Similarmente para Colpes e Laranja (2013) a utilização dos recursos digitais da área da Matemática fica algumas vezes comprometida não apenas pela falta de acessibilidade mas também pela necessidade de associação a objetos desconhecidos exigindo um esforço imaginativo muito elevado. São assim, os “modelos do meio envolvente” e o seu reconhecimento que na opinião de Dias (2012, p.59) permitem a formação de “modelos mentais de pensamento” que influenciam o raciocínio lógico.

Neste sentido Colpes e Laranja (2013) defendem para os estudantes cegos a utilização de materiais de apoio mais concretos, nomeadamente aqueles em que a apreensão da informação seja permitida pelo tato. Aos materiais manipuláveis é atribuída uma importância poderosa para a transmissão de conceitos das áreas das ciências exatas, em particular da Matemática. Estes quando disponibilizados atempadamente, revertem-se no motor da autonomia dos estudantes cegos e são estes que podem ou não limitar a sua capacidade de aprendizagem e não as suas capacidades cognitivas (Braz et al., 2012).

Alves e Morais (2006) acreditam que os materiais manipuláveis influenciam a aprendizagem da Matemática por parte de todos os estudantes devido à aproximação que permitem na comunicação docente-estudante. Estes materiais transcrevem-se assim como um facilitador da aquisição e construção de conceitos matemáticos e um promotor do raciocínio matemático dos estudantes, pela aproximação matemática ao mundo que os rodeia. Além do mais, estes autores defendem que o uso de estratégias diversificadas promove o gosto pela Matemática e diminui o insucesso escolar nesta área, que é tão característico.

Dos materiais de apoio que permitem a abstração pelo tato estas autoras apontam o Soroban e o Geoplano, apesar de limitados a apenas alguns conteúdos matemáticos, e ainda o Multiplano. Quanto a este último, as autoras salientam uma maior abrangência de aplicação, incluindo conteúdos matemáticos do Ensino Superior. Destacam, contudo, a sua limitação para a aplicação a alguns tipos de exercícios, sobretudo na criação de formas arredondadas nomeadamente: círculos e parábolas. Referem ainda relatos que mencionam o seu uso não intuitivo, apesar de vir acompanhado por um manual de instruções.

O estudo de Colpes e Laranja (2013) foi realizado no universo brasileiro, no panorama português Dias (2012) afirma que ao contrário do Multiplano que não está ainda muito divulgado, os recursos mais usados na área da Matemática são os Blocos Lógicos, o Cubarítmo, o Tangram, o Soroban e o Geoplano.

A Matemática pelas características intrínsecas que possui, gera entraves de aprendizagem a quem é desprovido da visão. Pelo atrás exposto fica patente que com os recursos materiais devidamente adaptados, uma metodologia diferenciada em sala de aula e os devidos ajustamentos ao currículo, é possível contribuir de modo significativo para a eliminação de barreiras, permitindo interrelacionar diferentes conceitos matemáticos abstratos com objetos reais aproximando assim os resultados e competências no raciocínio matemático destes alunos aos dos seus pares.


2.9.3 MULTIPLANO E A SUA APLICABILIDADE NO ENSINO SUPERIOR

Sendo os conceitos abstratos parte integrante da matemática, Duval (2011, p.1) advoga que “os objetos matemáticos são veiculados por meio de representações semióticas”. Para Flores e Moretti (2005, p.2) as representações semióticas, nesta área, têm um papel fulcral, dada a não acessibilidade dos objetos matemáticos através da perceção, pelo que “ensinar Matemática, sob o ponto de vista de Raymond Duval, é antes de tudo possibilitar o desenvolvimento geral das capacidades de raciocínio, de análise e de visualização”.

É nesta intenção de interpretar o que não se vê que a matemática adquire um nível de dificuldade acrescido para os estudantes cegos, assente na maioria das vezes numa ausência de sistemas de significação e representação de que se possam socorrer.

No ensino de um conteúdo matemático, nem sempre intuitivo e acessível na perceção, é frequente não se dar a devida importância às representações semióticas, quando estas são a forma de comunicar daquelas tornando-as “visíveis e acessíveis”, obrigando muitas vezes a associar aos jogos de lógica uma “construção extralógica” com recursos a “jogos de linguagem em contínua reformulação” (Thiel, 2012, p. 3).

Indo ao encontro dessa necessária reformulação, Moura e Lins (2012a) defendem que o docente tem um papel fundamental na busca pela inclusão e na adaptação dos materiais necessários para que a comunicação se estabeleça e as dificuldades se amenizem. Para estes autores, esta atitude implica aquando um enfoque mais centrado na visualização e num ensino cada vez mais dinâmico para este público permitido pela exploração tátil, de modo a desenvolverem conceitos e abstrações.

Tendo em conta os aspetos referidos acima, e na contextualização de respostas desponta a questão: Como adequa e lida um docente do Ensino Superior, com as dificuldades acrescidas do ensino da Matemática a um estudante cego?

Uma das soluções propostas para estes alunos na área da Matemática, tanto por Ceolin, Machado e Nehring (2009), Colpes e Laranja (2013) como por Melo e Guedes (2012) é o Multiplano, que foi desenvolvido pelo Professor Rubens Ferronato em 2000 na Universidade Pan-Americana da cidade de Cascavel, Paraná, Brasil. Este surgiu na tentativa de suprir necessidades educativas de estudantes com deficiência visual, nomeadamente com auxílio na construção e significação de vários conceitos matemáticos, permitindo assim a integração destes estudantes na sala de aula.

Ceolin et al. (2009, p.7) definem o Multiplano como uma “placa perfurada, onde podem ser encaixados rebites” de modo a trabalhar diferentes conceitos matemáticos com alunos cegos, de baixa visão e também normovisuais, revelando o seu caráter verdadeiramente inclusivo (Ver Apêndice 1). O Multiplano assume a reciprocidade comunicacional, professor-aluno e aluno-professor, sem a necessidade de conhecimento de sistema Braille, funcionando como um mediador das partes.

Na progressão da revisão de literatura emerge a questão: Neste mundo dominado pelas constantes evoluções de novas tecnologias será que um instrumento aparentemente rudimentar ainda fará sentido, sobretudo ao nível do Ensino Superior? Paralelamente e, como já foi anteriormente analisado, com o advento da era da informação e da informática, existem atualmente ferramentas que assumem um novo cariz e potenciam a criação de alternativas metodológicas de intervenção pedagógica para a inclusão de pessoas com deficiência visual, dentre as quais se encontram os leitores de ecrã com síntese de voz, assim como os próprios recursos que a internet apresenta (15) (Fontana & Nunes, 2006). Contudo Colpes e Laranja (2013) alegam que nem sempre as tecnologias mais sofisticadas são as mais eficazes e/ou eficientes, e que excelentes resultados podem ser muitas vezes obtidos por métodos mais simples, convencionais e até artesanais.

De acordo com Ceolin et al. (2009), Ferronato (2002) e Melo e Guedes (2012) o Multiplano é adequado ao ensino universitário. Também, e neste nível de ensino, para Andrade e Silva (2013) o Multiplano configura-se como um elemento decisivo para o entendimento de vários conteúdos matemáticos, nomeadamente os de índole visual (16), ao possibilitar ao estudante a compreensão lógica associada e ao docente um excelente recurso na promoção do ensino da Matemática a deficientes visuais. Esta ferramenta surge como uma resposta satisfatória, que facilita a aquisição de diversos conceitos matemáticos e que permite que o estudante “veja” os modelos e as equações, trazendo para um meio palpável todas as figuras geométricas, gráficos e representações trigonométricas que, até então, não passavam de palavras para estes estudantes (Ceolin et al., 2009).

Em contexto de escola inclusiva, acontece que estes alunos frequentam as aulas sem muitas vezes fazerem parte do seu todo, adjacente à participação limitada a que possam estar sujeitos, sobretudo no caso da Matemática pelo paralelo com a visualização imediata que alguns conceitos exigem. Baseado nos anos de experiência e de estudos com estudantes cegos, Ferronato refere que estes veem mediante o que podem tocar. São as mãos, conjuntamente com o apoio e dedicação do professor, acompanhado por palavras e informações com sentido lógico para o estudante, que fomentam a associação do conceito e amenizam as dificuldades provenientes da limitação sensorial. É neste processo do palpável que se centra o principal apoio para as abstrações e se fomenta a possibilidade de diferençar objetos e formar ideia (Ferronato, 2002).

Este instrumento ao centrar a sua utilização no tato deve permitir que se afira o que Mendonça et al. (2008, p.31) defendem no uso do Braille: a diluição das “diferenças psicofisiológicas radicais” patentes entre a visão e o tato, na medida em que, este último através do funcionamento dos “recetores sensoriais tácteis” permite que se verifique um “efetivo reconhecimento dos objetos ou símbolos explorados”.


2.10 A ZDP NO ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA E A FUNÇÃO DO MULTIPLANO COMO MEDIADOR

Alguns dos estudos analisados sobre a presente temática apoiam a sua investigação nas teorias defendidas por Vygotsky, nomeadamente a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).

Um desses exemplos é o estudo de Healy e Fernandes (2011) que defende que para a apropriação das práticas matemáticas é essencial envolver a coordenação de fala, objetos materiais e atividades sensoriais de modo a permitir aceder à ZDP. Para Vygotsky (1991) o processo de desenvolvimento não coincide com o processo de aprendizagem (que está na sua origem) existindo antes uma dessintonia entre os dois que origina a chamada “zona de desenvolvimento proximal” (ZDP), que corresponde ao potencial do aprendiz onde deverá ocorrer a aprendizagem, permitida pela interação social dos indivíduos e objetos que permitirá a transição entre o conhecimento prévio do sujeito (conhecimento real) e o conhecimento potencial que o sujeito terá faculdade para aprender.

Os constructos de Vygotsky são ainda mais relevantes para esta investigação, uma vez que este autor já no seu tempo era apologista da educação inclusiva e da acessibilidade para todos, facultada pela lei da compensação, uma vez mais mediada social e culturalmente pela aplicação de instrumentos e signos que possibilitarão adaptação às condições do meio e a apropriação de conteúdos. São estas as limitações da aprendizagem de um estudante cego e não a sua limitação física (Sierra & Barroco, 2009).

Vygotsky atribuía um papel central aos instrumentos de natureza semiótica, dos quais destaca a fala (Healy & Fernandes, 2011). Neste sentido o papel do docente assume um carater fundamental para a promoção do diálogo e criação de situações onde o estudante possa expor os seus conhecimentos e/ou dúvidas, os quais deverão ser apoiados em registos e observações dos objetivos propostos e sua avaliação (Sierra & Barroco, 2009).

Para Cole e Wertsch (1996) a mediação é o fator fundamental na psicologia de Vygotsky também ela apoiada em artefactos criados social e culturalmente, os quais mais do que facilitadores de processos mentais permitem a sua transformação e reformulação, é neste sentido que nesta investigação se pretende analisar o Multiplano e a sua eventual capacidade mediadora.



CONCLUSÕES

A inclusão de estudantes com necessidades especiais no Ensino Superior é um desafio, mormente enfatizado no ensino e aprendizagem da Matemática a estudantes cegos dado o peso da linguagem simbólica e gráfica presente em muitos dos seus conteúdos. Assim, através da triangulação de dados, identificaram-se algumas das dificuldades sentidas, tanto pelos docentes do DMAT da ESTG como pelos estudantes cegos, no processo ensino e de aprendizagem de conteúdos matemáticos que requerem suporte visual para a sua perceção e que assumem por isso uma dificuldade acrescida de representação e interpretação para as partes envolvidas.

Os produtos de apoio tais como as TIC e outros instrumentos de apoio e os materiais manipuláveis são de facto facilitadores da aprendizagem, atenuantes de barreiras e por isso adjuvantes e promotores da escola inclusiva. O seu devido aproveitamento dependerá em muito da formação e qualificação que será dada aos docentes que interagem diretamente com estes estudantes, por forma a dotá-los de competências tecnológicas e pedagógicas para que possam otimizar a sua atuação. Um dos resultados desta investigação aponta para a necessidade de maior formação por parte dos docentes, muitas vezes descurada mas que deverá ser facultada, dado serem os docentes que assumem indubitavelmente grande parte do trabalho de inclusão.

Verificou-se que o IPL está desperto para as necessidades dos estudantes com NEE e tem enveredado alguns esforços neste sentido. Contudo a congregação da Matemática e os estudantes cegos encerram no seu conjunto condicionantes bastante peculiares, que obrigam, mais do que a um investimento institucional, a um investimento pessoal e uma grande dedicação por parte dos docentes, numa tentativa de suprir as barreiras identificadas no processo de ensino e de aprendizagem. A formação na área da Matemática por um lado deveria ser redobrada pela elevada componente simbólica e gráfica que a carateriza e por outro poderá estar condicionada pela sua particular especificidade aos próprios docentes. Reformulando, a formação destes docentes acaba por se circunscrever muitas vezes a eles próprios pela peculiaridade e especificidade das temáticas e conceitos abordados, que limitarão a atuação dos técnicos ou serviços especializados na área da NEE e da Inclusão que possam existir no IPL. 82

A negligência desta área no Ensino Superior tal como a falta de formação dos seus docentes são uma restrição que deve ser sanada. É crucial investir em modelos de formação que respondam às verdadeiras necessidades e não a constatações hipotéticas frequentemente desfasadas da realidade. A formação na área da Matemática deveria ser comportada pela contratação de especialistas, mas eventualmente circunscrita por um lado pela peculiaridade da temática e por outro pelos custos envolvidos. Contudo a necessidade de encontrar soluções é imperativa, até como forma de rentabilização das ferramentas e recursos disponíveis no IPL. Uma das soluções potencialmente interessante para o DMAT e para o próprio IPL a curto prazo poderia passar pela criação de um Fórum interno de partilhas. Nesse Fórum os docentes que passaram por este processo e todos os interessados poderiam compartilhar experiências, expor dúvidas, pedir e debater opiniões, partilhar informação e links de pesquisas, etc. Da análise dos dados verifica-se que esta é já uma prática quotidiana e informal entre colegas mas que poderia ser assessorada por uma proatividade entre os serviços especializados do IPL como o CRID, UED, DSI, SAPE ou até mesmo o DMAT de outras Unidades Orgânicas, onde a partilha e o brainstorming poderiam não ser a solução ideal mas pelo menos um aliado importante para a resolução de alguns constrangimentos. Uma interligação de sectores e partilha de esforços conjuntos, não substituindo a necessária formação, serviria sobretudo para reaproveitar e aprimorar empreendimentos conjuntos rentabilizando os investimentos pessoais, a criatividade e dedicação de cada um. No fundo poderia vir a servir como uma forma de reeducação como alegam Silva e Sena (2010) ao permitir aceder a novos cenários onde estariam espelhadas a subjetividade individual na transmissão de conhecimentos e padrões de comportamento. Eventualmente, funcionaria como um pilar de apoio e orientação de práticas para docentes que contactam ou irão contactar com estudantes com estas NEE, ao permitir diluir o conjunto de medos que surgem com o desconhecido, assentindo a possibilidade de responder de forma mais conscienciosa e segura às exigências e solicitações que o ensino da Matemática a estudantes cegos requere.

Julga-se que o estudo aqui descrito atingiu os objetivos definidos pois permitiu dar resposta à questão de investigação inicial. Foi passível a verificação de vantagens e também algumas desvantagens na utilização da ferramenta Multiplano, que ainda assim poderá ser mais uma alternativa para a transmissão de conceitos matemáticos, a estudantes cegos, transversais aos cursos de Engenharia do Ensino Superior Politécnico, o que poderá asseverar os estudos de Andrade e Silva (2013), Colpes e Laranja (2013), Ceolin et al. (2009), Ferronato (2002) e Melo e Guedes (2012).

A investigação patenteou que o Multiplano funciona para expor conceitos matemáticos de índole mais gráfica e visual, que sem o auxílio desta ferramenta não haviam sido concretizados pelas dificuldades inerentes ao processo de transmissão de conteúdos visuais a quem é desprovido de visão. Apesar das limitações identificadas, o Multiplano parece ter contribuído para que os profissionais envolvidos se sentissem mais aptos na concretização prática de esquemas gráficos até então impalpáveis visualmente. Também foi interessante percecionar a opinião dos estudantes ao consideram o Multiplano como um facilitador do trabalho do docente. O que poderá indiciar que, quando devidamente explorado, poderá evitar ou pelo menos diminuir algumas supressões de conteúdo dos programas. Contudo, também se diagnosticaram algumas dificuldades. Verificou-se uma limitação ao nível da realização de exercícios, pois exige maior manuseamento e um deslocamento constante de pinos e outros componentes que não se fixam convenientemente na placa, o que condiciona a aprendizagem a quem, para Mendonça et al. (2008) tem no toque o mais rápido recetor de informação. Sobressai ainda com este estudo que a utilização do Multiplano deverá ser acompanhada na maioria das vezes por mais componentes/acessórios, outras ferramentas e instrumentos de apoio que lhe diluam as limitações intrínsecas, tal como os instrumentos de natureza semiótica como a fala e interação com o docente.

A alteração conjuntural interposta pela presente investigação permitiu que se experimentassem novas metodologias no ensino e aprendizagem de alguns conceitos matemáticos a estudantes cegos, a qual se revelou benéfica para as partes envolvidas no estudo. Os resultados da investigação apontam no sentido de ocorrer um desenvolvimento geral de competências no âmbito da Matemática, nomeadamente a memorização, vinculação e a facilitação na assimilação de conceitos. Contudo, a presente investigação apresenta algumas limitações tais como: a necessidade de maior abrangência de aplicação do Multiplano (aplicação a mais conceitos), a necessidade de uma disponibilidade temporal mais alargada e de um maior período de experimentação. Essas condições assentiriam uma maior precisão ao permitir perceber a apropriação desta ferramenta para aceder à ZDP onde ocorrerá a aprendizagem, tal como aconteceu com alguns conceitos da UC de Estatística.

Ciente das limitações do presente estudo, ainda assim considera-se que este terá concretizado os objetivos propostos e respondido à questão investigativa. Não olvidando as dificuldades diagnosticadas considera-se que o estudo concedeu um avanço na área sobre a qual se debruçou, apesar de desperto para a exiguidade deste avanço num campo onde ainda muito há a fazer. Não obstante, julga-se que esta investigação permite considerar o Multiplano como um mediador das partes e um facilitador na transmissão de conhecimentos matemáticos a estudantes cegos no Ensino Superior.

Este estudo terá sido um primeiro passo nesta área no Ensino Superior português, onde apenas se entreabriu uma porta de vários caminhos a percorrer. A peculiaridade do estudo induziu ao interesse do representante do Multiplano em Portugal nos seus resultados, dispondo-se a analisá-los e eventualmente ajustar o guia explicativo e trabalhar em conjunto com o DMAT da ESTG-IPL. Não sendo um estudo estanque, seria interessante um maior aprofundamento e desenvolvimento, onde a partir da presente investigação poderiam nascer novos desafios, investigações e contribuições, com o propósito de intensificar o alcance deste estudo e dar continuidade ao reforço das conclusões extraídas da análise dos dados recolhidos. Seria pertinente a realização de novas experiências abrangentes a mais participantes tais como outros estudantes cegos e também estudantes com baixa visão, outros docentes e a mais instituições de Ensino Superior, avalizando a extensão do conhecimento científico sobre esta ferramenta.

Pelo exposto, seria interessante a análise sob outras perspetivas, numa área onde tanto há a explorar, não apenas pelos olhos de novos participantes mas também sob diferentes pontos de vista de outros investigadores. Tentando novas visões de um mesmo problema numa procura de um progresso de competências onde diferentes visões se cruzassem, mesmo aquelas a quem os olhos teimam em estar cerrados.

FIM

 

NOTAS

1 Saint-Exupéry, A. (2006). O Principezinho. Lisboa: Editorial Presença

2 Adamson, W. (2015). Imagination By Moonlight: Living life boldly and successfully. CreateSpace Independent Publishing Platform.

3 UC´s transversais aos cursos de licenciatura em Engenharias do Ensino Superior Politécnico.

4 Incluindo o uso de óculos ou lentes de contacto

5 Este centro tem como missão promover a inclusão social da população com necessidades educativas especiais através do recurso a ajudas técnicas/produtos de apoio no âmbito da acessibilidade digital.

6 Leitor de ecrã usado por pessoas cegas e com baixa visão profunda, que converte em voz todo o texto apresentado no computador. (Acedido em março 20, 2016 em http://www.ataraxia.pt/wineye.php)

7 World Wide Web Consortium

8 Sistema interativo cujo elemento básico de informação é uma matriz (http://www.mecanica.ufrgs.br/promec/alunos/download/matlab1.pdf)

9 Sistema de computação algébrica, numérica e gráfica, desenhado para uso profissional na resolução de problemas que exigem métodos matemáticos. Desenvolvido por Waterloo University Inc., Canadá, e pelo instituto ETH, de Zurique, Suíça (https://www.ucb.br/sites/100/103/TCC/22005/VanessaMariani.pdf)

10 Software criado para o ensino de matemática, desenvolvido pela NASA- National Aeronauticsand Space Administration (http://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/18274_9593.pdf)

11 Ferramenta importante na ciência da computação e desenvolvimento de softwares, cuja linguagem é amplamente utilizada em ambientes de desenvolvimento de pesquisa, protótipos e interface(http://www.wolfram.com/company/mathematica-history.pt-br.html).

12 Analisado no ponto 2.9.3 abaixo e objeto central de estudo ao longo da presente investigação.

13 Segundo indicação de profissionais da educação especial (Colpes & Laranja, 2013).

14 Composto por um “sistema tipográfico, bastante adequado para produzir documentos científicos e matemáticos” que permite reconhecer equações digitadas num texto através da leitura de ecrã (Braz et al, 2012, p.4).

15 Quando às imagens e elementos gráficos estão associadas descrições textuais, lidas pelo software.

16 Dos quais destacam o caso concreto das funções de derivadas, no âmbito de Ensino Superior

 

"Aqueles que passam por nós, não vão sós, não nos deixam sós.
Deixam um pouco de si, levam um pouco de nós."
(Antoine de SaintExupéry, 2006 (
1))
 

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excerto de
Relatório de dissertação
de
Carla João da Silva Costa
Mestrado em Comunicação Acessível
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS SOCIAIS INSTITUTO POLITÉCNICO DE LEIRIA
Leiria, março 2016

texto integral pdf: https://iconline.ipleiria.pt/bitstream/10400.8/1900/1/Tese_Carla Costa.pdf  

 

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5.Fev.2017
publicado por MJA