Ξ  

 

 SOBRE A DEFICIÊNCIA VISUAL

Siga este site no Facebook.     Siga este site no Twitter    Envie um email à Webmaster do Site

Relato de uma Experiência de Integração de Alunos com Deficiência Visual

Fernando Jorge Alves Correia


Raparigas cegas a ler na Biblioteca do New York Institute for the Blind, 1926

 

Este trabalho é o relato de uma experiência de integração de alunos com deficiência visual na escola regular. Como razões para a escolha deste tema, podem ser apontadas as seguintes:

Sendo portador de deficiência visual, todos os temas relacionados com a problemática da deficiência em geral e da deficiência visual em particular assumem grande importância para nós.

Tendo já publicado trabalhos sobre o tema, este estudo representa o desejo de continuar a aprofundar estas questões. Por outro lado, desempenhando a função de Professor de Apoio Educativo num estabelecimento do Ensino Secundário do Grande Porto e tendo que apoiar, na Escola, três alunos com problemas de visão, surgiu a possibilidade de pôr em prática algumas concepções que sempre temos defendido sobre a integração de alunos com esta deficiência na vida escolar.

Em terceiro lugar, tendo frequentado o CESE de Educação Especial da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto, foi-nos exigida a apresentação de um trabalho final para obter a aprovação no Curso. Embora inicialmente tendo outra intenção, a oportunidade de fazer um estudo a partir de um problema concreto fez-nos alterar os planos.

A vida escolar deste tipo de pessoas implica a resolução de problemas particulares, e foi a essa tarefa a que metemos ombros, dando aqui testemunho do que foi feito até ao mês de Dezembro de 1998 e do que nos propomos fazer, pois, infelizmente, por exigências burocráticas impostas pelo Instituto Politécnico do Porto aos alunos dos CESEs, quando terminar a redacção deste trabalho, ainda não se poderá efectuar uma avaliação final do Projecto.

A estas razões todas junta-se uma outra. Parece-nos necessário fazer investigação a partir de problemas concretos, verificando no quotidiano escolar quais são as dificuldades com que se defrontam alunos portadores de deficiência no contexto da Escola Regular. A um tempo, é preciso fazer um levantamento dos problemas com que se defrontam esses alunos e que respostas lhes são dadas, tendo em conta o enquadramento legal existente no nosso país, bem como os recursos humanos e materiais disponíveis. É nossa convicção que não faltam estudos teóricos sobre as problemáticas da deficiência, mas escasseiam os estudos elaborados a partir da vida quotidiana dos deficientes.


O PROJECTO

Quando se fala de necessidades dos alunos, temos que pensar numa escola que será capaz de responder a todas elas, sejam quais forem. Essa resposta exige meios materiais adequados, boas condições de trabalho, bem como professores e outros técnicos esclarecidos e apetrechados com conhecimentos diversificados, pois, como escreve Bautista et al. (1997, p. 9), "A escola da discriminação deu lugar à escola da integração; a escola da homogeneidade deu lugar à escola da diversidade". Por isso será necessário alterar, ou criar, projectos educativos na escola para responder aos problemas colocados a toda a comunidade pelas diversidades, as quais podem ser designadas por Necessidades Educativas Especiais (NEE). Este conceito inclui situações de deficiência ou de dificuldade de aprendizagem; elas podem ser permanentes ou temporárias. "Partindo da premissa de que todos os alunos precisam, ao longo da sua escolaridade, de diversas ajudas pedagógicas de tipo humano, técnico ou material, com o objectivo de assegurar a consecução dos fins gerais da educação, as Necessidades Educativas Especiais são previstas para aqueles alunos que, para além disso e de forma complementar, possam necessitar de outro tipo de ajudas menos usuais. Dizer que um determinado aluno apresenta Necessidades Educativas Especiais é uma forma de dizer que, para conseguir atingir os fins da educação, ele precisa de usufruir de determinados serviços ou ajudas pedagógicas. Desta forma uma necessidade educativa define-se tendo em conta aquilo que é essencial para a consecução dos objectivos da educação" (Bautista et al., 1997, p. 10). Brennan (1988, p. 33) afirma que "Pode considerar-se que todos os alunos têm necessidades educativas especiais de algum tipo", durante a sua vida escolar.

Os pressupostos em que se fundamenta o conceito de Necessidades Educativas Especiais são os seguintes, segundo Bautista et al. (1997, p. 10).

a) Ele ultrapassa a tradicional consideração de Deficiência (e mesmo de Educação Especial como regime educativo segregador), pois as Necessidades Educativas Especiais representam um continuum que vai desde as mais específicas às mais gerais, havendo as que exigem apoios ocasionais e as que carecem de apoio permanente;

b) Este novo conceito pressupõe uma outra forma de definir as "ajudas pedagógicas específicas necessárias para atingir os fins da educação", bem como "o associar estas ajudas pedagógicas específicas a recursos humanos, materiais e técnicos, procedentes dos fins educativos".

A escolarização de muitos alunos ganhou outros contornos com o aparecimento do conceito de Necessidades Educativas Especiais, ao qual podem ser associadas as chamadas Escolas Inclusivas, conforme a designação presente no documento conhecido como Declaração da Conferência de Salamanca, Conferência realizada em 1994, onde foram abordados, por representantes de noventa e dois governos e vinte e cinco organizações internacionais especiais, os Princípios, Política e Prática na área das Necessidades Educativas.

Podendo ser definida a Escola Inclusiva como uma escola para todos, as escolas regulares são consideradas "...os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos; para além disso, proporcionam uma educação adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa óptima relação custo-qualidade, de todo o sistema educativo" (texto da Declaração de Salamanca, 1994, p. IX). Significa a urgência de criar uma escola aberta a todos e para satisfazer as necessidades de todos os alunos, em especial daqueles que apresentam Necessidades Educativas Especiais. Surgindo no título deste trabalho a palavra "Integração", parece-nos necessário, depois do que foi escrito anteriormente sobre Inclusão, explicar a razão de tal aparição.

Quando se fala muito em Inclusão, temos receio que mudem somente as palavras e que as ideias e os actos permaneçam imóveis. Correia & Cabral (1997, p. 19) apresentam a seguinte definição de Integração, depois de afirmarem que este termo tem a sua origem no conceito de Normalização e que se aproxima muito do conceito de meio menos restritivo possível: o termo Integração é usado "...em sentido lato para referir a prática de integrar - física, social e pedagogicamente -, na máxima medida do possível, a criança com NEE na escola regular". Defendem estes autores que não faz sentido separar os conceitos de integração e meio menos restritivo possível, pois ambos apontam para que a educação da criança com deficiência se faça junto do colega considerado "normal" e no meio "natural", sendo, segundo os mesmos autores, as medidas mais integradoras aquelas "...que a separam o menos possível do contexto natural de que faz parte integrante" (Correia & Cabral, 1997, p. 19). As Escolas Especiais ou outras formas segregadoras da criança só serão o meio educativo utilizado quando as suas Necessidades Educativas não possam ser "...satisfeitas num meio que inclua crianças 'normais', ainda que com recurso a apoios e serviços suplementares" (Correia & Cabral, 1997, p. 19).

Sendo assim, "...a integração supõe que:

a) uma criança que frequenta a escola pela primeira vez e que, pelas suas características, poderia ter sido colocada num centro de ensino especial, é acolhida na escola regular;
b) crianças que frequentam centros de ensino especial passam para escolas regulares numa determinada modalidade de integração;
c) crianças que estão a tempo inteiro numa unidade de educação especial de uma escola regular vão sendo a pouco e pouco incorporadas na classe regular;
d) crianças que frequentam uma classe regular e que noutras circunstâncias passariam para uma classe especial ou centro especializado, continuarão assim na classe regular" (Bautista et al., 1997, p. 29).

Significa que a Integração deve ser entendida "...não como uma mudança isolada em educação especial, mas sobretudo, como uma mudança radical no sistema educativo", conforme as palavras de Ruivo (1981), citadas por Castro (1994, p. 15).

No que se refere a crianças cegas, a sua integração escolar "...promove a sua inserção natural no meio educativo comum e é facilitadora do processo de socialização", conforme escreve Dias (1995, p. 65), que, citando Alves Pinto (1986/88), define socialização como "a participação progressiva da criança, do adolescente ou do jovem, no 'jogo de trocas' complexas que fazem a sociedade existir. Nesta interpretação, o processo de socialização não pode ser isolado do processo através do qual, o jovem ser humano atribui significação a tudo aquilo que ele vive num contexto cultural determinado" (Dias, 1995, p. 65).

Segundo Castro (1994, p. 15), a Integração em Portugal teve início nos anos 70, quando o atendimento das necessidades educativas dos alunos deficientes passou gradualmente a ser feito em escolas regulares, através do chamado Ensino Integrado, e não nas especiais.

Pensamos que ainda hoje é pertinente perguntar porquê uma educação integrada dos deficientes, quando numa escola especial talvez tivessem mais e melhores meios materiais e humanos?

Bautista et al. (1997, p. 26), fazendo uma revisão da bibliografia existente sobre este assunto, apresentam as razões que favorecem a integração:

  1. Há autores que defendem que a integração é uma questão de direitos humanos, pois as pessoas com deficiência têm o direito de viver a sua vida em harmonia com as outras (Para analisar a problemática dos Direitos Humanos e Direitos dos Deficientes, ver Guerra, 1993, defendendo o autor que há Direitos Sociais específicos para deficientes, os quais "...não são quaisquer privilégios concedidos a um grupo de indivíduos, nem sequer medidas de beneficência atribuídas a cidadãos menos protegidos pela sorte; são antes medidas compensatórias da deficiência, destinadas a combater disfunções sociais").
  2. Os que entendem que é um acto de justiça e um direito constitucional. A este respeito Fonseca (1997, p. 60) declara que os direitos dos deficientes estão previstos na lei portuguesa, ela própria adaptando normas internacionais, e resume-os a três: o direito à educação, o direito à igualdade de oportunidades e o direito de participar na sociedade.
  3. Optar pela educação segregada era justificável se houvesse uma vida social segregada, um trabalho segregado.
  4. Há autores, segundo Bautista et al. (1997, p. 26) que justificam também a educação integrada como uma mudança de atitude das associações de pais e de deficientes, que passaram a pressionar os governos nacionais.
  5. Ainda podem ser encontradas outras razões na obra de Bautista et al. (1997, p. 27), salientando nós a questão de muitos alunos serem considerados deficientes a partir de critérios de diagnóstico que não são por todos aceites, como é o caso dos testes psicométricos, cujo préstimo para os educadores é discutível.

No que se refere às Escolas Especiais para deficientes visuais, o dilema Ensino Integrado/Ensino Segregado também se coloca, como é natural. Mourão (1994-95, p. 83), a este respeito, escreve, no início do seu artigo, em defesa do Ensino Integrado, que, "Em 1994, nos meios tiflológicos, ainda há quem fale com saudade das escolas especiais e aponte o dedo acusador ao 'ensino integrado'", acrescentando que "A impreparação actual de muitos alunos relativamente ao sistema Braille, leva algumas pessoas a suspirarem pelas antigas escolas, de onde saíram indivíduos a ler e escrever correctamente, o que, sem dúvida, facilitou a muitos a sua integração futura sócio-profissional".

Conclui o mesmo autor afirmando que "Ninguém aprende a nadar fora de água. Da mesma maneira, ninguém pode aprender a viver fora da vida. Se a escola pretende preparar o indivíduo para a vida, terá de o fazer dentro da vida. Por muitos benefícios que a escola especial tenha, não podemos esquecer que lhe falta o principal, o de ensinar o indivíduo a viver. Para aprender a escrever bem Braille, a deslocar-se sozinho, a dactilografar um texto numa máquina normal, não é necessário frequentar uma escola especial. Em qualquer local se podem aprender essas técnicas absolutamente necessárias, desde que haja quem as possa ensinar" (p. 92).

A nosso ver, o dilema apresenta outros contornos. Em primeiro lugar, o papel das Escolas Especiais não se esgotava no ensino das Técnicas mencionadas pelo autor; em segundo, não percebemos como pode alguém "viver" bem numa Escola em que se pratique o Ensino Integrado, se não souber ler e escrever correctamente, se não for capaz de se deslocar sozinho e se não "dactilografar" um texto numa máquina (ou num computador) comum; em terceiro, duvidamos que a aprendizagem de tais Técnicas se possa fazer, satisfatoriamente, em "qualquer lugar" e, por último, é preciso perguntar quanto custará ensiná-las em "qualquer lugar". (Ainda voltaremos a este assunto.) Parece-nos que a Educação Integrada, ao representar uma superação do anterior modelo de Educação, deverá colmatar as suas limitações e esforçar-se por manter as suas virtualidades. Se isso não for conseguido, a educação dos deficientes visuais ficará, com toda a certeza, empobrecida.

Não querendo alongar-nos mais sobre a questão da Integração, basta esta advertência de Correia & Cabral (1997, p. 20): "Quando o conceito de integração consiste apenas no reconhecimento do direito que assiste ao aluno de frequentar a escola regular e quando a prática de integração se concretiza apenas na sua colocação na escola, isto é, se a integração física não estiver articulada com a necessária integração social e académica, tal prática resulta falaciosa e irresponsável". Os mesmos autores aduzem o argumento seguinte para justificar muitos insucessos: "...a integração tem sido primordialmente promovida por legisladores que não consideram a variável que consiste na capacidade de resposta daqueles que a têm de pôr em prática" (p. 20).

O Governo Português tornou Portugal signatário da Declaração de Salamanca. Pensemos na definição de Inclusão: não conhecemos nenhuma escola portuguesa que cumpra os princípios básicos que a caracterizam. Referimos apenas dois: possuir os recursos materiais e humanos para atender a cada caso de Necessidades Educativas Especiais e não possuir barreiras arquitectónicas.

Quem dera que a Integração pudesse ser ultrapassada por algo mais perfeito! Entretanto, é necessário realizar a integração plena de todos os alunos que apareçam nas secretarias escolares para se matricularem. Para conseguirmos tal desiderato, talvez careçamos de realismo e considerar que economicamente não é viável preparar todas as escolas do país para ficar à espera que "apareçam" as Necessidades Educativas. Aliás é esta falta de realismo que caracteriza actualmente a educação dos alunos deficientes visuais. "Daí que a situação que se vive no presente momento, de uma aparente anarquia na colocação dos alunos e consequente desresponsabilização no seu apoio, ser totalmente incompreensível" (M. Pereira, 1996, p. 208). Para ultrapassar rapidamente esta situação de forma realista, poder-se-ia, segundo a autora, recorrer ao Artigo 6º do Decreto-Lei 319/91, onde são definidas "as condições especiais de matrícula", pois "No ponto 1 deste artigo vêm especificadas essas condições, a primeira das quais possibilita a matrícula dum aluno com necessidades educativas especiais "na escola adequada, independentemente do local de residência do aluno". E a autora acrescenta: "Assim, seria possível escolher criteriosamente as escolas com as melhores condições para a integração dos alunos portadores de deficiência (e em particular dos deficientes visuais) numa dada região, limitando o seu número ao que fosse estritamente necessário", sendo possível, sem violar a lei, concentrar "...os recursos quer humanos quer materiais, optimizando-os e rentabilizando-os" (M. Pereira, 1996, p. 208).

De seguida enumera as vantagens que tal concentração e optimização traria para os alunos deficientes visuais em particular: diminuição drástica do número de manuais escolares necessários, sendo assim viável a sua transcrição em Braille ou ampliação "em tempo útil"; "dotar as escolas de Novas Tecnologias de Informação"; "proporcionar um apoio complementar efectivo e permanente por parte de professores especializados" e "tornar exiquíveis" os investimentos feitos em adaptações materiais (M. Pereira, 1996, p. 208).

Pensando na situação que encontrámos ao chegarmos à nossa Escola, quanto melhoraria o rendimento dos alunos se se seguissem as sugestões apresentadas anteriormente?

Voltando a um tema sobre o qual já dissertámos, não nos parece possível que as aprendizagens específicas de que carece um aluno deficiente visual, no estado actual do Ensino em Portugal, possam ser feitas eficazmente em "qualquer lugar", isto é: em qualquer escola do Ensino Regular (ver o artigo citado de Mourão, 1994-95, pp. 83-92).

De qualquer modo, os profissionais ligados aos Apoios Educativos terão de dar uma resposta a este desafio chamado Escola Inclusiva. Não basta que o Estado crie normativos; é preciso responder-lhes de uma forma que integre tanto os recursos materiais como os humanos, tanto os existentes como os que virão a ser disponibilizados.

É do conhecimento geral que a situação actual comporta exigências extraordinárias, pois, entendido o Apoio Educativo como o atendimento das Necessidades Educativas Especiais por equipas multidisciplinares, procurando que sejam criadas "...as condições que facilitem a diversificação das práticas pedagógicas e uma mais eficaz gestão dos recursos especializados disponíveis, visando a melhoria da intervenção educativa" (Despacho 105/97), é necessário redimensionar toda a formação de professores (tanto a inicial como a contínua), por forma a que a resposta a dar seja a adequada; uma resposta que não resolva somente problemas escolares, mas também situações de desajustamento social (por exemplo, a de um aluno cego que não é capaz de andar sozinho na rua).

Acresce que os docentes que trabalham nesta área têm de possuir um leque de competências exigentíssimo . Repare-se no elenco feito por Correia & Gonçalves, referindo-se aos professores especializados em Educação Especial (1993, pp. 42-3; ver também o Despacho 105/97, de 1 de Julho, e Fonseca, 1997, p. 237, que as apresenta resumidamente):

  1. Possuir capacidades de diagnóstico, prescritivas e de avaliação processual;
  2. Ter conhecimento dos currículos regulares e ser capaz de identificar, adaptar e implementar currículos alternativos;
  3. Ter conhecimentos aprofundados do tipo de materiais educacionais usados na implementação de programas, bem como das novas tecnologias aplicadas à educação especial (consideramos este ponto de primordial importância, pois incluímos aqui o conhecimento dos equipamentos e programas informáticos construídos para deficientes);
  4. Ter conhecimento de todo o processo de avaliação educacional;
  5. Perceber o processo administrativo que leva à organização e gestão do ambiente de aprendizagem (aqui há a considerar a elaboração e realização de PEIs, a condução de reuniões, a elaboração de relatórios, etc.);
  6. Ter conhecimentos de técnicas escolares de orientação e aconselhamento (mais do foro vocacional);
  7. Ter facilidade nas relações humanas e públicas (contactos com administradores, gestores, colegas, pais e alunos).

Se a isto juntarmos a lista de funções profissionais que corresponde a este conjunto de competências (conforme Correia & Gonçalves, 1993, p. 43-4), verificar-se-á de imediato que o exercício do cargo é complicadíssimo:

  • Planificação/programação: desenvolver programas de intervenção que vão de encontro às NEE da criança/jovem e às necessidades do professor do ensino regular;
  • Prestação de serviços directos: intervir nas áreas curriculares em que o aluno apresente problemas académicos e sociais;
  • Prestação de serviços indirectos: prestar apoio ao professor do ensino regular;
  • Formação em serviço: colaborar na formação do professor do ensino regular e do professor de educação especial não especializado;
  • Educação parental: intervir no processo que leve ao envolvimento dos pais na educação de seus filhos;
  • Administração e gestão: colaborar na elaboração de PEI's, na formação e coordenação de equipas multidisciplinares, na organização de estudos de caso, etc.

Quer dizer que um professor de Apoio Educativo, que exerça funções nos 2º e 3º Ciclos ou no Ensino Secundário, terá de efectuar "...sessões de informação e de formação de outros professores; orientação e observação; intervenção pedagógica com crianças deficientes"; e ainda terá a seu cargo a responsabilidade de cuidar de "casos [individuais] e de pequenos grupos, acções de apoio e encaminhamento; projectos experimentais; investigação regional; planificação (...)" (Fonseca, 1997, p. 237).

Sendo tantas as competências exigidas e as funções a desempenhar imensas, colocam-se vários problemas. Vejamos alguns com os quais nós nos debatemos no dia-a-dia: Como podem as escolas ultrapassar as carências de meios materiais e humanos, de modo a responderem satisfatoriamente às Necessidades Educativas Especiais que vão surgindo? Uma das dimensões do trabalho de um Professor de Apoio Educativo é o acompanhamento das famílias dos alunos, mas de que forma ele deve ser realizado? Como proceder para não violar a esfera do familiar e que legitimidade terá um professor para intervir nesse domínio? E terá uma formação satisfatória para realizar tal acompanhamento?

Preocupam-nos muito estas duas últimas questões. Sentimo-nos sempre embaraçado perante os encarregados de educação quando fazemos referência a determinadas situações familiares ou quando ousamos fazer certas perguntas. No entanto temos que realizar as funções que a Lei nos obriga (referimo-nos por exemplo ao Despacho 105/97).

Voltando à escassez de meios materiais, parece-nos que se assiste a um desfazamento entre legislação e realidade. Por um lado, a Lei prevê melhores condições de trabalho para os alunos, mas, por outro, o que vemos é uma insuficiência de meios materiais assustadora. Tomemos como exemplo o que tem vindo a acontecer com os equipamentos informáticos especiais, solicitados pela nossa Escola.

O Decreto-Lei 319/91, de 23 de Agosto, prevê na alínea b) do número 3 do artigo 3º, que os alunos ao abrigo do Regime Educativo Especial tenham direito a "Equipamento informático adaptado". De acordo com esta determinação, fazendo-se uma avaliação das necessidades educativas de um aluno cego, por exemplo, e verificando-se que ele carecia deste tipo de equipamentos, eles deveriam ser colocados de imediato ao seu dispor, bem como o técnico que possuísse formação para ensinar a usá-los. Mas não. Referindo-nos ao caso da nossa Escola, fazem-se os pedidos, renovam-se os pedidos e não se obtém resposta. E quem suporta as consequências desta falha, sejam quais forem as razões? Os alunos. Se assim continuarem as coisas, como, em face desta contradição, poderemos caminhar rumo à "nova ordem" imposta pela Escola Inclusiva?


A - OS OBJECTIVOS GERAIS DO PROJECTO

Com este Projecto pretendemos transformar, a um tempo, a forma como a Escola deve encarar os alunos com Necessidades Educativas Especiais e o rendimento escolar destes alunos, além de melhorar a sua autonomia pessoal.

Vejamos quais são as grandes finalidades do que propomos. Os objectivos gerais que são listados salientam a necessidade de um empenhamento de toda a Comunidade Escolar na resolução dos problemas apresentados por estes alunos, mas também deles se pode tirar ensinamentos para outros casos de Necessidades Educativas que não as dos deficientes visuais.

1.º - Tornar um objectivo de toda a escola a tarefa de atender as necessidades educativas especiais destes alunos.

A nossa experiência pessoal diz-nos que, nas escolas, há a tendência para considerar que os problemas dos alunos com deficiência devem ser resolvidos por eles, pelos seus agregados familiares e que não dizem respeito à Comunidade Escolar, apenas aos professores da sua turma e ao chamado "professor de Ensino Especial", ficando este com a maior fatia. Numa das Escolas em que estivemos colocado anteriormente, trabalhavam colegas que defendiam que nós deveríamos leccionar todas as aulas a uma aluna cega que nela estava matriculada. É sabido que a legislação que regula a educação de pessoas com Necessidades Educativas Especiais tem vindo a atribuir crescente ênfase ao papel do professor do Ensino Regular. E assim é que deve ser! Pensamos não ser necessário voltar a discutir este assunto; no entanto, ainda afirmamos que, seja como for, o deficiente visual, ou outro qualquer, não passa de mais um aluno, logo devendo ser educado como os outros alunos, mesmo que utilizando meios alternativos (quando é necessário).

Se o Projecto implica toda a Comunidade Escolar, será necessário sensibilizá-la para a existência de um problema cuja resolução trará benefícios para todos, tanto para os alunos com deficiência, como para os que com eles convivem, já que tal convivência possibilita, através de um contacto com quem é diferente, um crescimento pessoal, talvez impossível se esta situação viesse a ser ocultada.

Os pais dos alunos alvo devem, por seu turno, perceber quais as vantagens das medidas propostas para o seu educando. Alargar-nos-emos em considerações acerca deste problema quando nos referirmos à implementação do Projecto.

Quanto aos professores das turmas nas quais os alunos estão matriculados, é bom que sejam eles a sentir que podem resolver os problemas que surgem quotidianamente. Quanto ao Conselho Directivo e à Psicóloga Escolar, a sua colaboração será indispensável.

2.º - Conseguir uma completa integração dos alunos na escola, atendendo às suas condições individuais.

Este objectivo geral é difícil de atingir por várias razões.

Os três alunos defrontam-se com problemas de mobilidade, embora seja a Diana que se encontre em situação mais aflitiva, já que não se mostra capaz de andar sozinha e tem recusado a bengala. Sendo a Escola cheia de riscos, em virtude de um espaço organizado sem pensar em pessoas com insuficiência de visão, é difícil criar condições para que alunos como ela possam circular em segurança. Como arranjar financiamento para cobrir com grades de ferro todas as valas de escoamento das águas pluviais? Como melhorar o sistema de coberturas, tornando-as mais largas para que um cego total não corra o risco de colidir com postes; ou torná-las mais rectilíneas?

Todos sabemos que há legislação que prescreve a eliminação de barreiras arquitectónicas nas escolas. Basta-nos o seguinte exemplo: no número 3 do Artigo 39º da Lei de Bases do Sistema Educativo, publicada em 1986, está prescrito o que se segue: "(...) Na concepção dos edifícios [escolares] e na escolha do equipamento devem ser tidas em conta as necessidades especiais dos deficientes". E mais acrescenta o legislador: "A gestão dos espaços deve obedecer ao imperativo de, também por esta via, se contribuir para o sucesso educativo e escolar dos alunos".

Como não foi possível por parte da Escola resolver estes problemas, haveria que centrar a intervenção no aluno. Assim será proposto um Programa de Orientação e mobilidade.

3.º - Fornecer informação, a todos os envolvidos no acto educativo, sobre técnicas, equipamentos e materiais especiais que os alunos tenham à sua disposição.

Uma das dimensões do projecto seria - e continua a ser - fornecer informação sobre tudo que tivesse a ver com a problemática da deficiência: informação sobre legislação (tanto a pais, como a professores), sobre equipamentos tiflotécnicos, materiais pedagógicos adaptados disponíveis e sobre as formas mais rentáveis de os usar.

4.º - A partir de uma ideia de complementaridade e não de exclusão, organizar a utilização dos equipamentos e dos materiais especiais, com vista a uma maior eficácia dos alunos.

O nosso objectivo, ao propormos a adaptação de materiais, nem sempre teve em mente as deficiências ou graus de deficiência. Não somos adepto, de todo, do Braille para os cegos totais e dos textos ampliados para os alunos de baixa visão. O factor essencial a considerar não é o grau de deficiência, mas a necessidade educativa a que é preciso responder.

Por agora, basta-nos o exemplo seguinte: um aluno de baixa visão carece de fazer a leitura de um conto, que ocupa uma extensão de vinte páginas ampliadas e cuja leitura demorará uma hora e meia. Se a tarefa lhe for pedida para o dia seguinte e ele tiver que realizar outros trabalhos de casa, a nossa função como Professor de Apoio é informá-lo do melhor meio de realizar a tarefa que lhe foi solicitada e produzir o material necessário. Se a audição do conto, gravado numa cassette, demorar apenas 45 minutos, porquê não optar por esta solução, se ela permite que o aluno fique com outro tanto tempo para realizar as outras tarefas escolares.


B - OBJECTIVOS ESPECÍFICOS

Apresentados os objectivos gerais, vejamos quais os específicos que se procuram atingir com cada uma das três dimensões do Projecto; a saber:

  • Formas de apoio para dar resposta às necessidades escolares propriamente ditas (ensino de Braille, adaptação e transcrição de materiais, apoio a professores do Ensino Regular).
  • A dimensão da Mobilidade e da Autonomia.
  • As Novas Tecnologias de Informação.


1. FORMAS DE APOIO PARA DAR RESPOSTA ÀS NECESSIDADES ESCOLARES PROPRIAMENTE DITAS

1.º - Procurar que os alunos manifestem uma atitude positiva em relação à Escola e aos curricula.

Seria bom para todos que, desde o início do Ano Lectivo, os alunos sentissem que estavam a ser bem acolhidos na Escola. Por outro lado, verificando que não lhes faltava material pedagógico, poderiam mostrar-se mais motivados para estudar.

2.º - Responder em tempo real às necessidades de material adaptado.

Quando nós éramos aluno, as insuficiências de materiais pedagógicos adaptados eram muitas. Pudemos verificar que continuam, apesar de se terem alterado em muito os meios de produção. Por isso, responder em tempo real às necessidades foi - e será - sempre um dos nossos maiores objectivos.

Voltamos a salientar que motiva o aluno saber que pode dispor do material pedagógico na mesma altura que os seus colegas. Por outro lado, corta-lhe a "via" da preguiça, pois não pode desculpar a sua falta de estudo com a ausência de material.

3.º - Fornecer apoio directo em determinadas disciplinas (Geografia e Métodos Quantitativos).

Pela natureza das matérias leccionadas, há disciplinas que carecem de atenção especial por parte dos Professores de Apoio Educativo. É necessário preparar os alunos para perceber mapas, gráficos e cronologias, por exemplo. Os alunos cegos totais têm bastante dificuldade em compreender representações gráficas, em virtude das diferenças existentes entre a percepção visual e a táctil.

Por outro lado, os alunos de baixa visão, como usam lupas, defrontam-se com muitas dificuldades quando lhes é pedida uma análise global de um esquema ou de um gráfico.

Pode ser necessário que os alunos tenham horas para observarem calmamente, longe da dinâmica de uma aula, este material pedagógico. Para melhorar o seu desempenho escolar, seriam sugeridas aulas de apoio aos alunos e encontros com os professores que viessem a sentir dificuldades.

Paralelamente, também com o fim de colmatar estas insuficiências, os alunos iriam receber aulas de Braille, tanto para serem iniciados neste sistema como para poderem tactilmente, caso quisessem, utilizar os chamados "relevos" (mapas, gráficos e esquemas, produzidos para alunos cegos), nos quais as cores do original são substituídas por diferentes texturas.


2. AS TÉCNICAS DE ORIENTAÇÃO E DE MOBILIDADE

Consideramos que esta é uma das tarefas educativas mais importantes no que se refere à educação de pessoas com deficiência visual. Ela é a condição determinante para ser conseguida uma boa autonomia pessoal. Constatámos que os nossos três alunos, fora da Escola, não se deslocam sozinhos. Para nós, sendo cego total, seria inconcebível, quando tínhamos a idade deles, "levar os pais atrás" para muitos lugares onde íamos. Aliás, essa situação será estranha para qualquer jovem da sua idade.

Embora não esteja contemplada no Curriculum dos alunos deficientes visuais, parece-nos que esta área deve ser obrigatoriamente incluída nos seus programas escolares, de modo a contemplar "...a orientação e mobilidade como elementos integrantes do currículo, no qual deverão incluir-se conteúdos referentes, por um lado, a técnicas de exploração, deslocamento livre no espaço escolar e em lugares fechados, itinerários simples e exercitação dos sentidos e, por outro, referentes à discriminação e localização dos sons, orientação auditiva, identificação táctil de marcas e sinais e diferenciação de cheiros" (Bautista et al., 1997, pp. 339-340).

Por diversos motivos, nestes três casos, a família tem desempenhado um papel inibidor da autonomia de um dos seus membros, o que tem levado tanto os professores de Apoio Educativo, como a Psicóloga Escolar, a solicitar o empenhamento dos pais nesta tarefa de desinibição.

Para conseguir que os alunos desemvolvam a sua mobilidade, o Projecto propõe-se atingir os seguintes objectivos específicos nesta área.

1.º - Tornar evidente aos implicados no Projecto que a aquisição de Técnicas de Mobilidade é parte integrante das competências que a Escola deve dar a um aluno com problemas visuais.

Quando se fala de Técnicas de Mobilidade, muitos estranham que elas sejam ensinadas a cegos na Escola. Também os pais dos nossos alunos o estranharam. Houve um deles que nos perguntou se era lícito que o seu educando perdesse tempo "a treinar-se" a andar com a bengala quanto tinha tanto que estudar? Argumentava que tal ajuda era desnecessária, pois os pais não lhe faltariam com o seu apoio, tal como tinha acontecido até ao presente.

Respondemos-lhe que ninguém escaparia à fatalidade da morte; e depois como seria? Apesar de tudo, estes argumentos dos pais são sempre difíceis de rebater, até porque o que se procura é evitar problemas futuros. O futuro até poderá ser tangível, mas nem sempre nos apercebemos disso!

2.º - Relacionar Técnicas de Mobilidade com Autonomia.

Sempre tivemos consciência de que se apresentaria difícil esta sensibilização. Ela seria penosa sobretudo para os pais dos alunos. Quanto aos professores, nem todos reconheceriam a utilidade de uma boa locomoção dos alunos. Por outro lado, seria difícil lutar contra a vontade dos alunos e dos pais de se manterem numa atitude de completa passividade. Contudo, sempre esperámos que, toda a Escola, embora cada um a seu modo, tentasse fazer sentir aos alunos e aos pais que se tornaria urgente melhorar a mobilidade, em especial no espaço extra-escolar.

3.º - Demonstrar, tanto a alunos como a encarregados de educação, que a aprendizagem de Técnicas de Mobilidade não visa somente resolver problemas de autonomia escolar, mas que se alarga aos da vida de todos os dias, seja em que espaço for.

É comum os pais julgarem que a esfera do extra-escolar não é da competência dos professores. Também se passaria isso com a consideração em que seriam tidos os nossos conselhos acerca da locomoção. Contudo, iríamos bater na tecla seguinte: o sucesso futuro dos alunos dependeria do seu nível de mobilidade. Como se deslocariam para a Universidade ou para o emprego? Teriam sempre os pais condições para os acompanharem a todos os lugares? Como poderiam encarar a vida adulta independente sem restrições?

4.º - Relacionar um bom nível de autonomia com um bom desempenho social por parte dos alunos.

Embora não pareça, a pouca autonomia, resultante do desconhecimento das Técnicas de Orientação e Mobilidade, contribui para a discriminação dos deficientes visuais. No caso destes alunos, sabíamos que eles nunca saíam sozinhos. Esta situação levanta problemas de integração e de desempenho social. Basta considerar as circunstâncias do namoro ou a necessidade de se encontrar com alguém em determinado lugar.

Os três alunos apresentavam poucas interacções com grupos de pares. Os dois de baixa visão eram mesmo bastante solitários. A Diana, desfrutando da convivência de uma prima um pouco mais velha, que vivia com ela na mesma casa, e de uns primos que residiam com a avó, podia sair com eles, mas diminuía largamente o número de saídas com outros grupos de jovens sem a presença de um familiar.

A aprendizagem de Técnicas de Orientação e Mobilidade poderia melhorar a convivência com os colegas, já que assim não representariam um fardo para eles, quando tivessem de sair juntos: trazê-los de casa e levá-los de volta, aceitar a imposição da convivência com pessoas da confiança do deficiente, etc.


3. AS NOVAS TECNOLOGIAS

Esta é outra das dimensões mais importantes do Projecto. A ideia inicial era colocar os computadores, impressoras e scanners da escola ao alcance dos alunos com problemas de visão. Mas, para conseguir este desiderato, seria necessário atingir os seguintes objectivos.

1.º - Demonstrar que as vantagens das Novas Tecnologias de Informação para as pessoas em geral se estendem às que apresentam problemas de visão.

Nem sempre tal evidência é aceite por professores e outras pessoas envolvidas no processo educativo. Ao apresentarmos o Projecto, notámos a estranheza de muitos e o desconhecimento indesculpável de alguns. Temos insistido em que se deve integrar o contacto com as novas tecnologias nos programas escolares dos alunos deficientes. Retiram disso mais vantagens que os seus colegas normovisuais: melhoraria a interacção aluno-professores e entre colegas, abriria o leque de fontes disponíveis para o estudo (dicionários, enciclopédias).

2.º - Propiciar aos alunos conhecimentos no campo da Informática.

Como não havia técnico na Escola que os ministrasse aos alunos, pois os professores, colocados na Escola para leccionar a disciplina de Introdução às Tecnologias de Informação, nunca ouviram falar de Informática Especial ou Tiflotecnologia, teríamos que ser nós a fazê-lo. Defrontarmo-nos-íamos com algumas dificuldades, porque, por um lado, somos um autodidata e, por outro, nunca leccionámos tais conteúdos. Como ninguém nos impediu de ensinar aos alunos deficientes estas matérias, não iríamos deixar passar a oportunidade de o fazer. As escolhas que fizemos serão justificadas adiante.

3.º - Colocar ao dispor dos alunos novas fontes de informação, procurando que eles possam utilizar os mesmos equipamentos que os colegas normovisuais para aceder a elas (computadores, scanners, impressoras e Internet).

Têm surgido no mercado muitos produtos informáticos para deficientes visuais, que podem ser divididos em duas categorias: por um lado, programas comuns adaptados para eles (por exemplo, os Reconhecedores Ópticos de caracteres) e, por outro, as chamadas Tecnologias de Acesso ou Tiflotecnologias (ao nível do hardware temos os sintetizadores de voz ou as linhas e impressoras Braille; e ao nível do software são muito conhecidos os Leitores de Ecrã, tanto para aceder ao Ambiente DOS como ao Ambiente Windows).

Haveria dois problemas a resolver: como arranjar os equipamentos tiflotécnicos e obter a permissão do Conselho Directivo para os instalar nos computadores da Biblioteca, por exemplo. Podemos dizer que o segundo problema foi facilmente resolvido, pois, quando os alunos estiverem em condições de utilizar os computadores autonomamente, poderão ser instalados os programas de que necessitam. Para o primeiro ainda não há solução, e já estamos em Dezembro.

4.º - Conseguir que a própria escola produza alguns materiais em Braille (utilizando uma impressora apropriada).

Esta meta não seria imediata, pois, por um lado, os alunos ainda não disporiam dos conhecimentos informáticos suficientes (e nós pretendemos que sejam eles a produzir o seu próprio material) e, por outro, seria impossível a Escola adquirir uma impressora Braille sem apoios financeiros externos, em virtude do seu elevado preço.

FIM

 

ϟ
 

'Relato de uma Experiência de Integração de Alunos com Deficiência Visual' é um excerto do Cap III da obra:
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL EM ESCOLAS DO 3.º CICLO DO ENSINO BÁSICO E DO ENSINO SECUNDÁRIO (Relato de uma Experiência de Integração)
autor: Fernando Jorge Alves Correia
Dissertação de Conclusão do CESE de Ensino Especial dos 2.º e 3.º Ciclos e Ensino Secundário
Escola Superior de Educação do Porto
Abril de 1999

 

Δ

25.Mar.2020
Maria José Alegre