Ξ  

 

 SOBRE A DEFICIÊNCIA VISUAL

Siga este site no Facebook.     Siga este site no Twitter    Envie um email à Webmaster do Site

 Los Trastornos de Lenguaje en Niños con Deficiencias Visuales

Walter Elstner

Hand Gymnastics- The training of the hand of the blind - Imperial Royal Inst. for the Education of the Blind - Vienna-1878-1898
Exercícios de Ginástica de Mãos: treino para crianças cegas  | Vienna - foto 1878-1898
 
Dedicado al Prof. J. Perelló

Es comúnmente sabido que los niños ciegos que poseen una inteligencia normal experimentan dificultades principalmente para comprender la naturaleza concreta de las expresiones verbales y para establecer diferencias entre conceptos; por otro lado, adquieren las formas sintácticas con relativa facilidad. Solnzewa (1980, p. 38) señala que los niños ciegos imitan los ruidos de su entorno, como, por ejemplo, los sonidos de los animales, de los motores, etc., más tarde que los niños videntes, al contrario de lo que sucede con los sonidos del habla. Además, esta predisposición a la imitación se prolonga durante más tiempo y conduce a una especie de ecolalia en una etapa más tardía. El lenguaje del niño ciego en su fase más temprana es esencialmente comunicativo y también se caracteriza por la tendencia a jugar con los sonidos, las frases y las palabras compuestas. Wills ha ilustrado esta tendencia lúdica con numerosos ejemplos de observaciones hechas con dos niños ciegos. Para éstos, los sonidos del habla adquieren vida propia (Wills, p. 112). El discurso de los niños ciegos es más fluido e independiente y no se encuentra tan sometido al plano del significado (Wills, 1979, p. 86).

El sonido de frases y palabras compuestas pueden ser verdaderamente objeto de fascinación para algunos niños ciegos. Primero los reproducen y, por asociación, este mecanismo deriva a la producción de nuevas palabras compuestas. Wills (1979) describe varios ejemplos de este comportamiento. Yo mismo grabé, hace mucho tiempo, a una chica de diez años que jugaba con estos patrones de sonidos y sus expresiones hasta transformarlos en una forma próxima al canto. Durante las terapias de logopedia, a veces los niños juegan con el lenguaje de la misma manera.

Esta terapia consiste en hacer combinaciones de sonidos con diferentes vocales para producir sílabas que carecen de significado. Este entrenamiento acústico, que en los niños suele despertar gran regocijo, se ha denominado «ejercicio de diversión», término que refleja esa afición infantil a jugar con los sonidos. Los niños introducen a menudo variaciones en el material básico mediante la adición de sonidos semejantes provenientes de sus propias adquisiciones del lenguaje hablado. Es comprensible que los niños con una orientación sensorial auditiva adquieran las estructuras gramaticales y las secuencias sintácticas primero como patrones de sonido y, sólo más tarde, como patrones a los que puede gradualmente asociar un contenido.

Su competencia en el lenguaje concreto, directo y productivo, en el lenguaje necesario para desenvolverse en la vida cotidiana, se encuentra algo retrasado en relación con su competencia en el plano de las estructuras formales adquiridas a través de los patrones de sonido. Wills (1979, p. 113) observó que, a pesar del alto nivel sintáctico en el habla de uno de sus niños como «producción libre», éste era incapaz de expresar sus propias necesidades y dependía para aquello en una buena medida de su madre. El otro niño observado por Wills podía producir oraciones más extensas. Sin embargo, era incapaz de construirlas por sus propios medios, y sólo formulaba repeticiones exactas de frases que había escuchado. Las había aprendido como oraciones en un solo bloque, partiendo de su estructura de sonidos.


EL DESARROLLO FONOLÓGICO

Se ha observado que un niño vidente es capaz de imitar los movimientos de los labios y de la lengua a los dos meses (Wills, 1979, p. 90; de Trverthen, 1974). Es igualmente sabido que los niños videntes balbucean durante un periodo bastante largo. Por el contrario, el niño ciego balbucea mucho menos (Fraiberg, 1974, p. 229). La ausencia de estímulos visuales en la etapa preverbal parece explicar no sólo el escaso balbuceo sino también las peculiares características fonológicas y los numerosos errores articulatorios entre los niños ciegos.

Los ejemplos típicos observados por muchos autores son la falta de seguridad y de precisión en la articulación de determinados fonemas, lo cual, en realidad, apenas modifica la propia comunicación. En alemán existen los ejemplos de la articulación bilabial de /v/, y la indiferenciación de /m/ y /n/ (ej. Mikolaus —«Papá Noel»— en lugar de Nikolaus), o del grupo /st/ y /sp/ en posición inicial o final de palabra (Lux, 1933; Elstner, 1955 y 1966; Häusler, 1968). En inglés, los errores comprenden la sustitución de /l/ o /r/ por /w/, por /s/, y /v/, y por /f/ y /n/ por /m/ (Fladeland, 1930; Wills y cols., 1979). Kostjutschek relaciona observaciones similares en ruso. Gòllesz (1971) observa una articulación labial anómala entre los niños ciegos en Hungría. En una investigación llevada a cabo con 14 alumnos ciegos de la Escuela de Ciegos en Budapest, observa que los niños ciegos acusan una lateralización más acentuada y un menor movimiento del labio inferior que los niños videntes.

Mills y Thiem (1980) investigaron recientemente la interacción de la información auditiva y visual en la percepción de los sonidos del habla. Han definido cuatro categorías visuales diferentes de las consonantes en alemán que funcionan como elementos de discriminación para aquellos casos en que no basta con la percepción auditiva para identificar el fonema.

Quizá las numerosas desviaciones fonológicas entre los niños invidentes se deben a la imposibilidad de contar con este elemento discriminatorio.

Rognow (1973, p. 107 y ss.) llama la atención sobre el hecho de que los niños ciegos tienen a menudo una experiencia sensora motriz menos desarrollada en lo que concierne al entorno bucal. Normalmente recurren menos que los niños videntes a la «exploración de los objetos por aproximación y contacto con los labios y la lengua». Esto no sólo es significativo para el desarrollo léxico y semántico; lo es también para el desarrollo fonológico. Existe, además, otro hecho —confirmable— que debemos considerar, y es que los niños ciegos ingieren alimentos sólidos mucho más tarde que los niños videntes. El consumo de los sólidos exige unos movimientos de masticación y deglución diferenciados, que son precisamente los que preceden a los movimientos articulatorios.
 

* * *

En los comentarios anteriores he demostrado que incluso un niño ciego que no sufre ninguna otra deficiencia se encuentra sujeto a ciertos obstáculos en su desarrollo. No obstante, un entorno sano y favorable puede evitar estos riesgos en una gran medida, y puede ayudar, de hecho, a compensar los efectos de la ceguera. Estos efectos son críticos cuando se trata de niños con otras deficiencias o de niños que viven en un medio desfavorable. Esto también explica por qué en muchas de las investigaciones que tratan de la competencia verbal del niño ciego se observa un porcentaje tan alto de desviaciones.


FRECUENCIA DE DESVIACIONES DE LENGUAJE (1) EN LOS NIÑOS CIEGOS Y EN NIÑOS CON DEFICIENCIAS VISUALES EN LAS ESCUELAS DE CIEGOS

Algunos autores que estudian el desarrollo mental de los niños ciegos también señalan la presencia de trastornos del habla. Según la mayor parte de las investigaciones, más del 40 % de estos niños sufre de estas dificultades, de acuerdo a una muestra de varios grupos de edad.

A continuación damos los porcentajes de alumnos con trastornos del habla.

 

Stinchfield

Miner

Hausler

Elstner

(1923, 1925)

(1961, 1962)

(1967)

(1969, 1970)

49,00 % de un total de 404

33,80 % de un total de 293

45,25% de un total de 411

44,27% de un total de 131

 

Resulta difícil comparar estos datos entre sí. Stinchfield (in Maxfield, 1928, p. 71) investigó toda una población de alumnos, incluyendo a los niños en edad preescolar y niños con trastornos de aprendizaje en Philadelphia y Watertown, en las instituciones más importantes de asistencia a los ciegos en Estados Unidos. Miner observó a niños ciegos entre los 7 y 16 años y con alumnos con deficiencias visuales (2) en Michigan e Illinois. Häusler siguió a niños en 8 escuelas para ciegos en Alemania, incluyendo a ciegos y a niños con deficiencias visuales. No incluyó a alumnos de institutos técnicos, a los que tenían problemas de aprendizaje ni a los de edad preescolar. Aligual que Stinchfield, Elstner realizó un estudio de la totalidad de los alumnos en la Escuela de Ciegos de Viena, de los que quedaron excluidos los niños con otras deficiencias visuales, puesto que en Viena existe una escuela especial para ellos.

En 1971, este autor circunscribió su estudio a los niños ciegos que comenzaban a ir a la escuela, y comparó sus resultados con investigaciones en Alemania y en la Unión Soviética. Como se había anticipado, las estadísticas que se referían a los niños con trastornos de lenguaje eran algo mayores que los índices para el conjunto de la población.

Los resultados eran los siguientes:

 

Elstner

Semzowa y Slonzewa

Hausler

(1955-1970)

(1962)

(1967)


Trastornos de Lenguaje
 

57 %

40 %

62 %

de un total de 102 alumnos nuevos

de un total de 102 alumnos nuevos

de un total de 102 alumnos nuevos

 

 La frecuencia más alta de trastornos de lenguaje se dio entre los niños en edad preescolar y en los niños con otras deficiencias. Trataré acerca de estos grupos en los apartados siguientes.

Como contraste de las investigaciones que nos informan acerca de la mayor frecuencia de los trastornos de lenguaje en los niños con deficiencias visuales que en los videntes, las investigaciones de Fraiberg (1968, 1974) y de Wills (1979) no mencionan casi ningún trastorno de lenguaje en los grupos de niños que sufren una ceguera congénita, y sólo hablan de un retraso en el desarrollo del habla. Según Brieland (1949), hay sólo una ligera diferencia entre el habla de los niños ciegos y el de los niños videntes.

Estas aparentes contradicciones pueden explicarse al considerar el hecho de que en este caso los resultados provienen de investigaciones sobre grupos completamente diferentes. Existen informes de un desarrollo del lenguaje sin anomalías entre los niños de ceguera congénita, o entre los que la sufren desde temprana edad, sin que se definan ulteriores trastornos, teniendo en cuenta que han gozado de un entorno de condiciones óptimas. Sin embargo, la experiencia en las escuelas de ciegos nos ha demostrado que estos niños constituyen una excepción. La mayoría de los niños en las escuelas de ciegos no han gozado de condiciones sociales tan favorables, y un buen nú- I mero de entre ellos sufrirá trastornos primarios o «consecutivos» (véase Bracken). Ni uno solo de los 93 niños de esta investigación ha contado con las ventajas de condiciones tan favorables como los niños observados por Fraiberg o Wills.

La diversidad de las circunstancias individuales no permiten extraer conclusiones que tengan valor estadístico.

Ningún niño se parece a otro exactamente en relación a aquellas variables significativas para el desarrollo físico y mental y, por lo tanto, para el desarrollo lingüístico.

Estas variables comprenden:

  • – grado de visión (ceguera total o parcial);
  • – periodo en que comienza la deficiencia visual ceguera congénita, ceguera de la pequeña infancia, etc.);
  • – causa de la deficiencia;
  • – edad del niño (parvulario, preescolar, edad escolar);
  • – otros trastornos (sordera, deficiencia mental o física, trastornos de aprendizaje, parálisis cerebral mínima, trastornos emocionales y/o del comportamiento);
  • – factores sociales (clase social, abandono/ sobreprotección, estancia en hospitales, terapia adecuada, especialmente en la edad temprana).

En los últimos años se ha discutido con cada vez mayor frecuencia acerca de la educación y el desarrollo de niños que sufren otras deficiencias. Se ha discutido especialmente sobre el crecimiento de los casos de parálisis cerebral mínima y de los trastornos a los que da origen más tarde (Benesch, 1974). Casi todos estos niños sufren trastornos del habla.


FRECUENCIA Y CARACTERÍSTICAS DE LAS DESVIACIONES DE LENGUAJE

(Diagnóstico realizado al comenzar la escuela)

Los grupos de niños del Instituto Vienés de Ciegos, entre 1970 y 1981, se encuentran en las figuras 1 y 2.

 

FIG. 1. — Frecuencias de los trastornos de lenguaje en los niños en instituciones preescolares para invidentes. niños parcialmente videntes y niños videntes.
 

Si se compara la frecuencia de los trastornos de lenguaje entre los párvulos de la Escuela de Ciegos de Viena con la de grupos de niños videntes de parvularios de Lucerna (Hess, 1955, p. 201), se verá que la primera es notablemente más alta. Se verá igualmente que los párvulos del Curso II tienen más dificultades de habla que los del Curso I. Esto era de esperar, puesto que los párvulos del Curso II sufren, por lo general, otras deficiencias, fenómeno que ha sido corroborado por diferentes estudios. Según Graham (citado por Rognow, 1973, p. 105), casi la mitad de los niños que sufren otras deficiencias no han adquirido el lenguaje. Podemos deducir con bastantes posibilidades de estar en lo cierto que un porcentaje elevado de la otra mitad sufre trastornos de lenguaje.

Según Young y Hawk (1955, citado por Fay, 1975), alrededor de una cuarta parte de los 58 niños de su investigación poseían un lenguaje normal en el momento de comenzar el parvulario, otros tantos no habían adquirido el lenguaje, y en más de la mitad se observaba algún retraso o deficiencia de lenguaje. En 1968, Knolke señaló que 19 niños de un grupo de 28, con problemas de aprendizaje, tenían igualmente trastornos de lenguaje. Entre los niños de nuestra investigación, alrededor del 25 % del Curso I de parvulario, y el 86 % del Curso II, pueden ser catalogados como casos de deficiencia mental o de aprendizaje.

La clasificación por sexo presenta una frecuencia casi idéntica de los trastornos de lenguaje en niños y niñas. Teniendo en cuenta los datos sobre los niños videntes, se podría esperar una frecuencia más alta entre los niños (fig. 2).
 


 

Paradójicamente, una clasificación más elaborada de los resultados según el grado de las facultades ópticas presentó un mayor número de casos con desviaciones de lenguaje entre los niños con visión parcial que los que sufrían ceguera total (fig. 3). Esto no se parece a los resultados de anteriores investigaciones (Häusler, 1968, Elstner, 1971), aunque éstas tomaban en cuenta la población total de alumnos, excluyendo a veces a los niños que prsentaban otras deficiencias y a los de parvulario. Entre los niños en edad preescolar con visión parcial, un número elevado sufre múltiples trastornos y de una capacidad de aprendizaje limitada, lo cual no es representativo del conjunto de los alumnos con visión parcial en las escuelas para ciegos.

 

Invidentes  n = 62

77,4 de trastornos de lenguaje

 

Parcialmente Invidentes n = 31

80% de trastornos de lenguaje

FIG. 3. — Frecuencia comparativa en trastornos de lenguaje en niños de edad preescolar total o parcialmente ciegos

 

A continuación, remitimos a un estudio de las proporciones de los diferentes tipos de trastornos del habla en relación con el total de desviaciones de lenguaje (= 100 %) observadas en niños de edad preescolar parcial o totalmente ciegos (fig. 4). Una vez más, se establece una comparación con los datos de Hess sobre párvulos videntes. Se incluyen aquí los defectos en la fluidez del habla (tartamudeo y defectos de pronunciación) no mencionadas anteriormente.


FIG. 4. — Frecuencia de trastornos de lenguaje en niños en instituciones preescolares para niños invidentes y parcialmente videntes.
 

Ni éstas ni las anomalías que aparecen como «otros trastornos» (entre ellos, los defectos de nasalidad y de vocalización) son por lo general muy significativos desde el punto de vista de los trastornos en el desarrollo del lenguaje, por lo cual se les puede pasar por alto.

Se ha visto que las desviaciones morfosintácticas y léxico-semánticas, compradas con las desviaciones fonológico-fonéticas son mucho más importantes entre los niños en edad preescolar que sufren ceguera total o parcial que entre los párvulos videntes. Las anomalías fonológico-fonéticas constituyen aproximadamente la mitad de todos los trastornos entre los niños invidentes totales o parciales, mientras que en el caso de los videntes abarcan el 75 % de los trastornos.

La diferencia entre los niños con deficiencias visuales y los niños videntes en términos de los trastornos del desarrollo morfosintáctico es todavía más pronunciada: en los niños videntes constituyen cerca de la tercera parte del conjunto de los trastornos.

Como se había anticipado, muchos niños con deficiencias visuales padecen diversos trastornos del habla. Casi todos los niños con trastornos en su desarrollo morfosintáctico tenían simultáneamente problemas con la articulación. No es posible, desde luego, observar si en los niños con un «lenguaje casi nulo» se dan desviaciones fonológicas. Sin embargo, se trata de tartamudos «potenciales», puesto que su escasa habilidad para diferenciar fonemas sólo mejora gradualmente, incluso en las terapias que obtienen los mejores resultados.
 


FIG. 5. — Comparación de trastornos fonológicos y morfológicos en niños que sufren ceguera total y ceguera parcial.
 

En la figura 5 se ha asociado a las dos desviaciones del habla, a saber, «tartamudez: en un solo sonido » y «tartamudez: en varios sonidos» bajo diversas características fonológico-fonémicas del lenguaje y se han comparado ambas con los dos trastornos propios del desarrollo morfosintáctico, «agramatismo» y «lenguaje casi nulo» respectivamente. Los datos de los dos parvularios (Cursos I y II) han sido combinados; los grupos de niños fueron formados según índices de facultad visual (ceguera total o parcial) y por sexo. Los únicos resultados de esta comparación que concordaron con las predicciones fueron las relaciones entre los niños totalmente ciegos y los parcialmente ciegos, en términos de las desviaciones morfosintácticas: en los niños totalmente invidentes se observaba más desviaciones —en términos comparativos— que en los niños con ceguera parcial.

Todas las demás comparaciones eran atípicas.

Cuando se comparan las desviaciones fonológicofonémicas y morfosintácticas del habla en los párvulos del Curso I con las del Curso II, se observa que los primeros cometen más errores de articulación pero menos errores de estructura (errores gramaticales, sintácticos, léxicos y semánticos, fig. 6). No se contabilizaron los errores de articulación en el grupo de niños del grupo «lenguaje casi nulo».


FIG. 6. — Comparación de los trastornos fonológicos y morfológicos en los párvulos de los Cursos I y II.
 


DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Probablemente existen diversas razones para explicar las numerosas desviaciones de lenguaje entre los niños ciegos y los parcialmente ciegos en la Escuela de Ciegos de Viena (figs. 1 y 2). Primero debemos hacer alusión a los riesgos y problemas que minan el desarrollo mental y físico de los niños con deficiencias visuales, lo cual repercute naturalmente sobre el propio desarrollo del lenguaje. Hemos elaborado una breve relación que ofrecemos a continuación.


En el desarrollo comunicativo

a. La ausencia de referencias visuales para el establecimiento recíproco del contacto, ausencia del contacto visual, del «lenguaje de la mirada» (Argyle, 1980), del «lenguaje de las sonrisas» (Fraiberg, 1974), y de las señales más visibles del «lenguaje del cuerpo», tales como los gestos, la mímica, las expresiones del rostro, los movimientos y las posturas del cuerpo (Elstner, 1971).

b. El niño ciego tiene una «disposición limitada para entablar un diálogo» (Fraiberg, 1974).

c. Los estados emocionales propios del niño ciego no son fácilmente expresables para los videntes que le rodean. Su rostro inexpresivo puede ser mal interpretado como falta de interés, apatía o mal humor. Esto construye un círculo vicioso por el cual se produce una separación del medio social que eventualmente conduce a comportamientos autistas.


En el desarrollo semántico y conceptual

a. Los niños ciegos sufren la ausencia de estímulos visuales y de una relación con el espacio.

b. No corresponde a la visión organizar y coordinar las impresiones sensoriales a partir de los diferentes dominios de la percepción sensorial (Wills, 1979).

c. El desarrollo motor sufre un retraso o disfunción (Slonzewa, 1980); por ejemplo, hay signos de apatía, se evita el contacto físico o hay agitación descontrolada.

d. Se observa igualmente una separación entre el lenguaje y la realidad entre los niños ciegos: verbalismo (Wills, 1979).

 

En el desarrollo fonológico

a. La producción de sonido sólo puede ser escuchada, nunca vista. Los fonemas con sonidos parecidos pueden confundirse.

b. Hay menos estímulos para el diálogo y menor ejercicio del libre «parloteo» (Fraiberg, 1971; Wills, 1979).

c. Cuando la discriminación desaparece no existen referencias visuales que permitan identificar los fonemas (Mills y Thiem, 1980).

d. Los niños de «constitución motora o visual» sufren una desventaja de sus potenciales capacidades (Mansfield, 1952, p. 48).


Problemas relacionados con la educación

a. Sobreprotección o abandono.

b. Los niños con deficiencias visuales a menudo carecen de afecto y de una educación especial aplicada en un periodo suficientemente temprano.



Como hemos visto, el lenguaje se desarrolla mucho más lentamente y con mayor dificultad en los niños con deficiencias visuales que en los videntes, y su desarrollo se ve amenazado por diferentes obstáculos.

En muchos niños en edad preescolar el desarrollo del lenguaje aún no ha tocado a su fin. Es bien sabido que en los niños videntes se observa también una proporción mucho mayor de desviaciones del habla a esa edad que en los niños en edad escolar (desarrollo condicionado por el tiempo, Scholz, 1970).

La tabla I es un estudio de los niveles de edad de los niños observados.

 

TABLA I. — Grupos por edades de niños con trastornos de lenguaje y con deficiencias visuales en el momento del diagnóstico
 

La clase social influye en el ritmo del desarrollo del lenguaje y en las capacidades de expresión verbal (comparar Thimm, 1977). Los niños observados aquí producían el código restringido más a menudo que el código elaborado, es decir, con la excepción de un solo niño, no se podía esperar que el entorno social procurase una estimulación verbal muy marcada (tabla II).

Catorce niños del Curso I de parvulario (19,7 %) y cuatro del Curso II (18,l %) provenían de medios sociales claramente desfavorables. En los niños del Curso II se observaban relativamente más anomalías en el conjunto, especialmente en el plano de la morfología, la sintaxis, el léxico, la semántica y la pragmática (figuras 1, 2 y 6) pero menos errores en el plano fonológico. La razón que explica esto —y que es significativa en relación a los trastornos en el desarrollo morfosintáctico— reside en el mayor número de deficiencias adicionales.

TABLA II. — Clasificación según clase social
 

Entre éstas, las más importantes son la incapacidad mental y los problemas de aprendizaje, generalmente producto de lesiones cerebrales sufridas en la primera infancia: mutaciones cerebrales patológicas con las deficiencias correspondientes que se traducen en, por ejemplo, deficiencias físicas, trastornos auditivos y deficiencia motora; diabetes (en un caso) y distrofia muscular (en un caso). El 56,4 % de los niños en edad preescolar del Curso I (40 de 71), y el 90,9 % del Curso II (20 de 22), sufrían otras deficiencias.

Los maestros de las escuelas para invidentes destacan el aumento sostenido de las incapacidades cerebrales entre los alumnos ciegos, lo cual tiene consecuencias críticas sobre el desarrollo del lenguaje.

A este respecto, Benesch (1974, p. 143) se refiere al psicosíndrome orgánico (definido por Bleuler) y a los notorios trastornos motores y de comportamiento a que da lugar. Benesch calcula que existen signos visibles de disfunciones cerebrales mínimas en casi un 50 % de los alumnos de la Escuela de Ciegos de Viena, y que se puede prever un aumento de esta proporción de los trastornos cerebrales en el futuro. Esto implica necesariamente una consideración de las consecuencias que entrañan para la educación.

Cuando hay un retraso tan acusado en el desarrollo de los niños en edad preescolar, debe considerarse siempre la posibilidad de la existencia de trastornos cerebrales y factores sociales desfavorables. Durante nuestro estudio pudimos observar a niños que a los cinco años aún no habían adquirido los hábitos de limpieza, que caminaban con dificultad o que rechazaban los alimentos sólidos, puesto que hasta ese momento sólo se les habían dado papillas o líquidos (compárese con Rognow, 1972). En realidad, el desarrollo del lenguaje aún no había comenzado para estos niños, o permanecía en un punto muerto.

Debería ahora plantearse una pregunta, a saber, hasta qué punto se puede compensar la pérdida sufrida durante esta fase del desarrollo o las deficiencias presentes a lo largo de éste (Elstner, 1966, p. 35).

Muy pocos de estos niños tienen la oportunidad de ingresar en escuelas para niños normales, y muchos se convierten en casos irrecuperables para la educación.

Los resultados arriba citados de Rognow (1973), Graham, Young y Hawk (1955), de Fay (1975) se inscriben en esta discusión.

La elevada proporción de trastornos en el desarrollo del lenguaje nos lleva a preguntarnos si la ausencia o gran limitación del habla se debe a una deficiencia mental o si debería considerarse como un retraso del lenguaje (Leischner, 1976; véanse figs. 4, 5 y 6).

Linck y Haberkamp (1976), así como Kruse (1980) han contribuido a elaborar un diagnóstico diferencial de los trastornos esenciales en el desarrollo del lenguaje.

Según su definición, un trastorno de lenguaje es una lesión orgánica de diversas funciones o centros cerebrales, en tanto que los retrasos de lenguaje son definidos como «un mero problema de maduración del mecanismo del lenguaje» (Kruse, 1980, p. 208).

La sordera y la deficiencia mental han sido excluidas de la formulación de estas definiciones En el Instituto de Viena, aún no es posible por varias razones un diagnóstico diferenciado y especializado. Sin embargo, a partir del estudio del desarrollo durante las últimas décadas hemos podido llegar a la conclusión de que, en aproximadamente la mitad de los casos, los trastornos de la comunicación verbal se deben a una deficiencia mental, una tercera parte se debe a trastornos de lenguaje y en el resto de los casos a un retraso de lenguaje.

En la comparación entre los trastornos fonológicofonémicos, morfosintácticos y léxico-semánticos (figs. 5 y 6) en los niños que sufren ceguera parcial y los que sufren ceguera total, en términos de desarrollo del lenguaje, sólo los resultados que concernían a los chicos se correspondían con las predicciones. Todas las demás comparaciones dieron resultados opuestos a esas predicciones. La comparación entre los párvulos del Curso I y los del Curso II fue la única en la cual las tendencias observadas se ajustaban a las predicciones. No vemos contradicción alguna en el hecho de que se vieran menos errores articulatorios entre los niños con deficiencias agudas del Curso II.

Esto se debe a que en el Curso II no se señalaron las anomalías fonológicas de los niños sin lenguaje, puesto que aún no había comenzado a darse en ellos la diferenciación fonética. Sin embargo, en el transcurso del desarrollo ulterior, debe preverse la aparición de la tartamudez. Los niños incluidos en la categoría de «lenguaje casi nulo» no podían depender únicamente del lenguaje hablado en lo que concierne a la comunicación.

La frecuencia de las anomalías de lenguaje entre los niños con visión parcial (figs. 3, 4 y 5) no corresponde a predicciones hechas sobre la base de investigaciones anteriores (Häusler, 1968, Elstner, 1964).

Se puede pensar, no obstante, como se ha señalado más arriba, que esta comparación no es representativa de la población total de estudiantes ciegos o parcialmente ciegos, debido al escaso número y a la selección negativa en lo que se refiere a los que sufrían otras deficiencias. Los alumnos parcialmente ciegos que ingresaron en la escuela en un periodo posterior tenían mucho menos deficiencias adicionales y, por ende, mucho menos trastornos de lenguaje que los niños de la clase preescolar.

No podemos explicar la frecuencia de las anomalías de lenguaje en las niñas del Curso II de parvulario (fig. 2), las desviaciones fonológico-fonémicas de los niños en el Curso I (figs. 5 y 6) o las desviaciones morfosintácticas de los niños en el Curso II (fig. 6) si no es atribuyéndola al azar.
 


Aunque las comparaciones no han producido resultados definitivos, y aunque no haya sido posible elaborar un análisis estadístico algunos hechos se pueden conocer como ciertos. Al ingresar en las escuelas de ciegos hoy en día se observa en los niños, comparativamente, más desviaciones fonológico-fonémicas fonémicas, morfosintácticas y léxico-semánticas, así como más dificultades en la fluidez del discurso que los párvulos videntes. Hay razones biológicas, mentales y sociales. Estos tres planos se intersectan, como se observa en la figura 7.

 

Notas
1. Baumbgarten (1979) da la siguiente definición de las desviaciones de lenguaje: tanto el propio sujeto como los que le rodean hablan de un comportamiento lingüístico desviado en cuanto se aparta de las normas de lenguaje definidas por grupos sociales o por el principio de autoridad. El lenguaje puede ser desviado en los niveles fonológico-articulatorio, morfosintáctico o léxico-semántico. Según el carácter de la desviación. el individuo no sólo sufrirá una incapacidad para influir en su mundo sino que también tendrá dificultades en los planos del conocimiento, de las emociones, de las capacidades psicomotrices y del aprendizaje social.
2. Los niños con deficiencias visuales pueden recibir la misma instrucción que los niños videntes. con la ayuda de una enseñanza especializada, y sin el aprendizaje del Braille.

FIM

 

BIBLIOGRAFÍA

  • AFFOLTER F., BISCHOFBERGER W., FRANKLIN W., STOCKMANN I.: Perceptual Prerequisites for Language Development. The Proceedings of the 18th Congress of the International Association of Logopedics and Phoniatrics. Washington D. C., 1980, 163-167.
  • ARGYLE M.: «Die Sprache der Augen». Der Sprachehilpadagoge, 1980, 3, 66-76.
  • BAUMGARTEN St.: «Zu den Begriffen Sprachstörung, Sprachbehinderung, Sprachschädigung und Sprachauffälligkeit». Die Sprachheilarbeit, 1979, 67-77.
  • BENESCH F.: «Ergebnisse der Erforschung kindlicher Hirnschäden - Konsequenzen für den Bereich der Blindenschule». Der Blindenfreund, 1974, 6, 141-148.
  • BRIELAND D. M.: «A Comparative Study of the Speech of Blind and Sighted Children». Speech Monographs 17, 1950, 1, 99- 103.
  • ELSTNER W.: Erfahrungen in der Behandlung sprachgestörter blinder Kinder, Bericht über die Blindenlehrerfortbildungstagung in Innsbruck 1955. Verlag des Bundes-Blindenerziehungsinstitutes, Wien, 1955, 26-34.
  • ELSTNER W.: «Sprachstörungen bei blinden Kindern». Der Blindenfreund, 1966, 2, 33-41.
  • ELSTNER, W.: Blindheit und Sprachstörungen». Heilpädagogische Forschung, 1971, 2, 225-252.
  • ELSTNER W.: Rhythmische Erziehung sprachgeschädigter Kinder.
  • In: W ORTHMANN (ED.): Schulische Betreuung sprachbehinderter Kinder. Marhold, Berlin, 1972, 59-94.
  • ELSTNER W.: Abnormalities in the Verbal Communication of Visually hoindicapped children. In: Ann Mills (ed.) Language Acquisition in the Blind Child, 18-41, Room Helm, London Camberra, College Hill Press San Diego, 1983.
  • FAY W. H.: The Triple Trauma of Blindness to Language Development. 1975 ASHA Convention, Washington D. C. 1975.
  • FLADENLAND WATERHOUSE S. V.: «Some Psychological Effets of Blindness as Indicated by Speech Disorders». Journal of Expression, 1930, 4.
  • FRAIBERG S.: «Parallel and Divergent Patterns in Blind and Sighted Infants». Psychoanalytic Study of the Child, 1968, 23, 264-300.
  • FRAIBERG S.: Blind Infants and Their Mothers: An Examination of the Sign System. In: M. LEWIS y L. A. ROSENBLUM (eds.): The Effect of the Infant on its Caregiver. Willey & Sons, New York, 1974.
  • FÜRING M, LETTMAYER O., ELSTNER W., LANG H.: Die Sprachfehler des Kindes und ihre Beseitigung. Österreichischer Bundesverlag, 1981.
  • GÖLLESZ V.: Uber die Lippenartikulation der von Geburt an Blinden. Papers in Interdisciplinary Speech Research. Proceedings of the Speech Symposium. Szeged, 1971. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1972.
  • HÄUSLER R.: Sprachbehinderungen an Sonderschulen für Sehbehinderte und blinde. Wissenschaftliche Hausarbeit. Heidelberg, 1968.
  • HESS M.: Die Sprachprüfung in der logopädischen Praxis. Universitatätsverlag, Freiburg/Schweiz, 1959.
  • HOMBURG G.: «Methodische Überlegungen zur therapeutischen Arbeit mit dysgrammatisch sprechenden Kindern». Die Sprachheilarbeit 26, 1981, 5, 267-281.
  • IHSSEN W. B.: «Bie Bedeutung von Linguistik, Psycholinguistik und Soziolinguistik für die Sprachbehindertenpädagogik». Die Sprachheilarbeit, 1977, 22, 165-176.
  • JAKOBSON, E.: Kindersprache, Aphasie und allgemeine Lautgesetze. Uppsala, 1941 (1978).
  • KIPHART E.: «Sensomotorische Entwicklungshilfen». Der Blindenfreund, 1972 (92. Jg.), 52-60.
  • KRUSE E.: «Zentrale Sprachentwicklungsstörungen - Differentialdiagnose und Therapie». Die Sprachheilarbeit 25, 1980, 6, 205-212.
  • KUBIAK I.: «Spracherziehung bei 3-bis 5jährigen Kindern mit HSR». Die Sonderschule, 1979, 6, 362-371.
  • LEE L.: «Linguistic Approaches to Developmental Language Disorders». Folia Phoniatrica 26, 1974, 1, 33-67.
  • LEISCHNER A.: «Die Sprachstörungen im Kindesalter». Zeitschrift für Kinderheilkunde, 1967, 100, 137-159.
  • LIMCK H. A., HABERKAMP H.: «Sprachentwicklungsbehinderung - Sprachentwicklungsverzögerung, Versuch einer Abgrenzung ». Folia Phoniatrica, 1976, 28, 141.
  • LUX G.: «Eine Untersuchung über die nachteilige Wirkung des Ausfalls der optischen Perzeption auf die Sprache des Blinden. » Der Blindenfreund, 1933, 53, 166-170.
  • MANSFELD F.: «Die Lehre Anrold Gehlens von den Kreisprozessen und ihre Bedeutung für das Blindenwesen». Der Blindenfreund 72, 1952, 2, 35-51.
  • MANSFELD F.: «Zur Problematik des Spracherwerbs beim blinden Kleinkind». Der Blindenfreund 77, 1957, 6, 164-172.
  • MAXFIELD K. E.: The Blind Child and his Reading. American Foundation for the Blind, New York, 1928.
  • MILLS A. E., THIEM R.: «Auditory-Visual Fusions and Illusions in Speech Perception». Linguistische Berichte, 1980, 85-108.
  • MINER L. E.: «A Study of the Incidence of Speech Deviations Among Visually Handicapped Children». The New Outlook, 1963.
  • ROGNOW S. M.: «Language Acquisition and the Blind Retarded Child. A Study of Impaired Communication». Education of the Visually Handicapped, 1972.
  • ROGNOW S. M.: «Speech Development and the Blind Multi-Impaired Child». Education of the Visually Handicapped, 1973.
  • SCHIEFELBUSCH R. L., LLOYD L. L. (eds.) Language Perspectives. Retardation and Intervention. University Park Press, Baltimore, 1978.
  • SCHOLZ H. J.: «Von der Notwendigkeit linguodiagnostischer Verfahren für die Zeit der Sprachentwicklung». Die Sprachheilarbeit 15, 1970, 4, 97-103.
  • SEMZOWA M. I.: «Besonderheiten der Erkenntnistatigkeit blinder Kinder im jüngeren Schulalter». Die Sonderschule, 1961, 6, 336-340; 1962, 1, 29-38.
  • SOLNZEWA L. I.: «Die Besonderheiten in der Entwicklung des blinden Vorschulkindes». Die Sonderschule 20, 1975, 5, 304-308.
  • SOLNZEWA L. I.: Die Besonderheiten der psychischen Entwicklung blinder Kinder». Die Sonderschule, 1977, 22, 104-110.
  • SOLNZEWA L. I.: «Kompensation der Blindheit im Kleinkindalter ». Die Sonderschule 25, 1980, 1, 34-39.
  • SOLNZEWA L. I.: «Kompensation der Blindheit in der frühen Kindheit». Die Sonderschule 26, 1981, 4, 228-234.
  • THIMM W.: «Soziale Rahmenbedingungen der sonderreziehung und Rehabilitation Sehgeschädigter». Der Blindenfreund 97, 1977, 3/4, 74-83.
  • WILLS DExercícios de Ginástica de Mãos: treino para crianças cegas Vienna - foto 1878-1898. M.: «Early Speech Development in Blind Children». The Psychoanalytic Study of the Child 34, 1979.

 

ϟ

 

LOS TRASTORNOS DE LENGUAJE EN NIÑOS CON DEFICIENCIAS VISUALES
Walter Elstner
Asociación Internacional de Logopedia y Foniatría.
Viena. Austria
in Rev. Logop., Fon., Audiol.. vol. VII, n.º 1 (37-47), 1987 (Recibido: enero de 1986.)

 

Δ

21.Abr.2020
Maria José Alegre