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 Sobre a Deficiência Visual

O Uso Funcional dos Sentidos na Criança Multideficiente com Deficiência Visual

Clarisse Nunes

 

 

A Visão e a Audição

Cada um de nós é um indivíduo único. Todos temos o nosso próprio estilo de aprendizagem, as nossas próprias motivações e o nosso repertório de capacidades e de necessidades. A maior parte de nós tem uma grande quantidade de talentos inatos para a aprendizagem, permitindo-nos usar os sentidos como um quadro base para nos desenvolvermos, mesmo antes de nascermos.

Por outro lado, cada um tende a perceber e a interpretar o mundo à sua volta, a partir de uma variedade de pontos de vista externos, os quais nos permitem sentirmo-nos confortáveis ou desconfortáveis, ter algum controlo sobre o que se passa connosco e com os outros, amar e ser amado... (Greeley e Anthony, May 1995).

Os sentidos da visão e audição são os principais canais para se receber essa informação externa a nós próprios. Deste modo, quando existe uma deficiência sensorial a capacidade para perceber e interpretar o ambiente, assim como as oportunidades de aprendizagem encontram-se diminuídas.
 

A visão

O sentido da visão e a criança multideficiente com deficiência visual

A visão afecta os outros aspectos do desenvolvimento, tais como a área motora, o comportamento exploratório, a área da linguagem, a relação afectiva, ... (Brennan, Peck, Lolli, 1992 e Glass, 1993), estando estimado que cerca de 75% da aprendizagem ocorre por via do sistema visual.

Senão vejamos o caso dos recém-nascidos: o recém-nascido começa a sua vida olhando para a mãe ou para quem cuida dele. Esse contacto ocular e as expressões faciais encorajam o desenvolvimento da comunicação entre ambos, assim como o desenvolvimento social e emocional. Por outro lado, as capacidades motoras aumentam quando a criança alcança os objectos e se move para os explorar. Por sua vez, essa exploração encoraja o desenvolvimento da linguagem e da fala.

Relativamente à criança multideficiente, devido aos diferentes problemas que pode apresentar, as informações visuais chegadas ao Sistema Nervoso Central (S.N.C.) podem ser incompletas e não apresentarem uma relação aparente entre elas (serem desconectadas), influenciando, assim, a forma como o seu S.N.C. irá processar a informação. Vejamos como a informação visual é processada: 80% das mensagens recebidas no cérebro pelo orgão da visão são enviadas para os centros de associação visual para processar a informação acerca das formas, luminosidade, cor, tamanho, distância, profundidade, linhas, movimento, margens... Todas estas informações são colocadas numa só imagem – aquilo que vemos. Dos centros visuais a informação é enviada para outras partes do cérebro. A linguagem dá o nome ao que se está a ver, as áreas motoras são responsáveis por alcançar o que se está a ver e a memória chama experiências passadas para relacionar com o que se vê no momento. É o mais alto centro de comando visual que comunica o reconhecimento de uma pessoa ou objecto a partir de experiências sensoriais prévias.

Como normalmente, a criança com baixa visão recebe a informação visual pouco clara, para além de, também, poder haver envolvimento de outros sistemas sensoriais, estes factores dificultam o processamento da informação. Se ela tomar alguma medicação, este factor também pode afectar a visão, como, por exemplo, o estar alerta. Por estas razões, a criança com baixa visão vê o que vê e não sabe o que deveria ver (naturalmente), não existindo duas pessoas com problemas similares a funcionar visualmente da mesma forma. As capacidades visuais da criança como a acuidade visual, o campo visual, as funções óculo-motoras, a percepção da cor... assim com as suas características e qualidades individuais, constituem factores influenciadores do seu funcionamento visual. As capacidades cognitivas, os aspectos psicológicos, as interacções sociais e as motivações e os outros aspectos da personalidade da criança determinarão a forma como abordará a sua deficiência visual e os desafios por ela apresentados.

As dificuldades verificadas no funcionamento visual e, por vezes, também, no funcionamento auditivo da criança multideficiente, nem sempre são convenientemente analisadas, devido às dificuldades sentidas pelos técnicos na avaliação oftalmológica e/ou auditiva destas crianças. No entanto, é essencial que a criança receba apropriada correcção de lentes ou de outras ajudas técnicas para poder ter acesso a mais informação.

Adicionalmente estratégias educativas podem ser usadas para ajudar a desenvolver estas áreas e a melhorar a sua compreensão acerca do mundo (Chen e Dote-Kwan, 1995). Assim, parte da sua adaptação ao mundo dependerá do ambiente onde a criança se encontra inserida. Este deve convidar à aprendizagem, ser consistente e a estimulação ser significativa para ela. A estimulação sensorial deve dar-lhe oportunidade para perceber a informação sensorial recebida dentro de um contexto significativo e confortável, de modo a permitir-lhe a exploração dos objectos envolvidos na sua rotina diária da forma mais natural possível. Ou seja, aprender a usar e a compreender a informação sensorial é mais eficaz se for realizado nas situações naturais, partindo de actividades significativas e motivantes.


O ambiente e o uso funcional da visão

O papel do ambiente na forma como a criança com deficiência visual funciona é frequentemente pouco compreendido ou negligenciado. No entanto, a avaliação do ambiente onde a criança se encontra inserida é fundamental para o educador poder adequá-lo às características e necessidades específicas desta e poder desenvolver as estratégias apropriadas, no sentido de aumentar o seu funcionamento visual.

A avaliação do ambiente deve ser funcional, identificando-se as capacidades e as necessidades da criança em termos de funcionamento visual, nos diferentes ambientes onde se encontra inserida. Através dos resultados dessa avaliação o educador fará as necessárias adaptações e modificações nos ambientes, para optimizar essas condições (Chen e Dote-Kwan, 1995). Assim, os factores ambientais, apesar de exteriores à criança constituem uma condição importante, afectando não só a forma como ela vê mas também a forma como explora o que vê. Esses factores podem incluir a luminosidade, o contraste, a cor, a distância e o tempo. Pode-se fazer pouco em relação às características individuais da criança e perante as qualidades da sua personalidade, mas modificando o ambiente e ensinando-a a usar essas modificações poder-se-á ajudá-la a usar melhor a sua visão (Brennan, Peck e Lolli, 1992) .


A Luminosidade

Relativamente à luminosidade, a quantidade, o tipo, a direcção e a posição da iluminação, assim como a distância da criança perante a fonte luminosa e a existência de superfícies com brilho que provoquem reflexo são aspectos influenciadores da perfomance visual da criança. Algumas podem ser sensíveis à luz e/ou aos materiais brilhantes e, deste modo, sentirem desconforto perante a reflexo e, por vezes, até dores o que implica consequentemente uma diminuição das suas capacidades para usar funcionalmente as capacidades visuais.

Quando a criança é sensível ao brilho uma base absorvente de feltro de cor preta pode constituir uma boa base de "trabalho". Por outro lado, outras crianças podem precisar de mais luz para verem melhor.

Por estas razões é importante observar a criança sobre uma variedade de condições de iluminação e experimentar diferentes fontes de iluminação. O uso funcional da visão pode ser gradualmente aumentado, se o educador conhecer as condições dos olhos da criança e a forma como a sua visão é afectada por essas condições, combinando a observação do comportamento da criança e a experimentação em diferentes ambientes.


A Cor e o Contraste

Outra forma de ajudar a criança a usar melhor a sua visão pode ser incrementar o contraste entre o objecto e o que está por detrás e reduzir o número de estímulos à volta do objecto. A criança com baixa visão precisa de diferenças mais exageradas entre o objecto e o que está por detrás/fundo. O preto e o branco providenciam um bom contraste, mas outras combinações como as da imagem abaixo são possíveis, dependendo das características da criança.
 

Quando se avalia o contraste da cor é importante experimentar-se os objectos com cores e tamanhos diferentes e com vários tipos de luz. Modificações simples e económicas podem ser feitas na mesa, no chão, nos armários, usando papel autocolante, feltro, papel de construção, tapetes, tabuleiros... para modificar a cor da superfície onde a criança se encontra. De realçar também a importância do contraste nas experiências sobre o espaço. No caso da criança não ter visão pode-se utilizar diferentes texturas.


O Tamanho e a Distância

Quando existe uma perda da acuidade visual ou do campo visual um objecto e/ou uma imagem pode ser pequeno demais para ser visto sem dificuldades ou vice-versa. Para ver melhor esse objecto ou imagem, por vezes, é preciso aumentar ou diminuir o seu tamanho, podendo este ser feito de diferentes formas, de acordo com as características da criança.


O Tempo

As crianças com baixa visão apresentam diminuição da adequação e da velocidade na realização de actividades. Detectar, reconhecer e depois agir sobre um objecto requer mais tempo para estas crianças e pode ser especialmente difícil no caso da criança multideficiente com problemas motores graves. Assim, os materiais não devem ser apresentados de form a rápida, isto é, com movimentos repentinos, de modo a dar-lhe mais hipóteses de reconhecer o objecto, dado poder necessitar de mais tempo para o localizar e discriminar. Simultaneamente o prolongar do tempo da actividade pode ter que ser introduzido gradualmente para evitar o cansaço dos seus olhos. (Brennan, Peck e Lolli, 1992).

Partindo da análise dos aspectos referidos anteriormente, algumas sugestões podem ser indicadas para ajudar o educador a adaptar os ambientes, em casa ou no estabelecimento de ensino, procurando ir de encontro às necessidades da criança e da sua família.  
 

Adaptações que se podem fazer no ambiente

Sugestões referentes ao ambiente físico

  • Providencie um ambiente com consistência espacial, de modo a que este constitua uma oportunidade para a criança praticar o que é aprendido e um local onde se pode concentrar numa actividade;
  • Tenha em atenção o posicionamento da criança perante a fonte luminosa;
  • Coloque cores brilhantes e/ou contrastantes nas margens dos degraus de escadas e nas maçanetas das portas, "pinte" as bordas das portas com cores contrastantes, para a criança as poder identificar mais facilmente, como pode observar na figura abaixo (antes e depois);
     

Figura 1

Figura 2
 

  • Defina as margens das "áreas de actividades" com cores contrastantes ou com diferentes texturas, de modo a ajudar a criança a organizar-se no espaço;
  • Use "landmarks" para ajudar a criança a organizar-se no espaço;
  • Crie um bom contraste, entre o chão e a parede como por i.e. nos ilustra a fig n.º 2; (ibid)


Sugestões referentes aos materiais

  • Use materiais sem brilho, não reflectores;
  • Apresente os materiais de uma forma clara em contraste com bases simples. A área de actividade mais exigente em termos de concentração não deve conter muita informação visual simultânea, nomeadamente se a criança tiver cegueira cortical (ibidem);
  • Use caixas ou prateleiras, para estabilizar os objectos mais difíceis de se segurarem na posição correcta. Deste modo está a dar informação à criança que ela os pode encontrar sempre no mesmo lugar, ajudando a tornar o ambiente mais consistente;
  • Dê-lhe informação sensorial o mais rica possível, através de objectos e de texturas na área de jogo de forma a convidar a criança à sua exploração. O objectivo será construir um ambiente “reactivo”, onde os seus movimentos espontâneos e as suas acções causem resposta convidativas à repetição. Por exemplo, o movimento do braço pode tocar num brinquedo que toca em resposta a esse contacto, um pontapé pode pôr um mobile a girar perto dos olhos da criança...;
  • Use objectos e materiais originais, ricos em reacções e que apresentem diferentes complexidades nas suas componentes táctil e visual. Estes podem ser úteis ao funcionamento da criança, pois criam um ambiente reactivo, no qual as acções e os brinquedos são contingentes com a sua manipulação activa;
  • Apresente-lhe elementos surpresa durante a actividade, pois este aspecto pode ajudá-la a desenvolver “skills” visuais e tácteis (Greeley e Anthony, 1995);
  • Use o equipamento “Little Room” , (ver foto abaixo, pois este pode contribuir para proporcionar este tipo de ambientes.
     

 

Orientações Educacionais

Para além das sugestões anteriormente apresentadas, indicar-se-ão algumas orientações educacionais consideradas úteis à intervenção a desenvolver junto destas crianças, neste âmbito, as quais incluem sugestões relativas à estimulação visual, à utilização de actividades e materiais e algumas considerações acerca da criança.


Sugestões relativas à estimulação visual

  • A primeira razão para ter programas de estimulação visual deve ser encorajar a criança a interagir com o ambiente;
  • O estímulo visual deve ser usado, sempre que possível, para motivar a criança a alcançar, tocar, manipular e reconhecer o objecto ou indicar uma preferência, dentro do contexto de brincadeira, mais do que tê-la a olhar para ele;
  • O educador deve deixar a criança olhar para o objecto e permitir que o tente alcançar antes de lho entregar;
  • O estímulo visual mais apropriado na intervenção precoce – 0/3 anos - é provavelmente o rosto humano, dado ser a três dimensões, ter movimentos suaves e conter algum contraste (por exemplo, os olhos ou a boca). A intensidade, a amplitude e a distância do estímulo depende da criança, mas não existe provavelmente melhor substituto (Glass, 1993);
  • A criança deve ser ensinada a olhar para o rosto de quem está a falar com ela;
  • Os padrões preto e branco, inicialmente, devem ser de diferentes larguras e serem apresentados antes das primeiras cores – o encarnado e o amarelo (AFB, Sept. October 1996);
  • Os mobiles colocados sobre o abdómen da criança, (para permitirem a possibilidade de escolha), podem ser também uma fonte de estimulação visual;
  • O olhar e o ver são comportamentos diferentes. O educador deve estar atento a esta diferença, pois a criança pode olhar para o objecto e não compreender o que está a ver. No entanto, se ela abrir a boca quando olha para a colher é sinal de reconhecimento do objecto. (Tavernier, May, 1993)


Sugestões relativas às actividades

  • As actividades de rotina diária devem ser utilizadas para proporcionar experiências visuais à criança, pois desta forma será mais fácil encorajá-la a usar a visão, visto que as situações são significativas para ela. Por exemplo, na hora da refeição estimule a criança a olhar para o iogurte e/ou para o pudim, de modo a poder indicar a sua preferência;
  • As actividades de estimulação visual realizadas em ambientes mais controlados, como por exemplo quando está na “Little Room”, devem ser gradualmente mudadas para ambientes mais naturais, como os referidos anteriormente.
     

Sugestões relativas aos materiais


 

  • O educador deve arranjar uma área onde a criança possa brincar em segurança e onde os objectos estejam ao alcance dos seus braços. Este aspecto é necessário para o desenvolvimento de conceitos espaciais;
  • Deve procurar usar materiais que activem os sentidos vestibular, auditivo, olfactivo, táctil e gustativo da criança. O uso de objectos produtores de vibrações, ressonâncias, ritmos, pesos e temperaturas, são também importantes para activar estes sistemas sensoriais;
  • O educador pode usar fita cola de diferentes cores, para contrastarem com os objectos diários da criança, de modo a torná-los mais visíveis, por i.e. pôr riscas na caneca e/ou nos brinquedos… criando padrões como ilustra a imagem;
  • Pode também usar tabuleiros de diferentes cores para proporcionar um bom contraste de base e definir áreas de “trabalho” ou de alimentação.
     

Sugestões relativas à criança

  • A criança pode responder de uma forma muito subtil, portanto deve-se estar atento a esse tipo de respostas: ligeiros movimentos corporais, pequenas mudanças nas posturas corporais, mudanças nos padrões de respiração, o esboçar de um sorriso...;
  • O educador deve ter em atenção os posicionamentos da criança, nomeadamente no caso das criança com problemas motores, o que pode ser feito com a ajuda do técnico de fisioterapia ou de terapia ocupacional.

 

A audição

O sentido da audição e a criança multideficiente com deficiência visual

A capacidade para ouvir é fundamental, sobretudo no caso da criança cega. Através da informação auditiva a criança pode aprender a reconhecer os membros da família, a reconhecer o que se passa à sua volta, a falar e a mover-se independentemente. A audição permite-lhe ainda explorar actividades auditivas agradáveis, tendo possibilidades de encontrar formas recreativas positivas. É frequente a criança multideficiente cega parar os seus movimentos quando ouve um som, de modo a escutar mais atentamente o que ouviu. Para tal, precisa de estar inserida num ambiente onde tenha possibilidade de aprender que um som é provocado por algo e que ela própria pode produzir sons. Esta condição pode ajudá-la a tornar-se mais activa e quanto mais cedo fizer esta aprendizagem melhor. Um dos materiais facilitadores desta aprendizagem é o equipamento “Little Room”.
 

A produção de sons e a “Little Room”

Este equipamento permite à criança ser mais activa e fazer as coisas a partir da sua própria iniciativa, pois através das repetições imediatas, pode ser capaz de guardar e reconhecer experiências, sabendo o que fez para a sua concretização. Por outro lado, pode também comparar as experiências tácteis com as auditivas, realizá-las de acordo com o seu tempo e quando lhe apetece, ou seja, por sua livre vontade, sem a influência directa dos outros. A partir destas comparações aprende a encontrar um objecto específico. Com este equipamento a criança tem oportunidade de escolher os objectos, fazer sequências de jogos e compará-las, aprender sobre as formas, o peso, o tamanho e a superfície de cada objecto particular. Este equipamento pode ainda facilitar a aprendizagem do balbuciar e vocalizar. Os sons produzidos pelo puxar, apanhar e largar dos objectos encorajam a produção e a experimentação dos diferentes sons possíveis. Tendo várias experiências acerca da produção dos sons, com diferentes objectos a criança pode adquirir o conceito básico de que os sons têm uma fonte e, desta forma, ser capaz de procurar um objecto apenas através de uma pista sonora.


Os sons do ambiente da sala de actividades

A quantidade de informação auditiva existente na sala de actividades e o feedback acústico são factores muito importantes para estas crianças, principalmente se a criança não vê. A existência de um ambiente com informação auditiva em excesso (os sons das campainhas a tocar, o som do telefone, os sons das pessoas a falarem…) pode tornar-se confuso para ela. Assim, alguns passos podem ser dados para a ajudar a familiarizar-se com os sons do seu ambiente.

  • Dê a conhecer à criança quando irão acontecer determinados sons e/ou diminua alguns desses sons do ambiente. Desta forma, dar-lhe-á informação útil para a ajudar a organizar-se nesse ambiente sonoro.
  • Use alcatifas no chão e/ou cortinas nas janelas para diminuir a quantidade de sons existentes num ambiente mais ruidoso, assim ela pode compreender melhor a informação daí proveniente.

 

O tacto e o uso das mãos

O uso das mãos e a criança multideficiente com deficiência visual

As mãos desempenham uma função extremamente importante no desenvolvimento da criança. Elas podem ser uma forma de adquirir informação, nomeadamente se ela não vê. Podem ser usadas como ferramentas e serem um orgão dos sentidos inteligente e útil para ela.

Através das mãos, a criança, pode ter acesso a materiais, a pessoas e, muitas vezes, à linguagem, de outra forma impossível. Para tal, tem de aprender a usá-las como um meio de adquirir informação. Deste modo, as mãos tornam-se poderosas para actuar sobre os objectos e as pessoas, para explorar o mundo e para se movimentar de uma forma mais segura.

Normalmente a criança sem visão leva mais tempo a trazer as mãos à linha média do corpo e a juntá-las, assim como a desenvolver a preensão intencional(alcançar e agarrar), mesmo se não tiver problemas motores. Assim, a que é multideficiente com deficiência visual precisa de ser ensinada a usar as mãos como ferramentas e a encontrar prazer na exploração manual dos objectos, o que requer muita experimentação.

Também precisa de aprender que os objectos à sua volta continuam a existir, para além da sua experiência imediata (noção de objecto permanente). A aquisição deste conceito é um grande passo no desenvolvimento do auto-conceito.

Progressivamente a criança também compreende que o som do seu brinquedo favorito é um indicador da sua existência no espaço, aprendendo gradualmente a alcançar esse objecto. Esta consciência é indispensável para a mobilidade. Para a criança com Baixa Visão, as mãos também desempenham um papel relevante no desenvolvimento da linguagem e ajudam-na a estabelecer a relação entre o rótulo / palavra que ouve e o objecto que sente (Miles, May 1999). Contudo, para a criança as usar dessa forma, é frequente precisar de ser ensinada a desenvolver alguns “skills” tácteis para, por exemplo: localizar, explorar, manipular e reconhecer os objectos e usá-los em contextos funcionais.
 

A informação táctil

Uma educação rica em informação táctil deverá ser prop o rcionada a estas crianças nomeadamente nos primeiros anos de vida. Quando possível a informação táctil e a visual devem coincidir (Hyvãrinen, 1994). No entanto, não se deve esquecer que algumas parecem mais sensíveis a uns estímulos em detrimento de outros.

Identificar a quantidade e o tipo de estimulação apropriado a cada criança é importante, embora seja uma tarefa complicada.
 

A criança hipersensível

Algumas crianças são hipersensíveis à estimulação táctil, podendo sentirem-se confusas e stressadas, apenas com a estimulação das situações diárias. No caso da criança demonstrar hiper-sensibilidade táctil, nomeadamente se tiver Cegueira Cortical e/ou outros problemas neurológicos, a quantidade de estímulos diferentes recebidos pode ser excessiva e criar um ambiente confuso para ela.

Este aspecto influencia a forma como responde aos estímulos do ambiente, devendo a estimulação sensorial ser seleccionada cuidadosamente e introduzida de uma forma sistemática e gradual.
 

A criança hipossensível

Outras crianças são muito pouco sensíveis ao tacto. Podem parecer relaxadas mas alheadas, por exemplo para se obter a sua participação nas actividades algumas crianças necessitam de batidas muito fortes no tambor e uma abordagem multisensorial. Requerem uma abordagem educativa diferente das hipersensíveis à estimulação sensorial. O educador deve colaborar com a família e com os outros técnicos para poder proporcionar- lhe a estimulação adequada (Chen e Dote-Kwan, 1995).

Resumindo, é necessário uma observação cuidada para determinar como é que a criança responde e aprende perante a estimulação sensorial.


A tolerância ao tacto

Algumas crianças não gostam de tocar em certas texturas ou de serem tocadas em algumas partes do seu corpo. Esta sensibilidade envolve, normalmente, as mãos e a face. No entanto, é importante ajudá-la a tolerar o toque e algumas texturas, nomeadamente perante os objectos relacionados com a alimentação, para poder explorar o ambiente e para a aprendizagem em geral.

Existem algumas formas de a ajudar a explorar novas texturas, salientando-se a importância de se fazer uma introdução gradual, com pequenos passos, convidando-a a explorar o material em conjunto com o educador. Esses passos podem ser:

  • Comece com texturas secas, depois passe a texturas mais húmidas e, por fim, às mais molhadas (eventualmente texturas pegajosas);
  • Exponha a criança a novas texturas, durante pequenos períodos de tempo e em situações confortáveis, explorando- as em conjunto com ela;
  • Use objectos simples de modo a facilitar a sua exploração pela criança e que sejam significativos para ela (ver a informação relativa à introdução de objectos na próxima página);
  • Mostre (visualmente ou tactilmente) como é que pode segurar o objecto, como o pode explorar e manipular;
  • Apresente as texturas nas partes do corpo não tão sensíveis (joelhos, cotovelos e ombros). Estas partes do corpo podem tolerar melhor os primeiros contactos;
  • Apresente as texturas primeiro nas costas da mão da criança e só depois na palma da mão;
  • Toque-lhe na mão antes de lhe apresentar um objecto, de modo a tornar perceptível que alguma coisa vai acontecer com o material ou objecto;
  • Deixe-a “explorar” os alimentos, os brinquedos e as pessoas;
  • Transforme as actividades em momentos de prazer, usando por exemplo as rotinas diárias significativas para a criança;
  • Providencie precocemente uma variedade de explorações tácteis à criança, as quais podem ser dadas através de diferentes tipos de tecidos utilizados nas suas peças de vestuário, ou através de materiais com diferentes texturas que fazem parte do seu dia a dia;
  • Coloque os objectos no carrinho da criança ou na sua cadeira, de modo a permitir o contacto físico com esses objectos. (SKI*HI Institute, 1993 e New England Center for the DeafBlind Services, s/d-b-)


A introdução de objectos

A estratégia mais adequada relativamente à introdução de objectos para a criança explorar, designadamente os objectos não familiares e de acordo com Chen (1999: 331-334) será a apresentação dos objectos utilizando como estratégia a ajuda mão sob mão. Desta forma dá-se-lhe oportunidade de interagir com os objectos de acordo com o seu nível de conforto, para além de ser ela a controlar a situação. Ao utilizar esta estratégia o educador pode proceder da seguinte maneira:

 

A                                            B

C                                            D
 

  • Segure o objecto na sua mão e coloque a palma da mão da criança sobre a sua. (ver a imagem acima posição - A) Deste modo ela sente-se segura e confortável, pois tem o contacto físico com o objecto através de outra mão, a qual já lhe é familiar;
  • Vire a sua mão em torno da mão da criança, lentamente, para ela sentir o objecto (ver imagem posição - B e C). Assim, ela habitua-se, pouco a pouco, ao objecto menos familiar e pode ajustar a sua posição para aumentar ou diminuir o contacto com o objecto;
  • Estimule a criança a explorar o objecto com ambas as mãos (ver imagem posição - D).

Pode-se utilizar igualmente a estratégia mão sobre mão com estas crianças, sobretudo quando pretende proporcionar-lhes experiências em literacia e/ou a leitura de histórias em braille. Chama-se a sua atenção para o facto desta dever ser utilizada cuidadosamente e ser reduzida o mais cedo possível, dado o pouco controlo que a criança tem da situação. Ao usar esta estratégia:

  • Coloque as suas mãos sobre as da criança, de modo a guiá-la fisicamente para o topo da página e assim reposicionar a mão da criança no livro (ver imagem I - A);
  • Ajude-a a mover a sua mão da esquerda para a direita , ao longo da frase (ver imagem n.º I - B);
  • Diminua a quantidade de ajuda dada à criança. (ver imagem I - C).

Apesar do exemplo mencionar a experiência em literacia, esta estratégia, se considerada necessária e oportuna, pode ser usada numa grande variedade de actividades, seguindo-se os mesmos princípios.

 

I - A                                  I - B
                                        I - C

   II - A                         II - B

                                             II - C

 

Relativamente à experiência em literacia pode também usar a estratégia mão sob mão (ver imagem II), desde que ela esteja motivada para esta actividade, seguindo os seguintes passos:

  • Coloque a sua mão no livro e motive a criança a colocar a mão dela sobre a sua, podendo a criança imitá-lo;
  • Mova os seus dedos da esquerda para a direita ao longo da linha braille, permitindo à criança a experimentação dos movimentos da mão requeridos na actividade de leitura;
  • Retire a sua mão debaixo da mão da criança lentamente, para ela poder sentir as linhas braille e mover a sua mão com a ajuda mínima (“fading”). (Chen, 1999: 332 e 333)


O tocar nos outros

O conhecimento de outras pessoas através do tacto depende das capacidades da criança. Devido aos seus problemas visuais pode ter necessidade de se aproximar mais das pessoas, de modo a usar os sentidos do tacto, do cheiro e/ou da visão. Por isso, o educador pode ter de ensiná-la (quanto mais cedo melhor) a tocar nos outros de uma forma aceitável socialmente, para sua própria segurança e desenvolvimento da relação afectiva com os outros. Assim:

  • Ensine a criança a aproximar-se dos outros de forma gentil, tocando no ombro da pessoa quando possível. É importante ajudá-la a tocar de forma apropriada antes de ter a hipótese de assustar os outros ou de magoar alguém.
  • Ensine-a a aceitar a distância física dos outros, o que depende dos hábitos culturais de cada lugar, tocando apenas nos outros quando isso for permitido.
  • Ensine-a a decidir quem pode tocar nela (incluindo a família, os amigos, os educadores e os outros técnicos) (New England Center for the DeafBlind Services, s/d-a-)

 

 

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excerto (pp59-77) da obra:

Aprendizagem Activa na Criança com Multideficiência – guia para educadores
Autora: Clarisse Nunes
Colecção Apoios Educativos - n.º 5
Ministério da Educação
Dezembro 2001

 

 

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16.Jun.2013
publicado por MJA