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 Sobre a Deficiência Visual

O Processo de Construção da Leitura-escrita na Deficiência Visual

Marilda Bruno
 

  criança com baixa visão lê com auxílio de um atril    máquina braille
 

Índice:

 

O Processo de Construção da Leitura/Escrita

O processo de aprendizagem da leitura/escrita foi caracterizado por muito tempo, na prática pedagógica brasileira, como processo de prontidão para alfabetização. Nessa concepção, os pré-requisitos para aprendizagem da leitura/escrita, tais como: discriminação auditiva/visual, coordenação visomotora, psicomotricidade, lateralização, orientação espaço-temporal assumem papel fundamental.

O aluno é visto como receptor passivo de informações e o modelo de aprendizagem é concebido como mecânica e associacionista. As seqüências e passos metodológicos, cuidadosa e gradativamente elaborados nas cartilhas, é que possibilitam a alfabetização. A alfabetização transforma-se em simples ato de codificar e decodificar o oral e o escrito. Esse processo aparece dissociado do seu significado e do contexto social.

Uma nova concepção de alfabetização foi introduzida em nosso meio no Ciclo Básico, baseada nos estudos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1985). Leva em consideração os pressupostos básicos do construtivismo de Piaget (a investigação de como a criança pensa), e se fundamenta na psicogênese da Língua Escrita (a construção da representação da escrita). A nova proposta vê o aluno como sujeito do processo de aquisição da língua escrita.

A alfabetização passa, então, a ser considerada como um processo ativo de construção e reconstrução especializada pelo aluno e mediada pelo professor essa concepção, as investigações da psicolingüística - que valoriza o processo da sócio-interação - exercem grande influência no processo de aquisição da linguagem. Assim a interação criança-criança-adulto, a interação criança-textos e as atividades de caráter coletivo desempenham papel fundamental no processo de construção da Leitura e da escrita.

O professor, em vez de adotar e se prender em cartilhas, passou a valorizar a produção espontânea da escrita e favorecer o contato do aluno com todo tipo de material escrito. De acordo com esta visão, o processo da alfabetização vai muito além do nível perceptivo - é de natureza conceitual, a o nível cognitivo que está envolvido no processo. As crianças aprendem a ler e a escrever não por mimetismo, mas porque compreendem as relações de diferenças e semelhanças das marcas gráficas e, principalmente, o significado desse instrumento e o valor social da escrita.

A função do professor se transforma de transmissor de conhecimento para mediador, acreditando na construção da aprendizagem pelo próprio aluno. Para isso, deve conhecer e respeitar o nível de desenvolvimento conceitual do aluno, oferecer o máximo de informações, questionar, problematizar, ajudando-o a pensar e resolver problemas.

A atuação do professor e o planejamento de atividades e tarefas têm em vista levar o aluno a avanços conceituais, a níveis superiores de pensamento e à aprendizagem reflexiva. Para esse tipo de atuação, torna-se necessário o conhecimento de como a criança pensa, do seu nível de desenvolvimento cognitivo e como se representa a escrita nos seus aspectos lingüísticos e sociais. O trabalho pedagógico não será aleatório ou assistemático, mas, analisado, refletido, reconstruído pela constante seleção e reorganização dos conteúdos pedagógicos.

Deve-se considerar que essa proposta alternativa de alfabetização, embora amplamente divulgada na escola pública, não foi ainda totalmente acatada por todas as escolas e professores. Há professores que se sentem mais seguros com a prática pedagógica tradicional, através da sistematização e organização do conteúdo a ser transmitido. Alguns ainda se utilizam de cartilhas que apresentam as palavras-chave em ordem alfabética.

Convencionou-se, nesse processo, a graduação de dificuldades que vai das vogais e sílabas simples, para as sílabas complexas, das palavras de grafias diferentes para sons semelhantes e grafias iguais para sons diferentes. As palavras-chave são também selecionadas levando-se em conta as dificuldades que representam sons surdos e sonoros como: v/f, d/t, e as letras com grafia semelhante como: b, d, p, q, etc.

O método comumente utilizado nas cartilhas é o analítico-sintético. A análise (decomposição da palavra) é induzida por recursos visuais. Alguns autores apresentam a palavra-chave, e retiram dela a sílaba ou a letra chave. A partir daí, inicia-se o processo de síntese, com apresentação da família silábica correspondente e/ou através de listas de palavras contendo a sílaba chave. Os exercícios sugerem formas de composição e decomposição das palavras, geralmente a partir das palavras já escritas.Nesse processo, o copiar, cobrir, ler, separar sílabas ejuntá-las novamente é valorizado, sem, muitas vezes, solicitar da criança a formação de novas palavras. Os modelos de análise e síntese são pobres e limitam a capacidade de reflexão e descoberta da criança.


Os estudos da psicolingüística e as descobertas de Emília Ferreiro demonstraram que o uso da cartilha e os critérios utilizados na elaboração das mesmas são passíveis de questionamento, por isso dão ênfase ao enriquecimento de atividades de leitura e escrita.


O Processo de Construção da Escrita

Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, analisando as interpretações que as crianças dão à escrita, descobriram o processo através do qual se dá a alfabetização. As autoras concebem a escrita não como código de transcrição sonora para o sistema gráfico, mas como a compreensão de um sistema de representação em que a grafia das palavras e seu significado estão associados formando um processo conceitual.

Analisando o processo de construção da escrita, em diferentes etapas do desenvolvimento cognitivo das crianças, descobriram que, inicialmente, toda criança supõe que a escrita é uma forma de desenhar as coisas e que ainda não compreende que a escrita representa a fala (o som da palavra) e não ao objeto a que o homem se refere. A concepção da criança nessa fase é realística: coisas grandes têm nomes grandes coisas pequenas têm nomes pequenos. A criança vai se dando conta das características formais da escrita e constrói então duas hipóteses que vai usar durante o processo de alfabetização: primeiro, que é preciso de 2 a 4 letras para que escreva algo e depois, que é preciso variar as letras para que sirva para ler.

A criança não faz ainda diferenciação clara entre o sistema de representação do desenho (pictográfico) e o da escrita (alfabético). Ela vai, gradativamente, experimentando, mudando as letras quanto à quantidade, variedade e posição, fazendo tentativas de construir um sistema que se assemelhe ao padrão da escrita formal que a rodeia.

Hipótese Silábica: Na hipótese silábica a criança descobre que a escrita representa a fala e que cada letra representa uma sílaba, isso porque a menor unidade de emissão é a sílaba. No processo de alfabetização, a hipótese silábica é um grande avanço conceitual e, ao mesmo tempo gera um forte conflito cognitivo. A criança vai trabalhar com a contradição entre o controle silábico e a quantidade mínima de letras que uma palavra deve conter para ser lida.

A criança vai testar diferentes hipóteses silábicas, diferentes critérios de correspondências, cometer diferentes erros construtivos até que possa interpretar a sua construção e começar a estabelecer correspondência entre partes sonoras e letras semelhantes.

Hipótese alfabética: A criança adquiriu uma hipótese conceitual descobrindo que as letras representam sons e que conservam uma posição, ordem e seqüência de grafia, atribuindo o significado. Para maior aprofundamento no assunto, inclusive com variedade de exemplos das diferentes hipóteses da construção da escrita, sugerimos a leitura dos documentos CENP/ SE: Projeto Ipê - Revendo a Proposta de Alfabetização - 1985 e Ciclo Básico - 1990. Segundo o Professor Dr. Luiz Carlos Cagliari do Departamento de Lingüística da Unicamp, mostrar à criança as possibilidades de escrita - que o objetivo da escrita é a leitura, que o desenho e uso das letras é arbitrário -, é o primeiro passo para que ela entenda a diferença entre escrita e fala.

Esse aprendizado exige esforço, constância e principalmente análise cuidadosa da produção da escrita para que a professora saiba o que discutir com a criança. Deve-se levar o aluno, desde cedo, a escrever a partir de sua própria escrita, introduzindo inicialmente o nome das letras, para que a professora possa informar-lhe como se escrevem as palavras. É mais fácil, mais simples e mais justo para os alunos, diz o professor Cagliari. O professor recomenda que a melhor estratégia de ensino é estimular os alunos a escreverem espontaneamente seus próprios textos, guiados pela semântica, pelo enredo, tentando escrever as palavras segundo as possibilidades de uso das letras no sistema ortográfico da língua. Certamente cometerão muitos erros de ortografia, mas passarão toda habilidade da produção oral para a escrita de uma forma contextual, lógica e significativa.

O domínio da forma ortográfica e as suas dificuldades só será alcançado pelo aluno se este tiver a oportunidade de rever sua hipótese ortográfica, refletir sobre sua produção e poder realizar sua auto-correção. Tal procedimento evita a frustração e estimula a curiosidade e a pesquisa ortográfica. Para isso, é necessário que encontre pessoas interessadas e disponíveis para informá-lo e também um dicionário para habituar-se à pesquisa.

Ouvir histórias é, sem dúvida, um modo muito agradável e eficaz de introduzir as crianças no mundo da leitura e escrita. Elas vão se familiarizando com o estilo da linguagem escrita, estratégias de interpretação e construção de texto e, principalmente decifrando. a escrita com a leitura.Os lingüistas recomendam que inicialmente é interessante deixar os alunos decifrarem a escrita para depois dizerem espontaneamente o que leram. Por isso, textos como poesias, letras de músicas ou provérbios, que eles já sabem, podem ser facilitadores do processo inicial de leitura.


A concepção do erro no contexto escolar

O construtivismo de Piaget possibilita uma nova reflexão sobre o erro no contexto escolar. Nessa perspectiva, o desenvolvimento da criança ocorre pela invenção e descoberta e não necessariamente pela questão do erro e acerto. É importante que a criança tenha oportunidade de rever suas hipóteses, idéias, ações e pensamentos. Segundo o professor Lino de Macedo, do Instituto de Psicologia da USP, erros e acertos são inevitáveis no processo, não no sentido de rigor ou complacência excessiva, mas como coisas com as quais temos que lidar.

Na perspectiva formal, adulta, o erro é visto como coisa ruim, algo que deve ser evitado, punido. O processo torna-se, então, absoluto e acabado. Não se questiona o porquê, ou como a criança errou.Na concepção construtivista, o erro é necessário, faz parte do processo de construção, onde as estruturas mentais, os conceitos e as idéias são criados e incorporados pela criança por um processo de auto-regulação. Este processo é adquirido pela revisão, reconsideração, regulação-corrigir ou manter, tendo em vista os resultados que se quer alcançar.

Para Piaget, erros e acertos são detalhes de nossa ação. Há aspectos que devem ser corrigidos, melhorados e outros que devem ser mantidos, o que importa é a ação física e a operação mental que a criança realiza. Segundo o professor Lino de Macedo (1990), a questão do erro passa, na perspectiva construtivista, por três níveis de desenvolvimento, pois a consciência do que quer que seja é uma questão de grau e de nível de construção interna.

Nível 1 - Não há perspectiva consciente, o erro é recalcado e as respostas contraditórias não causam conflito ou problema para a criança.
Nível 2 - O erro aparece como um problema. Depois de tê-lo cometido, a criança o reconhece. As soluções ocorrem por ensaio e erro, por tentativa. As iniciativas exteriores de outras crianças ou adultos problematizam o erro.
Nível 3 - O erro é superado enquanto problema. A criança pode antecipá-lo, anulá-lo, ou seja, já dispõe de meios para pesquisá-lo ou corrigi-lo, adquirindo certa autonomia de pensamento.

Desta forma, pode-se compreender que aprender a ler e a escrever resulta da capacidade de perceber estabelecer relações, construir hipóteses – e interpretações e, principalmente, atuar no mundo como um ser autônomo, criador, capaz de promover suas próprias transformações.

 

A implicação da deficiência visual na construção do conhecimento e aprendizagem da leitura/escrita.


A nossa prática de Avaliação Funcional do Desenvolvimento Global do portador de deficiência visual tem nos permitido observar que a capacidade de construção do conhecimento dessas crianças fica muitas vezes prejudicada, não apenas pela limitação, do déficit visual em si, mas,principalmente pela qualidade de troca e solicitação do meio. Crianças oriundas de famílias ou ambientes superprotetores, e não orientadas precocemente, que sofreram privação de vivências sensório motoras integradas, limitações de movimento e espaço, terão danos irreversíveis para a construção da inteligência prática e elaboração das representações simbólicas.

Deve-se considerar que o sentido visual é responsável pelo comando, antecipação e coordenação dos esquemas de assimilação. O olho guia a mão. A visão rege a preensão e aumenta a atividade da mão, e esta coordenação se estabelece pela ação na presença do objeto no campo visual. A criança com perda visual deve ser alertada e informada que o objetivo se encontra no seu campo tátil de ação pelo toque ou pista auditiva, para que, possa coordenar os esquemas de audição, tato e preensão.A mão será o canal principal de assimilação, apreensão e compreensão do mundo, por isso deve adquirir muita autonomia. Para isso, a criança necessita de ajuda com estímulos intersensoriais, ao seu alcance, para que possa localizar objetos nos diferentes pontos do espaço e, desta forma, desenvolver a busca tátil dirigida, a autonomia da mão e a construção da noção de espaço. A construção da noção de tempo-espaço-causalidade na criança portadora de deficiência visual está diretamente relacionada à possibilidade de deslocar-se e orientar-se, da oportunidade de vivenciar funcionalmente as experiências, fazer coisas e realizar descobertas com o próprio corpo.

O uso do corpo, a coordenação dos esquemas auditivo-tátil- cinestésico - preensão e a experiência física direta com objetos e que ajudarão a criança com deficiência visual a elaborar o seu sistema de significação e a organizar o mundo. A construção do sistema de significação depende inicialmente da capacidade da criança de agir e de perceber suas próprias ações e as dos outros, para poder imitá-las. As crianças com deficiência visual poderão encontrar dificuldade em criar um sistema de significação em virtude da falta de observação direta de pessoas, objetos e eventos. Elas poderão ser ajudadas pela oportunidade que tiverem de ação sobre o meio, de experiências multissensoriais significativas e da interação com pessoas que lhes passem mensagens sociais adequadas e principalmente pela oportunidade de conviver com crianças videntes de sua idade para construir a noção do eu-outro e testar suas hipóteses perceptivas, simbólicas e pré-lógicas.

A ausência de observação das ações do movimento do corpo, das expressões fisionômicas e gestuais em si e no outro dificulta as crianças com deficiência visual iniciar a imitação e o jogo simbólico.O jogo simbólico é de fundamental importância para o desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança com deficiência visual porque, através dele, a criança exercita o pensamento pré-lógico, estabelece relações e comunica-nos a sua compreensão do meio, seus sentimentos, fantasias e aprende a lidar com suas emoções. Essas crianças necessitam de pessoas que sirvam de ponte dando dicas e pistas para que compreendam a origem dos objetos, as relações de causa e efeito, principalmente para que possam compreender as transformações e vivenciar ações com seqüência de começo-meio-fim para aquisição das representações conceituais.

O professor de Educação Especial deve procurar analisar o nível de desenvolvimento em relação as estruturas cognitivas nas quais a criança opera. Pois é freqüente crianças com deficiência visual chegarem às Salas de Recursos com pouca vivência sensório-motora, sem terem tido oportunidade de representar suas ações e as do outro no nível simbólico.O professor, em trabalho conjunto com a família, poderá propor uma programação pedagógica, tendo em vista o enriquecimento de experiências e vivências. Só o ambiente escolar não é suficiente para isso. As atividades de vida diária são situações ricas para o desenvolvimento cognitivo: noções de espaço- tempo, pensamento lógico, classificações, seriações, raciocínio matemático e principalmente a compreensão das transformações.O treinamento sensorial, descontextualizado do fazer, contribui pouco para a aquisição da linguagem significativa e de conceitos.

O desenvolvimento dos sentidos tátil - cinestésico - auditivo - olfativo - gustativo deve ser estimulado naturalmente através de todos os momentos de rotina diária. Se a criança com deficiência visual tiver a oportunidade de vivenciar concretamente as situações de compra dos alimentos na padaria, feira, supermercados e puder manipulá-los, experimentando-os, descobrindo seus atributos, semelhanças e diferenças, poderá adquirir conceitos lógico-matemáticos de classificação, seriação, inclusão de classe de maneira natural e agradável. A criança com deficiência visual necessita participar do processo de preparação e elaboração dos alimentos, recebendo informações tátil - cinestésico - auditivas para poder observar o processo de transformação dos alimentos, fazendo experiências para comprovar suas hipóteses perceptivas.

A independência e autonomia do aluno portador de deficiência visual é limitada, muitas vezes, por falta de um programa de Orientação e Mobilidade na pré-escola. A criança portadora de cegueira ou de visão subnormal severa necessita locomover-se com segurança para aquisição de movimentos autônomos e independentes com o domínio do espaço para realizar descobertas e ter iniciativa no brinquedo.Em nosso meio, os programas de Orientação e Mobilidade são oferecidos mais tarde na adolescência. Muitos acreditam, ainda, ser necessária a maturação, a prontidão, ter boa coordenação motora e condições cognitivas para a utilização da bengala como instrumento de locomoção.Concebemos Orientação e Mobilidade como um processo que se inicia a partir dos primeiros movimentos espontâneos e intencionais do indivíduo com o corpo no espaço.Na escola o professor poderá auxiliar o aluno a se tornar mais independente, com a utilização de Técnicas basicas de coleta de informações de rastreamento,alinhamento, utilização de guia vidente, já publicadas em documento CENP/SE: O aluno deficiente visual na classe comum - 1986.A introdução da bengala é de suma importância para prevenir alterações posturais pois permite melhor alinhamento, simetria corporal e ajuda na organização postural, na flexibilidade e controle dos movimentos, diminuindo a tensão e insegurança que tanto interferem no padrão de marcha dos portadores de deficiência visual.

O professor de Sala de Recursos poderá recorrer à orientação e assessoria de professores e técnicos em Orientação e Mobilidade, que são escassos em nosso meio, ou buscar orientação em literatura específica. Outra questão a ser discutida é que a prática pedagógica nas Salas de Recursos tem se fundamentado nos princípios básicos que norteiam a Educação Especial: individualização e concretização do ensino. Com isto, alguns professores se detêm na metodologia do concreto suprimindo desse modo formas mais elaboradas de pensamento abstrato. A experiência concreta é inprescindível nos estágios iniciais do desenvolvimento e servirá para o aluno portador de deficiência visual como ponte e meio para alcançar níveis abstratos e pensamento. Para isto são fundamentais atividades em grupo, onde a criança seja estimulada a representar suas vivências através do brinquedo, do jogo simbólico, do jogo dramático e jogos de regras. A criança com deficiência visual deve ter oportunidade de participar de atividades de elaboração de brinquedo e jogo em grupo, elaborar e criar histórias e representar suas experiências com sucata, argila e modelagem

Por outro lado a convivência e interação só com pessoas e crianças videntes podem gerar conceitos irreais, que são chamados de verbalismo, ou seja, a tendência de emprego de palavras e expressões de conteúdo puramente visual, sem ter real significado para a criança.

O professor deve estar atento para respeitar e aceitar formas diferenciadas de experiências sensoriais elaboradas pelo aluno e não querer compensá-lo com conceitos puramente visuais. Conceitos de determinados fenômenos da natureza como: luar, brilho das estrelas, arco-íris ou determinadas transformações de reações químicas ou microscópicas, por exemplo, são experiências e espetáculos estritamente visuais, inacessíveis à observação do aluno com cegueira. Esses conceitos não devem, portanto, ser passados metaforicamente para o aluno, contendo a nossa experiência de videntes. O aluno formará os seus conceitos utilizando as imagens mentais tátil - cinestésico - auditivo - olfativo - gustativas por suas próprias e particulares experiências sensoriais; portanto, há muitos fenômenos ou eventos que não podem ser objetivados nem experimentados sensorialmente pela criança cega.Entretanto, há conceitos que podem ser adquiridos através da utilização dos outros canais sensoriais, desde que o aluno possa estabelecer relações de semelhança e diferença e o emprego de analogia com experiências já vividas. É importante que o sistema analógico seja construído pelo próprio aluno e não ensinado pelo professor. O professor criativo, que usa o método da investigação e reflexão, pode ajudar o aluno a adquirir os seus conceitos próprios a respeito de horizonte, luz, sol, estrela, espelho, brilho, sombra, relâmpago, e outros que o aluno possa ter dificuldade natural e curiosidade para compreender. Sugestões de atividades pedagógicas para o desenvolvimento do pré- escolar portador de deficiência visual poderão ser encontradas no livro O Desenvolvimento Integral do Portador de Deficiência Visual (Marilda Bruno, 1993).


Introdução do Sistema Braille para aprendizagem da leitura e escrita

Tentamos realizar um levantamento literário buscando novas metodologias ou propostas alternativas para introdução do Sistema Braille nas séries iniciais. Grande parte dos educadores no Brasil, na América Latina, Espanha e América do Norte utilizam-se de metodologia tradicional e consideram como pré-requisito para a alfabetização o desenvolvimento sensório-perceptivo e conceitual, consideram o aluno preparado para a aprendizagem, da leitura e escrita quando: Sabe seguir direções e reconhecer direita/esquerda.

  • Pode imitar posições de figuras ou objetos que se apresentam num esquema.
  • Sabe apontar semelhanças e diferenças.
  • Classifica objetos por tamanho, consistência, forma, textura.
  • Usa as mãos de forma coordenada.
  • Emprega o tato com fim exploratório.
  • Maneja conceitos espaciais.
  • Adquire prática no uso correto dos dedos leitores, pressão e movimento.
  • Apresenta coordenação motora fina e a orientação espaciall (requisitos para a escrita com reglete).

O sistema de leitura e escrita para cegos foi criada por Louis Braille, em 1829 até hoje não está superado. Pois nada surge para substituir o sistema de representação simbólica do alfabeto por combinação dos seis pontos que constituem o código braile. Os fundamentos do Sistema Braille são indiscutíveis e eficazes. Entretanto, os métodos, as formas e o caminho para introduzi-los devem ser questionados e outros devem ser investigados para facilitação da leitura e escrita por esse sistema.Os princípios básicos envolvidos no processo deaquisição de leitura e escrita são os mesmos para os alunos cegos e videntes. Trata-se de uma atividade basicamente de função conceitual e representativa para interpretar, mediante o tato, os símbolos do código braile que representam as letras. Para essa tarefa, o fundamental é experimentar, perceber, decodificar, conceptualizar.O aluno só poderá chegar a esse nível de abstração se estiver exposto e tiver acesso ao código braile desde cedo. O aluno vidente está desde bebê exposto à simbologia gráfica: ao desenho, às letras, aos rótulos, livros de história, cartazes, etc. A criança cega, geralmente, terá acesso à simbologia gráfica em relevo, só quando estiver na fase de alfabetização.

É de fundamental importância que a família aprenda o código braile, para que possa motivar a criança acompanhando-a na construção da leitura e escrita. A parceria mães-professores criativos poderão ajudar as crianças cegas a elaborarem livros funcionais, criando histórias a partir de situações vividas ou objetos escolhidos. Os livros poderão conter colagens de objetos, reprodução e elaboração de desenhos em relevo. construção de maquetes e produção de textos espontâneos, utilizando fichas ou cartelas com alfabeto braile,A criança cega deve ter livros infantis atraentes e criativos a sua disposição para que a leitura seja uma experiência lúdica e prazerosa. Grande parte dos professores têm estabelecido uma seqüência para introduzir a simbologia braile talvez em virtude da experiéncia anterior de graduar as dificuldades relativas à fonética e ortografia. Sistematizam o código braile de uma forma linear, organizado em seqüência das letras mais fáceis, de forma numérica, ponto a ponto, temendo que o aluno confunda símbolos similares e aprenda errado.

De acordo com essa experiência, se demonstra que:

  • As letras que utilizam pontos nos extremos e na mesma direção são mais fáceis de se perceber tatilmente e de se escrever.

  • As letras em espelho (e - i, d - f, h - j) confundem o leitor inicialmente, criando problemas para sua identificação.

  • Alguns sons e combinações apresentam dificuldades fonéticas (ga-go, gu-ge-gi, que-qui, ca-ce-co).

Constata-se aqui a mesma preocupação com a adequação e correção ortográfica e a transcrição do sistema sonoro para o gráfico, destituído do aspecto construtivo, no qual a criança poderá compreender e interpretar a sua construção, descobrindo que os símbolos que representam as letras conservam uma posição, ordem e seqüência e que têm um significado.

Há controvérsias dentro da metodologia tradicional. Há professores que são adeptos do método alfabético e/ou silábico, julgando-os mais rápidos. Outros preferem o método global, partindo da palavra geradora para ensinar a reconhecer a palavra como um todo. A dificuldade que o professor especializado encontra para investigar novas propostas se deve, em grande parte, ao fato de que os livros braile disponíveis nas séries iniciais sejam, ainda, só cartilhas que utilizam os métodos acima descritos. Pessoalmente, pudemos orientar e acompanhar o processo inicial de aprendizagem de leitura e escrita de vários alunos portadores de cegueira, dotados de bom desenvolvimento global, integrados em pré-escola que introduzia a alfabetização aos 5 e 6 anos.

A nossa preocupação inicial não foi usar passos, regras ou normas para a introdução do código braile; foi permitir à criança portadora de cegueira participar do trabalho pedagógico e da construção coletiva do processo de leitura e escrita. Orientamos etiquetar em braille toda a comunicação escrita na classe: nome dos colegas, caixas de materiais, seções de atividades, etc. Como as demais crianças possuíam sua caixa de letras e sílabas, fizemos o mesmo. Representamos as letras inicialmente por pequenos botões de camisa de bebê, elaboramos o alfabeto braile em fichas de cartolina. Para as fichas silábicas, utilizamos pontos de cola plástica para diminuir o tamanho. Para a escrita, improvisamos uma reglete adaptando uma tela plástica dos jogos de pino.

Incentivamos a família a produzir, em conjunto com a criança, livros funcionais e criar histórias com pequenos textos em braile. Motivamos o uso dos poucos livros infantis da Biblioteca Braille. Desta forma, os alunos puderam iniciar o seu processo de construção de leitura e escrita através da produção de seus próprios textos. Esses alunos estão bem integrados à classe comum, são questionadores, pesquisadores, com produção de textos criativos.


O processo de alfabetização do portador de visão subnormal

O processo de alfabetização do aluno portador de visão subnormal muitas vezes pode ser mais complexo, em relação ao do portador de cegueira. Isto em função das diversas variáveis envolvidas no uso funcional da visão, tais como:

  • Tipo de experiências visuais adquiridas - perceptivas e conceituais.
  • Potencial visual utilizável para leitura e escrita.
  • Possíveis alterações da sensibilidade aos contrastes e visão de cores.
  • Necessidade de adaptação ambiental quanto à iluminação e condições posturais.
  • Necessidade de adaptação de recursos ópticos ou não-ópticos.

Essas necessidades serão levantadas na Avaliação Funcional da Visão, na forma como o aluno se adapta ao ambiente e utiliza os materiais escolares.

Tendo em vista a utilização máxima do potencial visual do aluno, o professor especializado deve discutir com o oftalmologista todas as possibilidades de correção óptica e/ou ajuda que sejam necessárias para melhorar o desempenho visual para perto e longe.

O professor deve levar em conta que crianças com visão subnormal, mesmo portadores da mesma patologia, têm necessidades particulares e atingem níveis diferentes de desenvolvimento visual e uso funcional da visão.

A programação pedagógica respeitará os diferentes níveis e o potencial do aluno. Há crianças que funcionalmente operam apenas em nível de consciência visual do estímulo. Reagem e agem pela compreensão do significado da luz, direção da fonte luminosa e vultos, coordenando ações motoras e sen-soriais.

Essas crianças com perdas visuais severas necessitarão de recursos auditivos, táteis e da aprendizagem do Sistema Braille para atividades de comunicação e leitura/escrita. Da mesma forma, alunos com grande alteração de campo visual ou necessidade de aproximação extrema do material a ser lido podem se utilizar do Sistema Braille, como complementação e facilitação do processo de leitura/escrita. Crianças que funcionalmente operam em níveis perceptivos e conceituais, decodificando estímulos visuais, interpretando imagens visuais (contornos, detalhes, cores, configurações e padrões de objetos e letras) devem ser estimuladas a utilizarem ao máximo a visão residual para atividades de leitura/escrita.

Dentre essas crianças, há as que encontram muita dificuldade para discriminar figuras complexas por alteração da visão macular (responsável por percepção de detalhes), o que o professor não deverá confundir com deficiência mental. Muitos alunos encontram dificuldade para discriminar fotos, figuras de animais e desenhos abstratos. Há professores que retardam o processo de alfabetização dessas crianças, porque julgam que, em virtude da dificuldade perceptiva, terão dificuldade para discriminar letras. Discriminar letras e números é mais fácil do que figuras complexas. Pela experiência visual com letras, números e figuras, a criança vai aprendendo a construir suas hipóteses perceptivas, antecipando, identificando e generalizando imagens visuais.

O aluno portador de visão subnormal pode desenvolver eficiência visual com ajuda de auxílios ópticos adequados, materiais adaptados às suas necessidades visuais e principalmente pela organização e adequação do ambiente. Há alunos que, de acordo com a patologia, necessitam de alta iluminação para poder visualizar os estímulos, enquanto para outros a luminosidade e brilho podem dificultar a fixação e discriminação visual. O professor deverá pesquisar com o aluno qual o tipo de iluminação mais adequada (luz fluorescente ou incandescente), quantidade e direção do foco luminoso. O controle de iluminação na sala de aula é fator importante para a eficiência e conforto visual do aluno. Muitas crianças podem apresentar dificuldades acomodativas (dificuldade para ver de perto), o desempenho visual poderá ser lento e gerar stress e cansaço pelo esforço visual de acomodação, fato que não deve ser confundido com preguiça ou falta de motivação. A programação pedagógica deve objetivar o enriquecimento de experiências visuais significativas através de jogos lúdicos adaptados às necessidades de cada aluno. Por isso, torna-se impossível a padronização de brinquedos, jogos, materiais ou textos para alunos portadores de visão subnormal. Os jogos pedagógicos interativos pelo computador são hoje muito utilizados nos países desenvolvidos, como recurso motivador do uso funcional da visão, desenvolvendo as funções visomotoras, perceptivas e conceituais. Além de ser um processo lúdico e prazeroso, o computador permite a utilização de contraste e ampliação da imagem, conforme a necessidade de cada aluno. Para portadores de visão subnormal com dificuldade motora associada, o computador e a máquina de datilografia ampliada tornam-se excelentes recursos para aprendizagem da leitura/escrita.

Alunos com perdas visuais severas, alteração de campo visual ou sensibilidade aos contrastes poderão se beneficiar do circuito fechado de televisão (C.C.T.V), como recurso auxiliar de leitura/escrita. Para ampliação de textos, o professor poderá utilizar o caderno de pauta ampliada, caneta hidrocor e lápis Regente 6B para aumentar o contraste. O uso de filtro amarelo também intensifica o contraste do texto.

Quando não se dispõe de recursos sofisticados de alta tecnologia para facilitar o processo de leitura/escrita, o professor poderá pesquisar com o aluno os diferentes tipos de lupas manuais disponíveis no mercado. Há lupas que facilitam as tarefas visuais para perto como: lupas de mão de diferentes formas e modelos, lupas cefálicas e lupas de mesa iluminadas ou não. O professor deverá ajudar o aluno a descobrir o melhor ponto focal e a melhor distância para não haver distorção de formas.

Para visão a distância e leitura da lousa, a prescrição dos telessistemas será realizada pelo oftalmologista quando necessária. Na dificuldade de adaptação do aluno às tele-lupas, poderá ser utilizado um teles-sistema acoplado ao C.C.T.V.. Como não se dispõe no mercado nacional desse tipo de equipamento, o professor orientará a aproximação do aluno à lousa, à distância necessária.

Alunos com acuidade visual muito baixa, com ausência de coordenação visomotora ou alteração de campo visual podem encontrar muita dificuldade de realizar cópia da lousa. O professor poderá orientar a utilização de recursos sonoros como gravação da aula, cópia de texto próximo, ou a colaboração de colegas tirando cópia do texto para o aluno.

Há alunos que, mesmo com recursos ópticos potentes, necessitam aproximar-se muito para poderem ler de perto. O professor deve estar atento à adequação postural do aluno, posicionando o porta-texto para leitura.

Geralmente, o oftalmologista encaminha, no laudo médico, a indicação do tamanho de letra (impressão em tamanho métrico) que o aluno é capaz de discriminar. Se isto não ocorrer, o professor poderá pesquisar com o aluno qual o tipo e o tamanho de letra mais adequado e acessível.

Os alunos com visão subnormal leve e moderada podem, muitas vezes, se utilizar dos jogos e letras disponíveis no mercado, com cores contrastantes.

O professor deverá adaptar as letras, palavras e textos, levando em consideração a acuidade visual, alteração da sensibilidade aos contrastes, alteração de campo visual e possíveis escotomas (pontos cegos); nem sempre o maior tipo de letra é o mais adequado.

Inicialmente alguns alunos podem necessitar de ampliação para facilitar o processo de leitura/escrita; o professor poderá gradativamente diminuir a ampliação, para que o aluno também adquira eficiência com tipos menores. Muitos alunos adquirem eficiência, apesar de seu quadro de alteração visual, chegando a ler revistas, jornais e os livros didáticos disponíveis no mercado, com ou sem auxílios ópticos. Outros alunos poderão necessitar de recursos ampliados, iluminação adequada e mesmo assim apresentar lentidão no processo de leitura/escrita. A qualidade do traçado gráfico do aluno portador de visão subnormal é bastante variável em virtude das condições visuais de cada um. Há alunos que persistirão no uso de letra grande, traçado irregular ou incoordenação, sem conotação de alteração motora. A qualidade do traçado gráfico não deverá ser também critério para introdução da leitura/escrita.

Há alunos portadores de visão subnormal severa que têm grande dificuldade de elaboração de formas e desenhos, entretanto, têm desempenho visual suficiente para leitura e escrita por meios visuais. Na visão subnormal como na cegueira, o que determina a capacidade de leitura/escrita é o nível conceitual do aluno.

Devemos compreender que o domínio do processo de leitura/escrita pelo Sistema Braille ou por meios visuais dependerá também da experiência compartilhada no grupo social. A intervenção pedagógica competente, a experiência de outros colegas mais adiantados e o domínio do Sistema Braille pela família serão mediadores eficazes para se alcançar avanços no domínio desse sistema.

 

Relatos de Experiências com Alfabetização de Crianças portadoras de Deficiência Visual


Relato n° 1
Prof. Maria Christina Martins Nassif

Nossa experiência com alfabetização de criança cega vem do atendimento em Salas de Recursos das escolas estaduais, e a experiência com jovem e adulto cego vem do atendimento em programa de reabilitação de instituição especializada para deficientes visuais. Sendo a Sala de Recursos integrada em escolas de primeiro e segundo graus, não podemos nos esquecer de que aquele aluno cego, que nos chega para o seu 1.º ano de escolaridade é, em potencial, um aluno que deverá freqüentar a classe onde estudam as crianças não-deficientes visuais para participar ativamente dela, ou seja, integrar-se com segurança, levando uma bagagem que possibilite essa forma de integração.

Quando o aluno cego inicia sua vida escolar, começamos por elaborar um programa de atendimento baseado em informações como histórico da cegueira (causa, idade da instalação), anamnese com os familiares (em que conseguimos dados relativos à escolaridade anterior, vida social da criança e da família, independência nas atividades da vida diária, religião) e relatórios médicos (neurologista, ortopedista, clínico-geral) e/ou pedagógicos que possivelmente a família tenha em mãos. Passamos, posteriormente, para a avaliação funcional dirigida ao desenvolvimento geral, onde analisamos aspectos como: equilíbrio, lateralidade, coordenação motora geral e fina, percepções tátil-cinestésicas e auditivas, conceitos básicos, linguagem, cognição etc. Nesse momento, para estabelecermos os objetivos, conteúdo e estratégias, levamos ainda em consideração as limitações e diferenças dos nossos alunos deficientes visuais com a finalidade de elaborar um programa muito mais funcional, que atenda às necessidades individuais e busque orientá-las para o bom ajustamento e desempenho no ambiente escolar. Vale ressaltar que consideramos a criança cega realmente em condição de integrar-se em sala comum quando tem independência no manuseio de seu material, adequação social, sabe localizar-se razoavelmente no ambiente escolar, além de ter experiência com o conteúdo mínimo a ser trabalhado na sala onde está matriculada.

A grande maioria dos alunos que nos são enviados apresenta defasagem nas vivências do corpo no espaço. Essas vivências deverão ser concretas. Para isso, utilizamos as dependências físicas externas à sala de aula, onde as crianças farão jogos de imitação para depois elaborar e criar gestos e movimentos, conhecer o próprio corpo, desenvolver a atenção e a concentração. A criança deficiente visual pula, corre, arrasta-se, engatinha, percebe seu corpo e funções, tenta movimentar independentemente seus segmentos, equilibrar-se em lugares estreitos, pula com um pé só e alternando os pés, chuta e joga bola sozinha e para o companheiro, bate a bola no chão, faz jogos (dramatização) para melhorar a expressão facial e a gesticulação, anda e equilibra-se em bancos e muretas. Para esse trabalho psicomotor inicial, aproveitamos todos os espaços e materiais da escola: bancos, mesas, muretas, escadas, árvores, rampas; exploramos o pátio, o estacionamento, as quadras, biblioteca, palco etc. Procuramos realizar as atividades em ambiente tranqüilo e sério, mas agradável; quando possível, são realizadas com o aluno também sentado. Essas atividades são importantes para a alfabetização: a criança passa a conhecer-se e ao espaço que a rodeia; vai adquirindo noções básicas importantes como: maior, menor, esquerda, direita, longe, perto etc.

Paralelamente, na Sala de Recursos, iniciamos os jogos e atividades em mesa, sempre nos preocupando com a concretização. Continuamos com atividades que visam à formação de conceitos básicos e à estimulação da percepção tátil-cinestésica e da manipulação. Usamos materiais como: blocos-lógicos, dominó de formas, sólidos geométricos, pinos-mágicos (kit-escolinha), mosaico, sementes, cubaritmo (como discriminação tátil e coordenação motora), argila, massa plástica, lápis de cera, guache, Alphabraille, Braillete (Laramara), Cuisinaire, pranchas para alinhavo, quebra-cabeça (sempre introduzindo um quebra-cabeça de letras maiúsculas de imprensa de preferência com as letras do nome do aluno), prancha para desenho, tesoura, kits de odores e textura, pontilhado (importante para a escrita e leitura braile) - com linhas, usamos a direção direita/esquerda para perfurar e esquerda/direita para verificar o trabalho. Simultaneamente, já estamos introduzindo atividades visando ao uso da reglete e do punção como material de escrita. Podemos introduzir o Livro Sensorial (Laramara) e o Período Preparatório (Fundação Dorina Nowill para Cegos).

Durante as atividades de mesa e as de vivência com o corpo, estamos preocupados com a linguagem oral do aluno: o saber falar, elaborar frases e histórias e escutar com atenção, importantíssimos para o processo ensino-aprendizagem. Sugerimos como atividades: ouvir e reproduzir histórias, gravar e ouvir sua voz e a dos colegas, repetir palavras e frases, fazer rimas, contar e ouvir fatos familiares, escolares ou de interesse no momento. Usamos como material: fitas, gravadores, brinquedos, miniaturas, fantoches, etc.

Para a escrita braile, na reglete, seguimos essa seqüência:

  • Conhecimento do material, manuseio livre e termos corretos (pranchas, grade, punção).
  • Colocação da grade nos dois primeiros orifícios; deslizamento da grade para baixo, seguindo o vinco que existe ao lado da prancha; abertura e fechamento da grade.
  • Colocação do papel.
  • Furar sem se preocupar com a seqüência dos pontos ou linhas, mas com o dedo indicador da outra mão localizando as celas onde se farão os pontos.
  • Seguir as linhas (se houver necessidade, tapar a 2.ª e a 4.ª com fita crepe ou fita tipo durex).
  • Furar um ponto (sem se preocupar com o número do ponto).
  • Furar mais pontos, até conseguir um número razoável de pontos; procuramos nos referir a ponto n° 1, n° 2, etc...
  • Furar todos os pontos, usando o nome da letra (é) e o número dos pontos.
  • Introduzimos a letra a, b e já nomeando-as até a formação da palavra bala que tem significado para criança. O uso do Braillete é de grande valia nesta fase inicial.
  • Passamos para o reconhecimento das letras c, p, v, de fácil leitura tátil (pode ser usada, a partir daí, a seqüência sugerida na publicação CENP - 1993 O Deficiente Visual na Classe Comum p. 54 a 57)

Durante esse período, a criança examina tudo o que escreve, usando corretamente ambas as mãos. Não devemos esquecer que o uso dos dedos das duas mãos é muito importante para a leitura braile: - quando terminar a linha, a mão esquerda volta para o início da linha já lida, encontra a linha de baixo; nesse momento, a mão direita vai ao encontro da esquerda para a leitura da próxima linha e assim sucessivamente

Para a leitura, introduzimos exercícios como seguir seqüências de linhas com a, é, l, b, etc, e marcar as diferentes (usando lápis); seguir seqüências de palavras, bala, ala, cala e marcar as diferentes ou encontrar as iguais, etc. Introduzimos, também, o nome do aluno e, a partir dele, fazemos seqüência para aprendizagem das letras. Por exemplo: a criança se chama Marcelo, podemos introduzir o m, r, e, o e já a sílaba ce. Usamos muito nesse período fichas com palavras e até com pequenas frases como Marcelo come a bala.

Obs: a partir das primeiras letras que a criança reconhece, não seguimos uma ordem única mas introduzimos letras e palavras do interesse do aluno (palavras que apareçam em determinada história, por exemplo).

Quando já lê as sílabas simples, podemos introduzir os livros de história como os da coleção O Gato e o Rato (Editora Ática) para lê-los. Essa atividade permite que a criança melhore os movimentos da mão para a leitura e a discriminação de palavras que conhece. O livro deve estar com linhas intercaladas para facilitar a decodificação tátil. Usamos, também, para a leitura/escrita atividades como elaborar e escrever frases livremente, fazer listas de animais, objetos significativos, elaborar textos sobre passeios e situações vividas, copiar fichas de frases e palavras, completar e formar novas palavras, organizar frases e copiá-las, etc. Podemos montar jogos como bingo, dominó, memória etc. Todo o trabalho de alfabetização é feito de forma agradável, sem cansar excessivamente o aluno, intercalando com outras atividades. Quem estabelece o ritmo é a própria criança: nós temos o cuidado de ir ampliando o tempo dessas atividades de alfabetização.

Quando introduzimos o livro que está sendo usado na classe comum onde a criança está matriculada? Varia de aluno para aluno, mas assim que a criança conheça os números e sua seqüência, o livro poderá ser utilizado com finalidade de adquirir desenvoltura em localizar os assuntos tratados na classe comum. Isso é importante para a segurança e, conseqüentemente, para integração.

Não deixamos de verificar continuamente o conteúdo que está sendo desenvolvido na classe onde a criança está matriculada. O nosso trabalho deve continuar paralelamente ao da professora da classe comum e, para tanto, devemos ter acesso aos planos de aula.

Integramos a criança cega em sala comum logo no início da escolarização, nas atividades de Educação Artística e Educação Física e outras possíveis da criança participar. Quando essa integração ocorre em nível de Ciclo Básico inicial, essas classes devem ser preparadas para receber o aluno por meio de conversas, palestras com a participação do professor especializado e do comum.


Relato n° 2
Prof Elizete Pacheco

Acredito que todo educador deva ter interesse em aprender, pensar sobre situações com conhecimento e critério, e saber inovar, a fim de ter condições para enfrentar os desafios e contornar os problemas que vão surgindo em sua prática diária.

O professor de Educação Especial deve dar oportunidade à criança de realizar as atividades de que necessita, que são de sua idade, dando-lhe confiança em sua capacidade, assegurando-lhe um ambiente favorável para seu desenvolvimento e aprendizagem voltada para uma educação completa. É necessário ao professor conhecer o que é específico para a educação da criança de acordo com as etapas do desenvolvimento infantil, e atendê-la individualmente, proporcionando um ambiente de harmonia e liberdade de ação, sempre respeitando suas limitações e possibilidades.

A educação da criança portadora de limitação visual não impõe uma forma diferente, mas exige algumas adaptações. E foi pensando desta forma que, em minha prática pedagógica, durante os dez anos que venho trabalhando com deficientes visuais, experiência esta realizada na primeira Escola do Instituto de Cegos Padre Chico, nos níveis de pré-escola, procurei buscar alternativas para tornar possível aquilo em que acredito. No ano de 1992, com uma classe de crianças de cinco e meio a oito anos, procurando integrar o conteúdo das três áreas: psicomotora, sócio-afetiva e cognitiva, desenvolvi um trabalho com bons resultados.

Na rotina diária da classe, as crianças traziam experiências do seu dia-a-dia com a família (no caso das quatro crianças em regime externo) e do internato (no caso das outras quatro crianças em regime de internato). As crianças foram aprendendo a respeitar a vez da outra falar e aprendendo a ouvir. Iniciei o trabalho de língua escrita, com o nome de cada criança em todo o material de uso pessoal. Cada dia uma criança era responsável pela sua distribuição. Como na sala havia duas crianças cujos nomes começavam com a letra F, e duas com a letra M, criou-se uma certa confusão na distribuição do material, pois elas achavam que uma criança estava usando o nome da outra. Fiz então um jogo de bingo para que as crianças começassem a identificar o seu nome entre os dos colegas. Começamos também a trabalhar a primeira letra do nome de cada criança. Fazíamos uma lista de palavras com determinada letra, escolhíamos duas ou três e começamos a montar um alfabeto concreto. Nesse ponto as crianças começaram a perceber que uma mesma letra serve para escrever diferentes palavras. E demonstraram interesse não apenas em ler, mas também em escrever as palavras do alfabeto concreto. A grande maioria das crianças representou a escrita dessas palavras com uma letra para cada sílaba.

Depois de trabalhar a primeira letra de cada nome, fomos para a última letra. Com esse trabalho, nosso alfabeto concreto tinha doze letras e aproximadamente trinta objetos e palavras espalhadas pela sala. A história também fazia parte da rotina diária. Após interpretação e dramatização, as crianças criavam um início, um fim ou um meio diferente do original; faziam o texto e fixavam na parede onde pudesse ser lido por todos.

A música era explorada não só pelo canto e gestos, mas também com os instrumentos da bandinha. Fazíamos um trabalho de ritmo com as palavras, e para cada pedacinho da palavra correspondia uma batida. Posteriormente, montamos uma bandinha e trabalhamos a letra de algumas músicas, que também era fixada na parede. Nesse ano também começamos a montar nosso cantinho da leitura, com os textos das crianças e livros da literatura infantil transcritos para o braile para a fase de pré-alfabetização.

No final do ano, as crianças já haviam adquirido o valor sonoro de quase todas as letras e apresentavam escrita espontânea; na última semana de aula, uma das crianças que no início se mostrava bastante insegura chegou à sala falando: - "Agora eu já sei como se escreve laranja, manga e cama". E escreveu as palavras da seguinte maneira: larãja, manga e kãma. Fiquei muito feliz porque o trabalho estava dando bons resultados, pois aquela criança, que no decorrer do ano apresentou tantas dificuldades, havia adquirido o valor sonoro e estava entrando no nível alfabético. No ano de 1993, toda a turma foi para primeira série. Das oito crianças do ano anterior, três foram remanejadas para uma outra primeira série e outras crianças entraram na sala, sendo que três eram repetentes. Às crianças estavam bastante entusiasmadas com a leitura e a escrita e, embora não apresentassem convenções da escrita, seus textos eram ricos em idéias.

Ao contrário, as três crianças que já haviam feito a primeira série sabiam usar parágrafo, maiúscula, ponto final, mas tinham medo de arriscar e só escreviam palavras que tinham aprendido. Seus textos eram pobres e muitas vezes apresentavam frases sem sentido.

A outra criança que havia sido remanejada para a classe, vinda de pré-escola, conhecia o seu nome e as letras do alfabeto. Com essas quatro crianças novas, fiz o mesmo trabalho do ano anterior. A que veio do pré mostrou-se logo cooperadora e entusiasmada, mas as outras três mostraram-se bastante inseguras sem o uso da cartilha. Aos poucos, a classe foi contagiando as outras crianças que também começaram a demonstrar mais criatividade nas produções individuais e coletivas.

Todas as produções individuais, após serem transcritas, iam para a parede, onde pudessem ser lidas por todos.

Com as produções coletivas montamos nosso livro; nesse ano, nosso cantinho da leitura foi ampliado pois tínhamos a colaboração de uma mãe e uma voluntária que transcreviam para o braile os livros infantis. Assim, as crianças tinham mais variedade e podiam levar para casa o livro e devolvê-lo na semana seguinte. Mas é claro que algumas crianças queriam levar um livro novo todos os dias. Desta forma, pude perceber como foi rico o trabalho do ano anterior, cujas crianças foram orientadas de forma mais construtiva, e valeu a pena utilizar a mesma proposta com as crianças que vieram do ensino tradicional, pois elas conseguiram adquirir confiança em si mesmas e caminhar mais livremente, vencendo suas próprias barreiras.

 

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excerto de:

Deficiência Visual: Reflexão sobre a Prática Pedagógica
Autora: Marilda Moraes Garcia Bruno
Colaboradores: Cecília Maria Oka, Elizete Pacheco, João Álvaro de Moraes Felippe, Mara Olympia C. Siaulys, Maria Christina M. Nassif, Tânia Regina Martins Resende, Tomázia Dirce Peres Lora, Vera Lúcia Leme Rhein Felippe
Publicação: São Paulo: Laramara, 1997.
 

 

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8.Mai.2013
publicado por MJA