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 Sobre a Deficiência Visual

O Brincar da Criança Cega: um estudo psicológico sobre a actividade lúdica de crianças deficientes visuais

Vanda Cianga Ramiro
 

Crianças cegas congénitas - fotografia de August Sander, 1930-31
Crianças cegas congénitas - fotografia de August Sander, 1930-31
 

Introdução
Capítulo 1. Compreendendo a Deficiência Visual
1. 1. Definições
1. 2. Classificação dos Deficientes Visuais
1. 3. Concepção sobre a Deficiência Visual
1. 4. Uma Visão Histórica sobre a Deficiência Visual
1. 5. Deficiência Visual: Limitações, Mitos e Possibilidades
1. 6. O Desenvolvimento da Criança Cega Congênita
1. 6. 1. Aspectos Cognitivos
1. 6. 2. Aspectos Afetivos-Emocionais e Sociais
Capítulo 2. Atividade Lúdica
2. 1. Termos: Usos e Significados
2. 2. Concepções, Natureza e Características da Atividade Lúdica
2. 3. Aspectos que Caracterizam a Atividade Lúdica
2. 4. A Atividade Lúdica e o Desenvolvimento Infantil
2. 5. Teorias Sobre os Sistemas Usuais de Classificação das Atividades Lúdicas
2. 6. A Atividade Lúdica da Criança Cega Congênita
Capítulo 3. Metodologia do Estudo
3. 1. Sujeitos
3. 2. Algumas Informações sobre as crianças selecionadas para o Estudo
3. 3. Procedimento
Capítulo 4. Resultados
Capítulo 5. Discussão e Considerações Finais
5. 1. Discussão dos Resultados de Cada uma das Crianças
5. 2. Discussão dos Resultados do Grupo em seu Conjunto
Notas   |  Bibliografia


Introdução

O interesse pela investigação da atividade lúdica espontânea da criança, compreendida segundo Friedmann (1996), como todo comportamento relacionado a brincar, brincadeira ou jogo, parte da concepção de que o brincar é o meio mais natural e livre da expressão infantil.

Apaixonei-me pela ludoterapia (1) quando, ainda aluna no curso de graduação em Psicologia, entrei em contato com esta técnica de atuação terapêutica através dos brinquedos, como instrumento de contato com a criança e seu mundo. Brincar faz parte da origem da civilização humana, como afirma Huizinga (1971), constituindo-se como uma atividade livre, que possibilita a criatividade, a invenção e a experiência. Ao mesmo tempo que é imprevisível, limita-se às contingências externas disponíveis, às possibilidades e recursos oferecidos à criança. Mas como é resultado da imaginação infantil sobre a ação motora, ultrapassa os limites materiais disponíveis criando possibilidades infinitas de recreação, expressão e comunicação.

Desde a antigüidade, a atividade lúdica tem lugar na vida das crianças e acompanha seu desenvolvimento de modos diferentes, sendo mais ou menos valorizada segundo os padrões morais, religiosos e econômicos da época, tal como assinala Rosamilha(1979).

A história registra estudos sobre a atividade lúdica desde a antigüidade.

Rosamilha (1979) relata que Platão, em sua obra intitulada Leis, ressalta a importância da criança aprender divertindo-se e, no Livro VII concede lugar especial ao valor educativo do jogo, apesar de considerar a criança livre para brincar somente até os seis anos de idade. A partir dessa idade, os jogos passavam a ser “controlados” pelo Estado. Esse mesmo autor relata que na era cristã podem ser identificados vários pontos de vista, em relação às atividades lúdicas, sendo que no início imperava uma atitude negativa, principalmente por parte de alguns educadores, que as consideravam pecaminosas, violentas, em razão de associá-las à recreação, que era condenada pelo cristianismo naquela época.

Analisando a história da evolução da humanidade, registrada na arte e literatura, Ariès (1981) assinala que até a Idade Média, a criança dividia o mesmo espaço com os adultos e participava de suas atividades, de modo natural. O lazer era privilegiado ao trabalho e não existia delimitação para as brincadeiras, inclusive sexuais, pois acreditava-se na inocência das crianças; as brincadeiras alternavam-se com as atividades cotidianas no espaço doméstico, que também era o lugar de trabalho dos adultos. Observa esse autor que não existia a identidade infantil. Após os sete anos, as crianças eram consideradas “mini-adultos” e, portanto, vestidas como tais. Os filhos da nobreza iam a escola onde, também, eram treinados para as guerras, a caça, os jogos, a música e a dança de salão, sendo duramente castigados em seus fracassos, enquanto as crianças das classes populares eram obrigadas a trabalhar. Os brinquedos ou “quinquilharias”, como eram designados, eram oferecidos às crianças pequenas para divertirem-se. Esses brinquedos compreendiam pequenos objetos domésticos, até miniaturas, também usadas para enfeites.

Benjamim (1984) considera a Alemanha o berço dos brinquedos, país onde foi criado o soldadinho de chumbo, os bichos da Arca de Noé, a primeira casa de bonecas e inúmeros bonecos de madeira. Eram peças artísticas, feitas pelos artesãos da região, a maioria miniaturas que atraíam adultos e crianças. Esses brinquedos, informa Benjamim, passaram a ser comercializados no final do século XVIII, em Nuremberg, nas primeiras lojas de brinquedos e que hoje compõem os acervos de muitos museus e colecionadores espalhados pelo mundo.

Na segunda metade do século XIX, com o desenvolvimento industrial, os brinquedos tornaram-se maiores e mais sofisticados, mas nunca deixaram de ser também produzidos artesanalmente.

Ariès (1981) assinala que, com o advento do capitalismo, observa-se a desvalorização do lazer, que fica restrito a curtos períodos após longa jornada de trabalho como compensação ao esforço fisico e mental feitos; as brincadeiras tornaram-se atividades frívolas, descompromissadas e “coisas de crianças”. Os antigos jogos da nobreza tornaram-se jogos infantis e populares, típicos de festas sazonais.

Na sociedade moderna, segundo Friedmann (1996), surgiu nova forma de compreender a infância e voltar-se à ela, com o objetivo de investir na formação do “novo homem”. Sua influência fez-se presente, principalmente, na educação, que passou a adotar medidas para suprir a esfera física, sensorial, emocional e intelectual, de modo harmônico e produtivo. Assim a atividade lúdica foi introduzida nas instituições educacionais como recurso pedagógico com o intuito de tornar prazeiroso o processo educativo.

Friedmann (1996) salienta que, na sociedade contemporânea, as relações interpessoais assumiram novas formas, valores e idéias que são constantemente questionados inclusive pelas crianças. Tal fato levou-a a concluir que a atividade lúdica também foi afetada, tornando-se mais restrita quanto ao espaço físico, devido ao crescimento das cidades e a falta de segurança.

Com relação ao tempo livre, no ambiente doméstico, este é dividido com a televisão e atividades extra curriculares.

No ambiente escolar a atividade lúdica espontânea fica restrita ao intervalo entre as aulas.

Torna-se urgente resgatar o espaço lúdico na vida das crianças, alerta a citada autora. E como proposta para esse resgate, Friedmann (1996) apresenta a “brinquedoteca”, caracterizada como um espaço onde as crianças, de todas as classes sociais, encontram brinquedos variados para serem usados e partilhados pelos colegas, livremente ou segundo orientação de técnicos especializados em atendê-las. A brinquedoteca, no entender da autora permite, ainda, que a criança leve o brinquedo para casa, satisfazendo assim o desejo de “ficar” com o objeto, experimentando-o, conhecendo-o integralmente em suas possibilidades e limitações, devolvendo-o quando não lhe agradar ou requisitando-o novamente, caso tenha gostado. Esta flexibilidade, entre ficar ou não com o brinquedo, permite o exercicio da escolha e decisão, livre do compromisso de erro, que geralmente acompanha as aquisições de brinquedos desejados por supostos atributos “fantasiados” pela criança e que, quando não encontrados, toma-os desinteressantes, sendo logo abandonados.

Cabe assinalar que a institucionalização do brincar no cenário social é um fenômeno amplo do século XX (Stone, apud Bomtempo, (1986). Informa Bomtempo (1986), que o reconhecimento do valor social da atividade lúdica ocorreu mais tardiamente nos países protestantes do que nos países católicos. Observa a citada autora, que este aspecto parece ter alguma relevância

“...quando se considera que a ética puritana atribuía um caráter pejorativo ao brinquedo, separando-o culturalmente das atividades sérias” (p. 11).

Bontempo (1986) assinala que nesse contexto, não lhe parece estranho que o pronunciamento formal sobre o papel da atividade lúdica na vida da criança tenha tido lugar nos E. E. U. U. somente em 1930, por ocasião da 1.ª Conferência da Casa Branca sobre Saúde e Proteção da Criança. Esse reconhecimento, sobre a importância do papel da atividade lúdica na vida da criança, parece ser fruto dos estudos antropológicos, folclóricos e psicológicos, que emergiram no final do século XIX no entender da autora. Para ela, os estudos psicológicos, sobre a atividade lúdica, podem ser situados em termos de três grandes períodos que, de acordo com seu ponto de vista, norteavam o curso dos estudos desenvolvimentistas, assim caracterizados.

O período normativo marca o curso dos estudos entre as décadas de 20 e 40, e seus mais importantes trabalhos mostram que o brinquedo é afetado por um grande contingente de variáveis: sexo, idade, tipo de material, situação geográfica, idade mental e diferenças sociais e étnicas.

No período descritivo em Psicologia de desenvolvimento, aparece esporadicamente um grupo de estudos a partir de 30, relacionando os tipos de brinquedos às características das respostas dos jogadores.

Embora muitos estudos fossem de natureza relacional, eles aparecem na literatura como os primeiros passos em direção a um enfoque manipulativo-experimental. Sob esta rubrica podem ser incluídos vários trabalhos conduzidos em situação ecológica (Van Alstyne, 1932 apud Quilitch e Risley, 1973; Parten, 1933; Updgraff e Herbst, 1933), utilizando registros de tempo dispendidos por crianças em situações de brinquedo, sendo a maioria desses estudos, realizada com pré-escolares” (p. 12).

Observa a referida autora que é somente a partir da década de 50, principalmente em decorrência dos estudos de Piaget sobre a gênese do jogo,

“... que se imprime real relevância às estruturas em desenvolvimentos nas atividades lúdicas “(p. 12).

Em nosso meio, são recentes os estudos sobre a atividade lúdica. Entre eles podemos destacar os levados a efeito por Rosamilha (1979); Oliveira (1989); Bomtempo, Hussein, Zamberlan (1986), Kishimoto (1990, 1992, 1993, 1994); Wajskop (1995); Friedmann, Aflalo, Andrade e Altman (1996).

Portanto, depende de como se compreenda o brincar e o valor que se atribua às atividades lúdicas no desenvolvimento infantil, o que também depende do contexto social no qual a criança está inserida. Quem convive com crianças pode observar que cada uma delas apresenta peculiariedades em seu modo de ser e expressar-se, embora também apresentem características comuns ao grupo de mesma idade. A criança se desenvolve física e emocionalmente e o brincar também se modifica, acompanhando sua evolução, assumindo maior ou menor importância sobre alguns aspectos em detrimento de outros.

Assim, o brincar, em cada uma das fases do desenvolvimento infantil, apresenta características peculiares que, quando observadas, fornecem pistas sobre as aquisições, limitações ou prejuízos em relação aos aspectos afetivo-emocionais, sociais e cognitivos da criança.

Arfouilloux (1988) relata que, para o adulto, brincar é sinônimo de distração, relaxamento das obrigações e atividades sociais “sérias”, para a qual mobiliza todos os recursos de sua personalidade.

Brincar para a criança constitui-se numa atividade de criação e construção, assim como representação e comunicação.

Brincando a criança representa suas concepções sobre o mundo externo, demonstra seus recursos criativos e ao mesmo tempo comunica-se com o meio, de modo peculiar, muitas vezes sem o uso de palavras, as quais ainda não maneja adequadamente. Por essa razão, parece não haver dúvidas de que a investigação da atividade lúdica constitui-se um dos pontos de partida para a compreensão do universo infantil.

Meu interesse em realizar o presente estudo vem ao encontro da necessidade de um eficaz desempenho nas funções de psicóloga no Instituto de Cegos Padre Chico, onde trabalho há quatro anos. A população atendida por esta Instituição é constituída, predominantemente, por crianças deficientes visuais, diagnosticadas clinicamente como cegas congênitas, pois nasceram sem visão ou perderam a acuidade visual em tenra idade.

Minhas atribuições nessa Instituição são, avaliar e proceder o atendimento psicológico necessário às crianças que são encaminhadas ao Serviço de Psicologia, pelas professoras, técnicos ou responsáveis na Instituição, por apresentarem, segundo esses profissionais “dificuldades” quanto à aquisição de conteúdos acadêmicos ou quanto ao relacionamento com os colegas em sala de aula ou nos horários livres, após as atividades escolares.

Os alunos encaminhados com tais “queixas” são submetidos à avaliação psicológica individual. Mediante os resultados dessa avaliação, o atendimento desses alunos, é dado na própria Instituição, com exceção dos alunos que são encaminhados para outras instituições ou profissionais especializados.

Esses poucos anos de experiência têm mostrado que uma avaliação eficiente só é possível a partir de um olhar compreensivo sobre a criança deficiente visual em suas peculiariedades, procurando distinguir entre as características de comportamento apresentadas, aquelas que são decorrentes da deficiência visual e as que revelam alguma dificuldade ou comprometimento paralelo. Com base nesse ponto de vista, tenho norteado os procedimentos de avaliação psicológica da criança deficiente visual.

A experiência adquirida no trabalho realizado nesse período corrobora para constatação de que a criança deficiente visual apresenta algumas características específicas de comportamento, decorrentes da limitação perceptiva, tal como a literatura, que será apresentada a seguir, informa.

Como afirma Amiralian (1992),

"a ausência de visão limita as possibilidades de apreensão do mundo externo e interfere significativamente no desenvolvimento do indivíduo, assim como impõe utilização de meios e recursos que possam compensar o déficit visual para a adaptação do deficiente à realidade externa, o que irá refletir na “estrutura cognitiva, na organização e constituição do sujeito psicológico” (p. 1).

Tenho constatado, também, que cada criança deficiente visual, tomada individualmente, apresenta peculiariedades pessoais, além das características que são próprias da deficiência o que torna imprescindível a compreensão dos efeitos da privação visual para cada deficiente particular. Isso, no entanto, só será possível, através do conhecimento das possibilidades e limitações do deficiente visual e dos efeitos reais do déficit no desenvolvimento dessas crianças.

Para avaliação dessas possibilidades e limitações, os psicólogos contam com alguns procedimentos elaborados especificamente para avaliação psicológica da população deficiente visual e com instrumentos e procedimentos adaptados, dado que foram criados originalmente para avaliação de pessoas videntes. Entre eles encontram-se os testes de inteligência, utilizados para a avaliação do desenvolvimento cognitivo e os instrumentos destinados à avaliação dos aspectos afetivos da personalidade, que embora possibilitem resultados objetivos e relativamente rápidos, necessitam ser questionados.

Segundo Amiraliam (1986), os estudiosos têm se preocupado com esta questão, e observa que o questionamento sobre a aplicação de testes em sujeitos cegos tem suscitado reflexões sobre dois aspectos fundamentais: seleção e forma de aplicação de instrumentos mais adequados à população deficiente visual. A citada autora relata, que, inicialmente os especialistas procuraram resolver a situação apresentada através da adaptação de métodos criados e padronizados para pessoas videntes, opção esta que não tem se mostrado satisfatória por suas limitações. Entre essas limitações, ressalta o fato da própria adaptação dos instrumentos, afirmando que as “modificações” introduzidas podem transformar o teste e até invalidar seus resultados.

“Quando se adapta um teste, alguns elementos que o compõem são alterados, e, observações cuidadosas devem ser feitas a fim de se constatar se as alterações introduzidas não afetam a natureza dos resultados do teste” (Amiralian, 1986, p. 23).

Assim, conforme Amiralian (1986), um teste, ao ser adaptado, sofre modificações significativas em sua forma, como a transcrição para o Braille ou através de instruções orais, comprometendo seu objetivo inicial, até pela possibilidade de tornar-se mais complexo e prejudicar a performance do deficiente visual. Pois como afirma a citada autora

“... um teste transcrito para o braille apresenta grande variedade de problemas que não existem em sua versão original para videntes. Deve se lembrar, por exemplo, que a velocidade média de leitura em Braille equivale a um terço da velocidade média de leitura visual, e que a habilidade para leitura e compreensão em braille, varia muito entre os indivíduos cegos” (p 23)

E ainda, quanto às situações de adaptação pela leitura oral dos itens a serem respondidos oralmente ou através de respostas datilografadas em Braille (2) ou qualquer outra notação simbólica pré-determinada, a referida autora afirma que

“... convém lembrar que o relacionamento interpessoal introduz modificações no material, e que nos casos de múltipla escolha a ausência de todas as questões simultaneamente à do indivíduo o coloca em situação desvantajosa... outro fato de suma importância a ser considerado é o reconhecimento de que muitos testes compõem-se de itens com os quais a pessoa não está familiarizada, não tendo sobre eles os conhecimentos e as experiências semelhantes àquele das pessoas videntes para as quais o teste foi elaborado “ (p. 23).

Como limitação adicional às adaptações de testes à população deficiente visual, Amiralian (1986) ressalta o problema da padronização baseada em dados estatísticos visando garantir a fidedignidade destes instrumentos. Afirma que a utilização de tal procedimento, com grupos de deficientes visuais, apresenta dificuldades quanto ao número dos sujeitos comparados a população vidente utilizado na amostra de padronização inicial, assim como heterogeneidade quanto à causa da cegueira; idade de incidência da perda visual; possíveis resquícios de visão útil; experiências sociais e educacionais que lhe foram possibilitadas, entre outras variáveis.

Os questionamentos apresentados por Amiralian (1986) têm embasamento histórico. Ela relata que nos Estados Unidos as preocupações com adaptações de testes, principalmente para a avaliação de desenvolvimento cognitivo de deficientes visuais, são antigas. Entre os estudos encontrados, a autora cita o trabalho de Hayes (1950), que assinala várias pesquisas sobre medida de inteligência dos cegos através de alterações da escala Binet-Simon, feitas por vários autores e que resultou na criação, em 1942, do Interin Hayes-Binet Intelligence Test for the Blind - I. H. B. e o estudo de Willians, que, em 1956, organizou o “Teste de Willians para Crianças com Deficiência Visual”. Este teste, composto por ítens de instrumentos padronizados para crianças videntes, é bastante utilizado por especialistas que trabalham com crianças deficientes visuais no Brasil, desde sua tradução pela Fundação para o Livro do Cego no Brasil.

Amiralian (1986) observa, ainda, o uso e a ampla aceitação das escalas verbais do Weschsler e do Hayes-Binet, com pouca ou nenhuma modificação, para as crianças deficientes visuais brasileiras, apesar dos questionamentos que se fazem em relação a fidedignidade dos resultados com eles obtidos, principalmente, a discrepância observada entre a verbalização e a real compreensão dos conceitos expressos.

A citada autora relata ainda que, como saída aos questionamentos quanto ao uso dos instrumentos verbais, encontram-se os testes de execução, como a adaptação feita aos Cubos de Kohs, por Onmaki em 1958. Esse estudioso transformou as cores dos cubos em superfícies táteis, com diferentes texturas para serem organizados segundo modelos em padrões semelhantes. Seguindo a mesma linha de instrumento tátil, a citada autora relata ainda a ampla utilização do “Blind Leaming Aptitude Test”- B. L. AT. - publicado em 1969 pela American Foundation Printing House for the Blind, especialmente criado para o uso de crianças deficientes visuais, constituído por pranchas, apresentando figuras em relevo para serem discriminadas segundo critérios que não envolvem capacidade de leitura em Braille.

Embasada nesses estudos, Amiralian (1986) afirma que

“Considerando todos esses fatores assinalados, deve se ter em mente que, inquestionavelmente, os testes têm valor corno instrumento de diagnóstico, mas devem ser usadas com precaução, particularmente nesta área onde as padronizações por um lado e uma variedade de fatores por outro, tende a torná-los menos fidedignos e válidos do que no caso de testes usados para pessoas não cegas” (p 24).

Em estudo posterior, Amiralian (1992) conclui que nos trabalhos apresentados observa-se a preocupação dos autores em comparar as possibilidades dos deficientes visuais em relação às apresentadas por sujeitos videntes, desconsiderando o fato de que as diferenças perceptivas “... não implicassem alterações qualitativas do processo cognitivo”(p. 10).

Os aspectos apresentados reforçam o meu ponto de vista sobre a necessidade de se buscar novos meios para serem utilizados conjuntamente com os instrumentos e os procedimentos já existentes, para um melhor conhecimento das possibilidades e limitações da criança deficiente visual.

Nesse sentido, passei a enfocar minha atenção em obras que abordam o desenvolvimento infantil, tais como Piaget (1978), Flaveli (1988), Mussen (1995), Winnicott (1975), Vigotsky (1984), bem como em obras que tratam da avaliação e intervenção psicológica com crianças, como Ocampo (1986), Aberastury (1982), Arfouiloux (1975), Oaklander (1980), Dolto (1977), Axline (1976), com a finalidade de obter pistas que possibilitem avaliar a criança deficiente visual em suas peculiaridades. Essa pesquisa bibliográfica possibilitou-me constatar que a maioria dos autores consultados utiliza a atividade lúdica como recurso de trabalho educativo e psicoterapêutico com crianças.

A partir dessa constatação, passei a refletir sobre a possibilidade de melhor compreender a criança deficiente visual, através de sua atividade lúdica espontânea. No entanto, para não repetir a arbitrariedade já apontada anteriormente, quanto à utilização de instrumentos adaptados e não padronizados, quanto ao uso com crianças deficiente visuais, procurei estudos empíricos sobre o brincar da criança cega.

Dentre os escritos encontrados sobre a atividade lúdica da criança cega, destacam-se os de autores como Cutsforth (1969), Halliday (1975), Lowenfeld (1981), e referências em boletins (Fundação para o Livro do Cego no Brasil) e periódicos especializados em deficiência visual (Revista Lente). A atividade lúdica da criança deficiente visual é observada por esses autores apenas de modo especulativo ou comparada com a criança vidente.

Portanto, por não ter encontrado estudo científico que afirme que as atividades lúdicas de crianças deficientes visuais sejam semelhantes ou divergentes às das crianças videntes, considero ser necessário, antes de utilizar o brincar dessas crianças como um dos meios de investigação e intervenção psicológica, realizar um estudo preliminar que possa oferecer subsídios a respeito de como essas crianças brincam e jogam em razão do exposto.

O presente estudo tem por objetivo investigar a atividade lúdica espontânea da criança deficiente visual, com o propósito de servir de subsídio para uma melhor compreensão do seu desenvolvimento, bem como para estudos de avaliação e intervenção psicológica dessas crianças, o que parece justificar a realização do presente estudo.

Para contemplar o objetivo do presente estudo, foi feito um levantamento da literatura especializada, buscando-se subsídios teóricos para os diversos aspectos que compõem o tema proposto.

Esses subsídios foram reunidos em dois segmentos. Inicialmente, serão apresentados os dados necessários à compreensão da deficiência visual e dos deficientes visuais, segundo os enfoques científicos e as diversas concepções e abordagens teóricas sobre o assunto, assim como os conceitos populares formados através da história. Nesse segmento inicial, ainda serão apresentados os dados que atestam as reais limitações e possibilidades quanto às aquisições e desempenho cognitivo e desenvolvimento afetivo-emocional, assim como inserção e atuação social do deficiente visual.

No segundo segmento, serão contextualizadas as atividades lúdicas, quanto à sua natureza, conceitos apresentados por diferentes teóricos, concepções e evolução histórica, sua função no desenvolvimento afetivo-emocional, cognitivo e social das crianças e sistemas usuais de categorização das atividades lúdicas. Serão também incluídos neste segundo segmento, os dados encontrados na literatura, embora escassos, sobre atividade lúdica de crianças deficientes visuais.


Capítulo 1

Compreendendo a Deficiência Visual


1. 1 Definições

Telford (1978) assinala que existem diferentes definições sobre a deficiência visual, formuladas de acordo com os objetivos legais, econômicos, profissionais ou educacionais, privilegiando-se seus aspectos quantitativos ou funcionais. Para o citado autor a definição que privilegia os aspectos quantitativos e atende os fins legais e administrativos, compreende:

“Acuidade visual de 6/60 ou menos no melhor olho com correção apropriada, ou uma limitação tal nos campos de visão que o maior diâmetro do campo visual subentende uma distância angular não superior a 20 graus” (American Foundation for the Blind, 1961 apud Telford, 1978, p 363).

Assim, será considerada clinicamente cega, a pessoa que enxergar, apenas à distância de 6 metros, caracteres que uma pessoa de visão normal lê a 60 metros.

Ainda quanto ao aspecto quantitativo, serão considerados com visão sub-normal, segundo Ashcroft (apud Dunn, 1971) os indivíduos que apresentarem um grau relativamente baixo de visão que lhes permite ler somente tipos aumentados ou quantidade limitada de escrita em tipos regulares sob condições especiais, como qualidade de impressão e iluminação ambiental.

Quanto aos aspectos funcionais, segundo Telford (1978), as definições de deficiência visual variam de acordo com situações como “visão de túnel” que possibilita focalizar apenas uma área limitada de cada vez; “visão de percurso”, em que o indivíduo distingue grandes objetos, o que lhe permite locomoção e orientação espacial mais independente; “visão de sombra”, que possibilita a percepção de luz; “visão proximal”; “cegueira ocupacional” e “cegueira educacional”. No entender do citado autor, o tipo mais estudado de cegueira, dentre os citados, é a “cegueira educacional”, que caracteriza as crianças cuja acuidade visual é tão baixa que impossibilita o aprendizado comum, necessitando de “ensino especial”, através da estimulação dos outros sentidos: auditivo, tátil e cinestésico, com utilização de material didático especializado e alfabetização pelo método Braille.

Segundo Barraga (1976), existem, relativamente, poucas crianças totalmente cegas; a grande maioria, assim diagnosticada, apresenta algum resíduo visual útil, que pode não ser detectado, principalmente nas avaliações oftalmológicas realizadas nos primeiros anos de vida, quando a criança, muito pequena, não colabora durante a testagem. Essa imprecisão do diagnóstico pode, como afirma a autora, privar o deficiente visual da estimulação visual adequada, o que leva à diminuição ou perda total do resíduo remanescente de visão.


1. 2. Classificação dos Deficientes Visuais

Scholl (1982) afirma que as principais variáveis que influem no grau de deficiência visual são: a idade em que se manifesta o distúrbio, o tipo de manifestação, a etiologia e o tipo e o grau de visão residual.

Considerando as variáveis citadas anteriormente, Lowenfeld (1971) classifica os deficientes visuais em quatro grupos distintos: cegos congênitos, cegos adventícios, deficientes visuais com visão sub-normal congênita e deficientes visuais com visão sub-normal adquirida.

O grupo dos cegos congênitos compreende os que nasceram cegos ou que perderam a visão até os cinco anos de idade devido a causas genéticas, congênitas (doenças transmitidas da mãe para o feto) ou má formação durante a gestação, ou ainda adquiridas após o nascimento (como viroses, infecções, tumores, etc) e, devido a acidentes pós-natais (como por exemplo, o “oxigênio excessivo” da encubadeira para recém-nascidos com insuficiência respiratória, comum aos prematuros).

Cegos adventícios são os deficientes visuais que nasceram com visão normal e a perderam gradualmente ou repentinamente (por doenças ou acidentes) após os cinco anos de idade.

O grupo dos deficientes visuais, com visão sub-normal congênita, reúne os indivíduos que apresentam prejuízo visual desde o nascimento ou apresentado até os cinco anos idade, enquanto as pessoas que apresentam perda gradual da acuidade visual após essa idade, em qualquer fase da vida, são denominadas deficientes visuais com visão parcial adquirida, que inclui as perdas visuais comuns na velhice (decorrentes, por exemplo, de cataratas, diabetes, etc.).

A classificação adequada da deficiência visual permite a compreensão das peculiariedades apresentadas pelo deficiente da visão, o que possibilita atendimento à suas reais necessidades. Como afirma Lowenfeld (1971), a cegueira congênita distingue-se da adquirida pela ausência do registro de imagens visuais na memória que possibilitam a associação às experiências auditivas e táteis na formação dos conceitos, determinando desenvolvimento cognitivo peculiar.

Constata-se ainda, segundo Scholl (1982), que a criança, perdendo subtamente a visão, reagirá diferente daquela que vivencia a perda gradual, o que influenciará seu desenvolvimento e ajustamento emocional. Diferentes causas de deficiência visual apresentam condições de adaptações diferentes, como, por exemplo, o glaucoma congênito, que provoca fotofobia acompanhada de ardor e lacrimejamento, por vezes doloroso, podendo afetar, de modo importante, a conduta da criança em determinadas situações, ou ainda os distúrbios associados à lesões cerebrais, que podem retardar as aquisições físicas, motoras ou intelectuais da criança, enquanto outros deficientes não apresentarão dificuldades adicionais à visual.


1. 3. Concepções Sobre A Deficiência Visual

Segundo Amiralian (1992) existem diferentes concepções sobre a deficiência visual que podem ser reunidas em dois grupos que compreendem: as concepções científicas, que definem clinicamente a deficiência, como vimos anteriormente, e as concepções populares e literárias que serão apresentadas a seguir.

Quanto às concepções populares, a autora citada afirma que basicamente prevalece a associação de cegueira à escuridão, a ausência de luz, e a pessoa deficiente visual é vista como “pobre coitada”, incapaz e dependente dos videntes para sobreviver, pois vive nas “trevas” e apresenta inúmeras dificuldades físicas, motoras, cognitivas e emocionais. Por outro lado, afirma Amiralian, são conhecidas histórias sobre cegos dotados de “sexto sentido” ou dons divinos que os tornam adivinhos, acima da maldade humana. Ressalta ainda, as concepções contraditórias sobre os cegos ora vistos como pessoas más, vingativas, ou até imorais por natureza.

Cabe ressaltar, como observa Amiralian (1992), que as concepções populares apresentam-se associadas ao sentido de “ver e olhar” que sempre esteve ligado ao conhecimento, desde a antigüidade, enquanto o “não ver” como sinônimo de ausência de saber, ignorância. Relata ainda que na cultura grega antiga, Sócrates descreve a cegueira como “perda do olho da mente” observando que essa associação se faz até nossos dias, expressa na linguagem coloquial como: “é evidente” - quando queremos afirmar algo ou ainda quando usamos a expressão “visão de mundo” para expressar conhecimento e sabedoria - ficando o “não ver” associado à incapacidade, incompreensão, inabilidade o que leva às dúvidas sobre o desenvolvimento e potencial intelectual dos cegos, tão comuns aos leigos como às pessoas que trabalham com deficientes visuais.

Outro aspecto citado por Amiralian (1992), refere-se à relação feita ao “poder” do olho e do olhar, claramente revelada em expressões populares, como por exemplo, “frieza do olhar que nos paralisa e do olhar quente que nos seduz... “ (p. 3) assim como a atribuição de “controle” que o olhar pode exercer sobre as pessoas, quando se diz, por exemplo: ”estar de olho" ou “ficar de olho”. A autora cita ainda, a crença popular no “perigo” do olhar: “... o olho mau que seca as plantas e depaupera as crianças pela inveja. O olhar concuspicente e sedutor que nos torna impotentes e vulneráveis ante sua expressão”(p. 3; assim como o poder do olhar na expressão do desejo sexual e de seu papel nos relacionamentos afetivos: “o olhar amoroso, o olhar ardente, o amor a primeira vista, a paquera, o amor cego” (p. 3), ao que se atribui ser a origem para as concepções de que os cegos são indivíduos diferentes, pois estão “privados” das referidas características atribuídas ao olhar.

Além dos relacionamentos afetivos, Amiralian (1992) ressalta que o olhar tem papel primordial para a compreensão dos desejos e características mais profundas das pessoas, como ganância, dita popularmente “olho gordo”, ou desejo voraz de inveja, no dito “olho comprido”; “olho de peixe morto” para designar os indivíduos apáticos e os astutos como, por exemplo, “olho de águia”.

Portanto, parece que a visão é a forma de percepção mais abrangente e valorizada na cultura, capaz de possibilitar, no entender de Amiralian (1992), “um espaço facilitador para as representações mentais, ... enquanto sua ausência remete ao contato primitivo com as forças instintivas e com o inconsciente” (p. 3). Essa autora considera também, importante as concepções literárias sobre a cegueira, responsáveis em grande parte pelas concepções populares citadas anteriormente. Observa que se encontra nas artes, descrições as mais diversas e, também, contraditórias em que as personagens de cegos, assim como muitos videntes, são extremamente maus, simbolizando forças da escuridão e da morte ou bons, angelicais; retratam personagens que perderam a visão como punição maior que a morte e outros cuja cegueira é um presente divino, símbolo de pureza e liberdade do mundo visual.

Na literatura científica, também, encontra-se a participação dos mitos relacionados à ausência de visão, como Freud (apud Amiralian, 1992) que usou o mito de Édipo para descrever o desenvolvimento psicossexual, em que a cegueira representa a castração, muitas vezes interpretada apenas em seu sentido negativo, concreto, de punição e não enquanto passo necessário ao amadurecimento psicológico sadio. Amiralian (1992) cita ainda que a literatura retrata as relações sociais do deficiente visual, visto de modo discriminado e lutando pela independência e reconhecimento, concluindo que os autores, geralmente, esquecem que os cegos têm muito mais características comuns como qualquer outra pessoa de sua idade, sexo e condição social, do que com outros cegos de condições diferentes. Portanto, suas dificuldades não são, necessariamente, decorrentes da falta de visão, mas de outras situações nas quais incluem-se os deficientes em geral, e também os não deficientes.


1. 4. Uma Visão Histórica Sobre a Deficiência Visual

Na Antigüidade quando o homem precisava usar a força física para dominar a natureza, com a finalidade de garantir sua sobrevivência, não havia lugar para os deficientes, pois eram incapazes de competir com os bem dotados. Nesse sentido, nos conta Banducci (1951), que as crianças deficientes visuais eram mortas ou abandonadas tal como ocorria na Roma antiga, onde eram raros os que conseguiam chegar à idade adulta. Quando conseguiam, viviam como mendigos ou escravos.

Segundo a autora citada, encontram-se nos registros históricos posições opostas, como na Grécia, onde a cegueira era tida como punição dos deuses e os cegos eram entregues à própria sorte enquanto do oriente, na China, os deficientes visuais eram preparados para serem profetas e na Índia eram os responsáveis pela transmissão oral dos conhecimentos da cultura de seu povo às novas gerações, sendo respeitados como adivinhos.

Banducci relata ainda que com o advento das religiões monoteístas, principalmente o Cristianismo, os cegos foram redimidos do estigma de “punidos pelos pecados” e passaram a serem vistos como doentes inválidos ou iluminados pela luz divina, que supria a ausência de luz dos olhos. Surgiram então, os trabalhos sociais com o objetivo de protegê-los, recolhendo-os em asilos para enfermos, segregando-os da comunidade. Alguns cegos talentosos, entretanto, não iam para os asilos, tornando-se preceptores, músicos ou desenvolviam algum trabalho braçal como movimentar moinhos de mão com grande habilidade, mas a grande maioria era assistida pela caridade, para sobreviver. Com o tempo, a assistência aos deficientes transformou-se em leis, atribuindo ao poder público responsabilidade por assisti-los. Os asilos passaram a ser instituições especiais de assistência quase sempre restrita à sobrevivência, sem a preocupação de desenvolvimento das habilidades e potencial de seus assistidos.

O exame histórico do interesse pelo estudo da deficiência visual, feito por Hayes (apud Banducci, 1951), apresenta antigas concepções ingênuas de que era possível uma concentração mais alta de certas experiências, suprindo a ausência de visão como grande sensibilidade para música e poesia, assim como o “super” desenvolvimento natural dos outros sentidos para compensar a falta de visão, quando na verdade deve-se ao esforço de cada indivíduo cego.

Pouco a pouco, os estudiosos passaram a investigar a personalidade das pessoas deficientes visuais, chegando a trabalhos como “A Psicologia do Cego”, de Lowenfeld, publicado em 1950 e os trabalhos clássicos de Cutsforth, como “O Cego na Escola e na Sociedade”, de 1969, desmistificando a compensação natural da ausência visual através dos outros sentidos, enfatizando a necessidade de se proporcionar programas de estimulação precoce às crianças, cuja deficiência deve ser diagnosticada o mais cedo possível.

Através dos trabalhos científicos sobre a deficiência visual é que se desenvolveram os programas educacionais especializados e demais serviços de atendimento à população de indivíduos portadores de déficits visuais, numa sociedade, como afirma Masini (1990), onde define-se “conhecer” através do “ver”, o “ver” como condição para se ter conhecimento e status social, pois na sociedade de massa do século XX, tudo é feito para ser “olhado”, adotando-se pois o padrão das pessoas videntes.

Quanto à educação, aspecto fundamental ao desenvolvimento da criança, segundo Banducci (1951), a preocução com as pessoas deficientes visuais tem registros desde os primeiros anos do século XLX, em vários países da Europa e E. U. A . Em 1784, foi fundada, oficialmente, na França, a primeira escola para cegos chamada Instituto Nacional para jovens Cegos, por Valentin Haye, conhecido como “pai da educação dos cegos”.

No Brasil, relata Masini (1994), por influência de D. Pedro II, foi criada, em 12 de setembro de 1854, no Rio de Janeiro a primeira instituição para deficientes visuais: o Instituto Benjamin Constant, cuja manutenção ficou a cargo do governo federal. Em 1926, foi inaugurado em Belo Horizonte, o Instituto São Rafael e no ano seguinte, 1927, o Instituto de Cegos Padre Chico, no Ipiranga, em São Paulo. Essa última Instituição foi reconhecida de “utilidade pública” apenas em 1960 no âmbito estadual e em 1968 no federal.

Em 1935, informa Masini (1994) é apresentado, por Cornélio Ferreira França, um projeto de lei com o objetivo de criação do “lugar do professor de primeiras letras para cegos e surdos-mudos” o que representou importante marco da educação especial brasileira. Em 1945, no Instituto de Educação Caetano de Campos, é criado em São Paulo, o primeiro curso de especialização de professores para o ensino de pessoas deficientes visuais.

A Fundação para o Livro do Cego no Brasil, conforme levantamento histórico apresentado por Masini (1994), foi criada em 1946, com o objetivo de imprimir livros em Braille, importante recurso para a educação escolar do deficiente visual. No ano seguinte, em 1947, através de uma parceria entre o Instituto Benjamin Constant e a Fundação Getúlio Vargas, é realizado um curso intensivo para especialização de professores no ensino de pessoas com deficiência visual. O sucesso alcançado com esse curso inspirou a realização de outros cursos a partir de 1951.

A autora relata ainda que, nessa época, os educadores questionavam as vantagens em inserir o aluno deficiente visual na escola comum frente às desvantagens decorrentes da “segregação” das escolas residenciais, o que motivou então, a criação da Primeira Classe Braille do Estado de São Paulo, em caráter experimental e posteriormente vagas no curso secundário regular ao aluno deficiente visual, assim como a oficialização pelo Conselho Federal de Educação ao livre ingresso desses alunos nos cursos superiores sendo, inicialmente, nas Faculdades de Filosófica.

Atualmente, segundo Masini, existem “salas de recursos” na rede estadual de ensino de primeiro e segundo graus, sob responsabilidade de professores especializados que dão assessoria ao aluno deficiente visual quanto à transcrição de textos para o Braille e a utilização de material pedagógico especializado, a fim de que estes alunos possam acompanhar o programa regular. Observa-se, no entanto, o não funcionamento adequado dessas salas, por despreparo da maioria dos professores, ainda que existam vagas excedentes nos cursos de habilitação, levando-se a ter como base referencial de seu trabalho, a educação de crianças videntes, cumprindo um programa compensatório apenas, que privilegia o conteúdo ao processo educativo. Preocupada com esta situação, Masini (1990), a partir de um estudo feito com crianças deficientes visuais, propõe um Projeto de Orientação Educacional da pessoa deficiente visual, visando propiciar condições para que ela revele sua própria forma de ser e relacionar-se, privilegiando as suas potencialidades e não suas limitações.


1. 5. Deficiência Visual: Limitações, Mitos e Possibilidades

A cegueira é a limitação física que ocasiona a perda da via de comunicação responsável por amplas e variadas informações sobre o ambiente externo e que acarreta, como conseqüência à criança cega congênita, prejuízos, restringindo-a aos dados obtidos através dos outros sentidos.

Segundo Amiralian (1986), pode-se a duas classes de problemas resultantes da cegueira congênita: as deficiências primárias, considerando-se as limitações decorrentes do déficit orgânico e as deficiências secundárias, advindas das inter-relações do cego com outras pessoas, principalmente, com as quais convive.

Entre as “deficiências primárias”, citadas anteriormente, Lowenfeld (1971), afirma que a cegueira é responsável por três limitações básicas que se inter-relacionam:

1) quanto à formação de conceitos e variedades de experiências:
2) quanto à capacidade para locomoção e,
3) quanto à relação com o ambiente e controle sobre ele.

Quanto à formação de conceitos, que no entender de Lowenfeld (1971) depende das experiências vividas, face à ausência de visão, restringe-se às experiências táteis e auditivas, basicamente, que não abarcam todos os aspectos da realidade, principalmente, quanto aos conceitos globais de forma, distância e profundidade. Tal afirmação se justifica, pela observação de que através do tato, por exemplo, só é possível conhecer os objetos que podem ser tocados e manipulados, ficando difícil o conhecimento tátil dos objetos muito grandes ou em movimento, dos fenômenos da natureza ou seres microscópicos, que poderão apenas ser apresentados e descritos ao deficiente visual verbalmente, pelos videntes com os quais convive.

Quanto às informações transmitidas oralmente aos deficientes visuais, cabe ressaltar que, geralmente, são formuladas através de analogias a outras coisas já conhecidas pelo tato, mas nem sempre ficam livres da interpretação de quem faz a descrição. Tal constatação permite concordar com a afirmação do autor citado, que tais aspectos levam ao atraso no desenvolvimento cognitivo da criança deficiente visual, quanto à aquisição de conceitos como conservação, espaço, etc.

Sobre o aspecto da locomoção, o autor citado, afirma que a criança cega congênita apresenta-se restrita à estimulação proporcionada pelo ambiente, e esta, geralmente, é insuficiente até como medida de proteção para a criança, tornando-a mais dependente da assistência de outras pessoas, o que irá afetar seu relacionamento social futuro.

Ainda sobre a mobilidade e locomoção, Lowenfeld, em trabalho posterior, (1973 apud Amiralian, 1986), distingue dois aspectos: a locomoção física e a orientação mental, que compreendem a capacidade do indivíduo reconhecer o ambiente e as relações temporais e espaciais quanto a ele próprio e formar um “mapa mental” que o orienta em sua movimentação, associado à memória muscular (3).

Quanto ao terceiro aspecto, citado por Lowenfeld (1971) como limitação básica causada pela deficiência visual, a relação com o ambiente, e a possibilidade de controle sobre eles, mostra-se bastante afetada pela ausência de visão que causa um certo desligamento do indivíduo com o mundo físico e até social, a medida que as pistas oferecidas pela observação tátil e auditiva proporcionam informações insuficientes para o cego sentir-se seguro em seu contato com o ambiente.

Para Lowenfeld (1971), ainda, a criança cega, privada da possibilidade de imitar, não adquire padrões de comportamento social como postura, mímica facial, gestos expressivos, o que pode prejudicar também seu contato social, pois seu “comportamento diferente” pode provocar reações nos outros como, por exemplo, curiosidade, tratamento impessoal, o que pode aumentar a insegurança do deficiente visual.

Sobre as limitações secundárias, que advém das inter-relações, assinala Amiralian (1986), que as atitudes familiares e sociais, muitas vezes, restringem muito mais os cegos que a própria Cegueira, tomando-os mais dependentes e inseguros. Para a autora, esses sentimentos serão mais ou menos intensos dependendo do indivíduo cego, sua capacidade de elaboração e estrutura psíquica. Observa, ainda, que muitos pais adotam atitudes inadequadas em relação ao filho deficiente visual, ingenuamente ou por falta de informações sobre as reais limitações e possibilidades de seus filhos.

Amiralian (1986) atenta, ainda, para o fato de que, em muitos casos, os pais, ou um dos pais, não conseguem chegar à elaboração e enfrentamento da situação com sentimentos de realidade ainda que, aparentemente, ajam como se aceitassem a condição do filho. Observa-se sentimentos de culpa ou vergonha através de suas atitudes, por haverem gerado uni filho imperfeito, criando tensões e conflitos que, muitas vezes, abalam os pontos fracos do relacionamento do casal. Outros pais, sentindo-se punidos pela cegueira do filho, agirão penitenciando-se e “aceitando a cruz” que lhes foi dada.

Conclui, a citada autora, que todos esses aspectos considerados, conscientes ou não, constituirão as bases das atitudes a serem adotadas em relação à criança cega.

Lamert e West (1980) afirmam que alguns pais exigem da criança “melhor desempenho” em comparação a seus pares, mesmo que videntes, levando-a a auto-exigência por necessidade de ser aprovada, expondo-a constantemente à situações de tensão e frustração inevitáveis. Outros pais, segundo os citados autores, adotam uma atitude super-protecionista, privando o filho de experiências comuns às crianças de sua idade, chegando até a privá-lo da companhia de outras crianças, acreditando estarem protegendo-o de acidentes, o que só retardará, ou mesmo limitará, seu desenvolvimento físico, mental, social e emocional, transformando-o em um adulto imaturo e dependente. Finalizando, esses autores atentam para os país que expressam abertamente a rejeição ao filho deficiente, através de hostilidade e negligência de suas necessidades e interesses, levando-o a sentir-se não amado, inseguro e a desenvolver atitudes negativas em relação ao meio e até a apresentar comportamento hostil.

Minha experiência tem mostrado que muitos pais, mesmo bem intencionados, agem de modo inadequado por desconhecerem as reais limitações e possibilidades do filho cego, reproduzindo as concepções populares que lhes foram transmitidas e raramente refletidas.

Tenho observado, também, que a atitude dos pais em relação à criança condiciona a atitude das outras pessoas com as quais ela convive - familiares e amigos - tratando-a como uma criança “diferente” ou não, o que torna imprescindível o trabalho de intervenção precoce e orientação à criança e seus pais.

Segundo Lowenfeld (1971), de modo geral, na sociedade na qual a pessoa deficiente está inserida, prevalecem as concepções populares e mitos sobre os indivíduos cegos, principalmente, quanto ao “super desenvolvimento” dos outros sentidos, a “fantástica” memória dos cegos e até dons extra sensoriais, quando na verdade a “compensação” da falta de visão só é conseguida a custa de muito esforço e treinamento especial. Por outro lado, as atribuições de certos “desvios de personalidade” como, por exemplo, orgulho, teimosia, agressividade, rancor, considerados característicos das pessoas deficientes visuais, também são encontrados em pessoas videntes o que caracteriza concepções preconceituosas em relação aos deficientes visuais, gerando atitudes que tornam essas pessoas mais limitadas, além das limitações causadas pela deficiência.


1. 6. O Desenvolvimento da Criança Cega Congênita

1. 6. 1. Aspectos Cognitivos

O processo de desenvolvimento humano está submetido a ação de variáveis que podem alterar seu curso. Flavell (1988), embasado em Piaget, afirma que aspectos como a maturação biológica e a estimulação social podem facilitar as aquisições da criança, bem como retardar ou inibir seu crescimento físico e/ou mental.

No presente estudo, em que a criança cega congênita está sendo focalizada, faz-se necessário compreender a participação da variável cegueira no processo do desenvolvimento cognitivo dessa criança. A esse respeito, encontram-se posições opostas. Para Villey (1930, apud Aschroft, 1971):

“... nenhuma faculdade mental do cego é de alguma maneira afetada, e todos eles, em circunstâncias favoráveis, são suscetíveis de desabrochar até o mais alto grau de desenvolvimento a que um ser humano é capaz de aspirar” (p. l6).

Por outro lado, Cutsforth (1969) afirma que “... nenhuma atividade mental isolada da criança congenitamente cega deixa de ser desvirtuada pela ausência da visão” (p 14).

A minha experiência de trabalho, com crianças sem visão, tem demonstrado que adotar uma destas duas posições, é uma atitude ingênua; a resposta, para a compreensão dos efeitos reais da deficiência visual, na vida mental dos cegos, está entre essas duas concepções, como afirma Aschroft (adup dunn, 1971).

É negar os fatos, não aceitar que a organização psíquica e o desenvolvimento geral da criança cega são diferentes da criança vidente, como afirma Amiralian (1986), pois a visão é o sentido que propicia detalhes perceptivos que nenhum outro sentido pode captar simultaneamente, como posição, distância, tamanho e forma; como ainda, percepção das expressões fisionômicas e gestos que acompanham os relacionamentos interpessoais que, muitas vezes, significam muito mais que o conteúdo verbal. E ainda, como complementa Amiralian (1986), a cegueira está presente em todos os aspectos do desenvolvimento da criança cega, de modo direto, pela própria limitação que impõe o déficit orgânico, assim como de modo indireto, secundário, através de seus efeitos nas inter-relações pessoais.

Segundo Sholl (1982), a ausência do estímulo visual pode retardar o crescimento e o desenvolvimento, a menos que a criança cega congênita seja submetida a um programa de estimulação e treinamento para compensação das limitações impostas pela deficiência visual.

Portanto, como conclui Wills (1965), a criança cega congênita tem conhecimento parcial sobre o ambiente, restringindo-se aos limites da experiência concreta e, como complementa Nolan e Aschroft (apud Telford 1978), as crianças deficientes visuais não utilizam o raciocínio abstrato na mesma intensidade que as crianças videntes, sendo predominante o raciocínio concreto em seu trabalho mental, o que é demonstrado pela dificuldade, por exemplo, em descrever semelhanças entre objetos.

Segundo Anderson (1981), a criança sem visão descreve os objetos percebidos de acordo com seus atributos funcionais apenas, que são comunicados através de palavras “aprendidas por imitação”, portanto, numa repetição vazia de significação elaborada e construída, ao que Cutsforth (1969), denomina “verbalismo”, preponderante, porém não exclusivo das crianças cegas congênitas.

Os estudos de Hayes (1950 in Aschroft, 1971), sobre o potencial de inteligência de crianças cegas congênitas, por mais de 30 anos, utilizando provas adaptadas da escala de inteligência infantil de Stanford Binet e de Weschsler, embora reconhecendo a limitação dessas provas no uso com estas crianças, e tomando cuidado para não comparar seus resultados quantitativos com os apresentados pelas crianças videntes, embora os deficientes visuais fossem mais lentos para responder, encontrou resultados em níveis inferiores como também superiores e médios concluindo não ser o retardamento mental uma contingência à ausência de visão.

Nagera e Colonna (1965) demonstraram que o desenvolvimento de algumas crianças cegas congênitas, do grupo por eles observado, se processava de forma semelhante ao das crianças videntes quanto à dinâmica do ego, impulsos e relações objetais, enquanto outras, do mesmo grupo, demonstravam processos atípicos, com atraso em diferentes níveis e áreas, dando nos casos extremos, impressão de marcante retardo mental. Concluem então, que não se justifica interpretar as peculiaridades de comportamento apresentadas pelas crianças cegas como advindas exclusivamente da cegueira e sim como dificuldades pessoais. Como pode-se constatar, os estudos relatados sugerem que a cegueira não determina déficit intelectual. Foram identificados, ainda, os estudos que se seguem, embasados no referencial teórico piagetiano sobre o desenvolvimento cognitivo da criança deficiente visual.

Gottesman (1976) afirma que durante o estágio sensório-motor e fase representacional do pensamento, as crianças cegas desenvolvem-se lentamente em relação às crianças videntes, apresentando prejuízo quanto à performance em vários aspectos e níveis diferentes de realização cognitiva, o que pode ser justificado pelo reduzido número de habilidades sensoriais de que dispõe nessa fase. Já no estágio das operações concretas e formais, observa-se compensação do atraso inicial, que pode ser atribuído à maior integração, nesse estágio, do processo cognitivo.

Cromer (1973) estudou a conservação de quantidade em um grupo de crianças cegas congênitas, comparando seus resultados com os apresentados por outros dois grupos de controle, formados por crianças videntes e outro por crianças videntes e cegas não congênitas. Concluiu que as crianças cegas e videntes alcançam o conceito de conservação com a mesma idade, sendo assim, o que varia na criança cega é a maneira de lidar com as experiências.

Destaca-se ainda o estudo de Stephens e Simpkins (1974), cujo objetivo era traçar o desenvolvimento do raciocínio lógico, comparando 75 crianças cegas congênitas e 75 videntes de mesma idade, cujos escores de Q. I. eram equivalentes. A elas eram solicitadas respostas à questões que envolviam raciocínio e vários tipos de experiências com o ambiente físico. Concluíram que o nível de desenvolvimento conceitual das crianças videntes era maior que o das crianças cegas somente porque estas haviam tido menos possibilidades de experiências de contato com o meio na primeira infância.

Friedman e Pasnak (apud Telford 1978), através de seus estudos, concluíram que embora as crianças cegas obtenham escores inferiores a seus pares videntes, no domínio das tarefas piagetianas como: seriação, classificação e conservação, tendem a aprimorar essas aptidões com treinamento intensivo, pois apresentam potencial intelectual para seu desenvolvimento.

Swallow (1976), sintetizando os resultados dos estudos apresentados, assim como de outros da mesma linha, ou seja, sobre a compreensão do desenvolvimento e funcionamento cognitivo da criança cega congênita, segundo o enfoque piagetiano, apresenta as seguintes conclusões: o funcionamento cognitivo da criança cega é lento e apresenta lacunas entre aspecto figurativo e operativo, quando comparado ao processo cognitivo da criança vidente, pela dificuldade ou ausência de formação de imagens mentais, o que pode explicar a deficiência específica dessas crianças quanto à simbolização. No entanto, esse desenvolvimento, que parece atípico, pode ser normal para a criança cega congênita, pois este é o seu padrão mental, que precisa ser analisado para que se possa compreender o funcionamento mental face a ausência da visão.

A autora citada assinala também, que quatro fatores são fundamentais ao desenvolvimento cognitivo: a maturação, o aprendizado, a educação social e a equilibração. Quanto a maturação, compreendida em seu aspecto biológico, que supõe estruturas anteriores possibilitando as novas aquisições, observou que a coordenação da visão e preensão, que acontece por volta dos quatro ou seis meses no bebê vidente, nos bebês cegos, e sem estimulação adequada, acontece apenas aos dez ou onze meses, pois falta-lhes o estímulo visual para procurar e buscar no ambiente, ficando restritos a seu mundo, haja visto que, os estímulos auditivos não são constantes.

Em relação ao aprendizado, a autora afirma, que as experiências físicas que consistem na ação concreta sobre os objetos, e as experiências lógico-matemáticas, que compreendem a ação sobre o objeto através de suas propriedades abstratas que têm origem nos primeiros meses de vida da criança, o bebê cego também apresenta restrições. Nas experiências físicas, mostra-se restrito a seu espaço, pois não enxergando o meio ao redor é como se este não existisse, o que impossibilita o próprio contato e, conseqüentemente, a possibilidade de experiências abstratas futuras.

Para Swallow, no aspecto da educação social, que compreende tanto a interação social como a transmissão cultural, incluindo a aquisição da linguagem, a criança cega mostra-se também prejudicada, pois falta-lhe a possibilidade da imitação para a aprendizagem.

Finalmente, quanto à equilibração, que se constitui na somatória dos aspectos afetivos e cognitivos precedentes que permitem o ajustamento da criança à realidade externa, sendo capaz de interagir ou não com o meio, a autora observou, que na criança cega há limitação devido à restrição das vivências anteriores, que compromete o seu desenvolvimento geral.

A autora, também, assinala as limitações apresentadas pela cegueira quanto às formas de representações simbólicas, que segundo a teoria piagetiana incluem a imitação adiada, o jogo simbólico e desenho de imagens gráficas, a imagem mental e a linguagem. Em relação à imitação adiada, que consiste no comportamento do bebê “acenar”, imitando o gesto dos adultos que lhe acenam antes de saírem de cena, o bebê irá mais tarde evocar a imagem retida e reproduzir o gesto, imitando-o, demonstrando utilizar-se de raciocínio simbólico rudimentar, Swallow afirma, ser impossível para o bebê cego sem estimulação adequada, porque depende basicamente de informações adquiridas através da visão.

No que concerne à capacidade da criança simbolizar através do jogo, fingindo que está desempenhando qualquer atividade a partir de um objeto como, por exemplo, cozinhar numa tigela vazia, construir uma casa com blocos de madeira, a autora afirma, que a criança cega também apresenta restrições pela impossibilidade quanto ao aprendizado através da imitação.

Relata Swallow, quanto à terceira forma de representação simbólica, o desenho de imagens gráficas como possibilidade intermediária entre o brincar e a formação de imagem mental que, segundo Piaget e Inhelder (apud Swallow, 1976), raramente acontece antes dos dois anos de idade, também não é encontrada na criança cega como produção espontânea, mesmo após os dois anos de idade.

Sobre a possibilidade de acesso às imagens mentais, a autora cita o estudo de Forster de 1977, que conclui encontrar, em pessoas cegas, imagens mentais formadas por reproduções primitivas, estáticas e impotentes para representar ou antecipar processos desconhecidos, correspondendo às formações do período pré-operacional piagetiano.

Em relação à linguagem, a autora afirma, que, segundo a abordagem piagetiana, esta desenvolve-se baseada na imitação auditiva e visual. Portanto, a criança cega irá apresentar alguma dificuldade quanto à expressão verbal, que ficará restrita à imitação auditiva, destituída da mímica e da expressão facial que acompanham a verbalização e ainda, muitas vezes, destituída de articulação entre as palavras e seu significado.

Swallow conclui que a ausência da visão não é em si responsável pelo atraso do desenvolvimento mental da criança cega, ainda que determine dificuldades específicas, porque acredita que estas dificuldades podem ser minimizadas ou suplantadas com um programa de estimulação e educação baseado em experiências concretas com materiais originais ou reproduções, contato com a natureza e atividades que proporcionem contato com o próprio corpo e as próprias possibilidades de realização.

Minha experiência de trabalho com crianças cegas congênitas tem proporcionado dados que corroboram a afirmação de Swalow. Tenho constatado que essas crianças, que não apresentam qualquer outro comprometimento, além da deficiência visual, demonstram desenvolvimento cognitivo satisfatório, o que pode ser confirmado através de seu sucesso quanto ao desempenho escolar.


1. 6. 2. Aspectos Afetivo-Emocionais e Sociais

Na literatura especializada, encontram-se várias abordagens teóricas sobre o desenvolvimento dos aspectos afetivo-emocionais da personalidade e sobre o comportamento social de pessoas videntes ou deficientes visuais.

Nesse estudo, será compreendido, segundo concepção proposta por Mussen at. all. (1995), como resultado às interações que a criança estabelece desde o nascimento com o meio no qual convive e que são responsáveis: pelo estabelecimento das identificações e relações interpessoais significativas, que têm seu início com o vínculo do bebê com a mãe: pelo desenvolvimento da auto-imagem através da exploração do meio e pela imitação de atitudes e gestos das pessoas com as quais a criança convive; o desenvolvimento da linguagem, que possibilita a inserção da criança no mundo social; pelo desenvolvimento do “eu”, através da identificação com as pessoas com as quais convive.

Portanto, está sendo considerada a criança, enquanto portadora de potencialidades para o crescimento, desde que não haja qualquer impedimento biológico, orgânico, assim como a importância da ligação afetiva nos primórdios da vida e a participação da cultura e grupo social no qual a criança convive.

Na literatura encontrada, observa-se divergências quanto às abordagens sobre o desenvolvimento afetivo-emocional das crianças cegas congênitas.

Para facilitar a exposição e para uma melhor compreensão das diferentes abordagens encontradas sobre o assunto, serão apresentados cm tópicos, reunindo opiniões e conclusões semelhantes, assim como os comentários pertinentes, procurando demonstrar como se dá esse processo de construção das relações psicossociais na ausência da visão e qual a participação da “cegueira” nesse processo.


1. Concepção de que a cegueira não compromete ou modifica o desenvolvimento afetivo-emocional da criança cega congênita, que é conseqüência das atitudes dos pais e do meio em relação às crianças deficientes visuais:

Para Lowenfeld (1951), a cegueira não impõe qualquer falta às crianças cegas congênitas, pois estas nunca conheceram a visão e tomaram contato com o fato de serem “deficientes” através das informações que receberam sobre este aspecto. Assim, a criança cega constrói seu mundo baseada nas condições impostas pelo meio e não em suas próprias necessidades. Observa prevalência de fantasia ou excesso de atividade nessas crianças, o que explica como compensação de suas deficiências reais ou imaginárias à demanda do meio no qual convivem.

Observou também, em algumas crianças cegas, apatia, sugerindo acomodação às dificuldades que a cegueira lhes impõe, como quanto à locomoção, restrição de experiências e maior dependência dos outros.

No entanto, por ter observado tais características, também em algumas crianças videntes, conclui que a criança cega é, antes de tudo, uma criança, e que seu comportamento e suas reações devem ser julgados sob tal prisma, estando sujeita as mesmas dificuldades que a criança vidente.

Branson e Branson (1958), ambos cegos, também afirmam que a criança cega congênita não apresenta problemas específicos de sua privação e acreditam que os dotes e capacidades naturais para realização são igualmente distribuídos entre cegos e videntes.

Para esses autores a maior parte dos cegos são pessoas comuns que aspiram uma vida normal, mas que desde crianças, geralmente, são cerceados em suas experiências pelas atitudes protecionistas das pessoas com as quais convivem, que os subestimam, à medida que são pessoas capazes de se desenvolverem naturalmente e viverem de modo independente e integrado.

Nagera e Colonna (1965), num estudo cujo objetivo era descrever por meio de um perfil as peculiariedades do desenvolvimento e personalidade de crianças cegas, observaram um grupo de uma Unidade de Cegos (Hampstead Clinic), concluindo apresentarem desenvolvimento de forma semelhante ao das crianças videntes da mesma idade, quanto aos processos de ego, impulsos e relações objetais. Observaram ainda, no mesmo grupo, diferenças significativas de desenvolvimento, similares ao que acontece com os grupos de crianças videntes, que demonstraram diferenças pessoais. Portanto, para eles, as crianças cegas devem ser consideradas como crianças comuns, apenas sem visão, e atribuir suas dificuldades de desenvolvimento à fatores pessoais, independente da cegueira.

Não se pode negar que a deficiência visual diagnosticada em um filho constitui-se num grande choque para os pais que esperavam um bebê saudável.

Cutsforth (1935 in Banducci, 1951), também, já afirmava que a atitude dos pais, quando nasce uma criança cega, “é de grande mágoa, muitas mães sentem-se humilhadas por terem gerado cego, considerando tal fato uma desgraça irremediável, até mesmo um castigo” (p. 123).

Segundo Halliday (1975), “não se pode esquecer que a criança também influencia seus pais e os adultos com quem convive” (p. 79). Quando os pais ficam sabendo que seu filho é deficiente visual, sofrem um grande choque desencadeado pelo diagnóstico da deficiência. Imediatamente associam a idéia de “imperfeição” e, portanto, a de uma criança “que não poderá aprender, que será eternamente dependente e que não irá desfrutar das belezas da vida e suas alegrias” (p. 79). Assim, o relacionamento com o filho cego, só poderá ser comprometido e reforçado pela falta do contato visual do bebê, será muito mais difícil o acesso à outras possibilidades prazerosas de conviver com a criança.

O bebê cego frustra as expectativas da mãe em ter um filho perfeito. Sua presença e sua deficiência concreta, somadas às fantasias que a mãe tenha sobre a deficiência, o conflito entre aceitar o filho e rejeitá-lo porque não é o filho que ela queria ter tido.

Fica evidente, na experiência do trabalho com mães e seus bebês cegos, que tais sentimentos comprometem a relação entre ambos e, conseqüentemente, contribuem de modo negativo ao desenvolvimento destas crianças.

Amiralian (1992) confirma que as mães de bebês cegos sentem-se injustiçadas, culpadas e deprimidas, o que, geralmente, faz com que se afastem emocionalmente do bebê, e até, inconscientemente ou racionalmente, desejaram sua morte, ao que o bebê reage passivamente, mas não sem conseqüências para seu desenvolvimento futuro.

Carrol (1968) coloca que o desenvolvimento da criança cega congênita se dá como o da criança vidente, ou seja, para ele a cegueira não se constitui como uma variável determinante no curso desenvolvimento, que sofre pelas circunstâncias do lar, aceitação ou não dos pais pela criança cega e o conseqüente grau de estimulação e oportunidades que são a ela proporcionadas.

Moor (1967) afirma que, em relação aos aspectos afetivo-emocionais, as crianças cegas não diferem das crianças videntes, mostrando-se mais emotivas e vulneráveis quando os pais são mais coercitivos ou incapazes de dar-lhes afeto assim como as crianças que são videntes.

Segundo suas observações, as crianças deficientes visuais apresentam comportamento emocional semelhante às emotivamente despojadas, estudadas por René Spitz, reagem eficazmente quando são tratadas de modo compreensivo e aceitas em sua diferença. Desse modo, conclui que a cegueira não se constitui em característica estrutural de diferenças e que a chave para o adequado desenvolvimento emocional das crianças cegas, são atitudes iniciais positivas de seus pais, aliadas à adequadas oportunidades de estimulação.

Schulz (1970) confirma que a reação dos pais em relação à criança cega e o conseqüente tratamento dispensado a ela determinam, em grande parte, seu grau de adaptação à cegueira e até que ponto ela se tomará um indivíduo normal e integrado na comunidade.

Enfatiza que a cegueira não se constitui em determinante de inadequações desde que a criança cega seja aceita e estimulada a explorar o mundo que a rodeia, tendo sua auto-confiança aumentada a cada experiência vivida.

Gottesman (1976), embora não tendo trabalhado com crianças, apresenta um estudo com cegos congênitos adultos, bem ajustados e integrados em seu grupo familiar e social, no qual conclui que foram crianças aceitas e tratadas como “crianças normais” que apenas não podiam ver, não tendo sido privadas de qualquer experiência, inclusive de punições, como seus irmãos videntes.

Lamert e West (1980), num artigo sobre “Tipos de Pais e Síndromes Depressivas em Indivíduos Cegos Congênitos”, discutem o efeito das atitudes dos pais sobre o desenvolvimento das crianças partindo de pressupostos teóricos de que o comportamento é motivado por dois importantes sistemas de necessidades, sendo o primeiro, “o equilíbrio do dar e receber” como aspecto fundamental ao equilíbrio emocional; e o segundo, o sentimento de fraqueza e a correspondente luta para demonstrar força ou “competência x incompetência”. Esses sistemas são construídos na relação mãe-bebê e mantidos durante o processo de desenvolvimento da criança, propiciado ou não pelo espaço potencial de uma educação e relação: pais e filhos saudáveis.

Observam que na criança cega, o equilíbrio dar-receber não é mantido e elas apresentam-se, geralmente, muito vulneráveis em relação a este aspecto, como reação das atitudes errôneas adotadas por seus pais, como a superproteção ou a negação de sua deficiência, exigindo desempenho “normal”.

Concluem que as crianças cegas superprotegidas não desenvolverão sentimento de competência, aumentando sua dependência do meio. Sempre que expostas à situações que exigem
desempenho como, por exemplo, na escola, tornam-se temerosas e ressentidas, refugiando-se na fantasia e na depressão.

Quanto às crianças que são “empurradas” a exercerem suas capacidades, observaram que são quase sempre dirigidas a tornarem-se independentes, sofrendo muito quando não conseguem seus objetivos, tornando-se, geralmente, agressivas, mal humoradas, tensas, agitadas e preocupadas, comportamentos esses que ocultam a vivência de conflitos entre ser independente e sentir necessidade real de ajuda.


2. Trabalhos que enfatizam a determinação de desenvolvimento diferente nas crianças cegas congênitas, decorrente tanto da cegueira como das atitudes que esta desperta nos pais e no grupo social com o qual o deficiente visual convive.

Segundo Cutsforth (1969), os deficientes visuais de modo geral, mesmo os que nascem cegos, tornam-se “pessoas cegas”, dotadas de comportamentos típicos através do “sistema cegueira”, constituído pelo grupo social no qual convivem - família, escola, igreja, trabalho, instituições, etc. - que direta ou indiretamente, têm expectativas de que a criança se comporte como cega, que ela na realidade, não sabe que é pois de modo geral e intensivo, propiciam todas as condições para que ela assim se desenvolva.

Blank (1957, in Amiralian 1992), no trabalho “Psicanálise e Cegueira”, apresenta à luz da teoria psicanalítica, o significado inconsciente de visão, que muito contribui para a explicação do “sistema cegueira”.

Para o autor, o olho está associado à sexualidade na equação: olho, boca, mão e à hostilidade e destruição e a cegueira, está associada à castração, punição dos pecados.

Em estudos posteriores, acrescentou a associação inconsciente do olho em conflitos sobre inveja, cobiça e exibicionismo.

Essas concepções, apresentadas por esse autor, são semelhantes às concepções populares e literárias de cegueira e de certa forma explicam os efeitos da cegueira sobre as pessoas deficientes visuais e seu desenvolvimento, sua organização interna. Explicam também o impacto da ausência de visão na população em geral, o que também irá refletir no comportamento dos indivíduos cegos na relação com os demais.

Ashcroft (1971) afirma que as características emocionais das crianças cegas quanto aos desajustes do desenvolvimento emocional e social não são conseqüências necessárias da cegueira. Observa que prevalecem atitudes sociais negativas contra o deficiente visual e atitudes negativas desses deficientes em relação a si mesmos, que levam a maior freqüência de desajustes sociais e emocionais em comparação a encontrada entre indivíduos de visão normal.

Scholl (1973) coloca que um dos aspectos do desenvolvimento emocional crucial é a formação do auto-conceito, que para a criança cega, geralmente, se constitui de modo diferente. Afirma que desde o início do processo de formação do eu, a criança cega encontra dificuldade em distinguir “eu“ de “não eu”, pois nesse processo a visão tem papel importante. .

A autora cita, também, que na escola, a inabilidade dessas crianças em desempenhar tarefas que, geralmente, são resolvidas pela criança vidente através da imitação, podem constituir-se em desvalorização de si mesmas como pessoas. Por outro lado, a família, professores ou colegas poderão enfatizar suas habilidades, ainda que não verdadeiras, num gesto “piedoso”, o que também se constitui numa diminuição da auto-estima durante a adolescência e a idade adulta.

Fraiberg (1976), através de estudo com crianças cegas, embasada em enfoque psicanalítico, conclui que a organização da personalidade dessas crianças baseia-se, primeiramente, no seu desenvolvimento sensório-motor, em harmonia com as condições ambientais mínimas que devem prover o primeiro período formativo da criança, a fim de assegurar a capacidade de adaptação e organização adequada de sua personalidade.

Observou que as crianças, que foram, inicialmente, privadas da companhia de suas mães ou uma substituta e as que foram criadas em instituições, demonstraram que a privação do vínculo inicial resultou em impedimento para desenvolverem-se de maneira adequada e não demonstraram auto-controle.
Nos casos em que as privações são extremas, observou-se um impedimento no desenvolvimento e deterioração das funções adaptativas, concluindo que o equipamento biológico intacto oferece mínima garantia de funcionamento psicológico adequado quando o meio não prove condições favoráveis.
Para Masini (1990) as dificuldades escolares apresentadas pelas crianças deficientes visuais, como representação e ajustamento, são intensificadas pelas condições de estimulação e experiências que lhes são proporcionadas pela família e posteriormente pela escola.

Quanto ao desempenho escolar e ajustamento ao sistema social escolar, então, as desvantagens da criança cega se justificam também pela ênfase que é dada à avaliação de suas aquisições ou prejuízos tendo como referencial o comportamento da criança vidente.

Concluindo e corroborando o que já foi colocado pelos autores citados, Amiralian (1992) afirma que a cegueira congênita impõe à criança formas tão complexas de adaptação, que seus primeiros anos de vida são determinantes para o curso que seu processo de desenvolvimento seguirá, dependendo basicamente do vínculo inicial que será estabelecido com seus pais.

Para a autora, é imprescindível que esse vínculo inicial seja desenvolvido nas condições descritas por Winnicott, como “maternagem suficientemente boa”, em que a mãe tenha capacidade de servir como ego auxiliar no momento certo e a empatia de permitir à criança sua expansão e criação pessoal quando necessário. Mas esta não é uma tarefa fácil para os pais, pois a cegueira do filho causa-lhes uma imensa frustração, e é angustiante identificar-se com um bebê cego, em muitos sentidos “desconhecido”, sugerindo como solução, o acompanhamento e a orientação dos pais e seus bebês, desde os primeiros dias de vida da criança.

De todos os trabalhos apresentados, fica claro, de modo implícito ou não, que todos os autores citados admitem comprometimentos primários advindos da deficiência visual e que estes são fortalecidos pelas atitudes despertadas em todos com quem a criança cega convive e que estas atitudes, em certa medida, também suscitadas pelo próprio significado inconsciente de cegueira, contribuem, mais ou menos, de forma negativa ou positiva no desenvolvimento destas crianças.

No trabalho com crianças cegas e suas mães, tenho constatado estas conclusões, ou seja, a cegueira evoca atitudes peculiares e é responsável por comportamentos característicos, que são desenvolvidos de modo harmônico e integrado, dependendo do ambiente em que a criança viva.

Portanto, não se pode conceber qualquer compreensão sobre a organização psicológica da criança cega descartando-se qualquer um destes aspectos - suas potencialidades naturais, sua estrutura de personalidade: as atitudes dos pais para com ela enquanto um filho cego; o ambiente sócio-cultural no qual convive.

Quanto às potencialidades naturais, nada se pode fazer e não se pode intervir a não ser enquanto criação de espaço potencializador para seu pleno desenvolvimento.

Quanto às atitudes dos pais para com a criança quando não forem positivas ou reais, a única forma de reverter a situação, creio ser a intervenção, o mais precoce possível, no sentido de se produzir um espaço para que sejam trazidas à tona e elaboradas as fantasias, os mitos responsáveis pelas atitudes inadequadas, o que não se constitui em tarefa simples.

Finalmente, quanto aos valores e expectativas sociais, apenas poderá ser trabalhado com cada criança cega, sua auto-estima e autoconceito para que possa conviver, com o mínimo desgaste de energia, às solicitações sócio-culturais.


Capítulo 2

Atividade Lúdica

A expressão atividade lúdica tem sido empregada para referir-se a atividades como dançar, pintar, nadar, jogar e brincar. No presente estudo essa expressão estará sendo utilizada para designar apenas as atividades de jogar ou brincar, termos que serão definidos a seguir.


2. 1. Termos: Usos e Significados

Segundo Ferreira (1993), em seu Novo Dicionário da Língua Portuguesa, brincadeira significa “ato ou efeito de brincar”, “passatempo ou divertimento”, “brinquedo”. Define, ainda, brinquedo, como “objeto para as crianças brincarem”, “jogo de criança” ou “brincadeira” e jogo como “passatempo”, “jogo de crianças”, “brincadeira”, “atividade física ou mental fundada em sistema de regras que definem a perda ou o ganho”.

Essas definições permitem afirmar que em português as palavras brincadeira, brinquedo e jogo são usadas indistintamente com o mesmo significado, ao que concordam Rosamilha (1979), Bomtempo (1986) e Kishimoto (1994).

Rosamilha (1979) justifica o uso indiferenciado de brincadeira, brinquedo e jogo citando a origem dessas palavras conforme consulta à Enciclopédia Mirador Internacional de 1975, onde brinquedo aparece na Língua Portuguesa, no século IX, como “jogo de criança, divertimento, folguedo do século XIII”, derivado de “brinco” que origina-se de “brincar”. Observa o referido autor, que, na citada Enciclopédia, há controvérsias sobre a origem de “brincar”. Esse termo teria origem alemã, “blinken” e significaria brilhar, cintilar, evoluindo para agitar-se ou da palavra “brinco”, objeto em forma anelar utilizado como enfeite para orelha e também, na chupeta das crianças. Destaca, que em outras línguas também, encontra-se o uso comum de “brinquedo e jogo” como o “play” em inglês, o termo alemão “spielen”, “jouer” do francês, o “juguete” do espanhol, o “gioco” do italiano, o “ïgra” do russo, que significam, brincar, jogar e brinquedo.

Helms (apud Bomtempo, 1986) complementa, afirmando que o termo “play” em inglês apresenta significado amplo, à medida que referenda tanto comportamentos espontâneos não estruturados que causam prazer, como o balanço do chocalho para o bebê ou o correr e pular da criança mais velha sem qualquer objetivo definido, como os comportamentos envolvidos nos “games”, que são atividades organizadas por regras desde as mais simples até as mais complexas.

Segundo Bomtempo (1986), outros autores adotam postura contrária, como no idioma japonês, no qual a palavra “asobi” designa as atividades lúdicas, enquanto um antônimo, não citado, define as atividades sérias. Para a autora, Beach (1945 apud Bomtempo, 1986) e Piaget (1961, apud Bomtempo, 1986), também definem o comportamento lúdico em oposição ao “comportamento sério”, distinto do último, por apresentar características específicas, sintetizadas por Berlyne (1969 apud Bomtempo, 1986) em:

1. Atividade de brincar é desenvolvida para atingir um fim em si mesmo.
2. Há uma busca de prazer.
3. Há um aspecto acentuado da irrealidade do jogo” (p. 20).

Bomtempo (1986) afirma ainda que vários autores (Hutt, 1966; Berlyne, 1969 e McCall, 1970) relacionam a atividade lúdica ao comportamento exploratório apenas ou que a exploração constitui-se num tipo de atividade lúdica sendo, portanto, termos equivalentes.

Huizinga (apud Lebovici, 1985), numa revisão sobre as concepções de jogo nas línguas antigas e atuais, assinala que os gregos utilizavam palavras diferentes para denominar as diversas categorias de jogos como: inda para os jogos de adultos, paidea, para os jogos infantis, agon designando os esportes e athurma para as atividades motoras prazeirosas; nas línguas contemporâneas, os termos, que referem-se às atividades lúdicas, foram gradativamente aproximando-se do sentido de “ações pouco sérias”.

Segundo Kishimoto (1994), no Brasil, usa-se as palavras jogo, brincadeira e brinquedo como sinônimos para referirem-se às atividades lúdicas. Justifica-se esse uso indiscriminado dos termos citados, pois certas palavras só adquirem significado preciso no contexto em que são empregadas (Wittigenstein, apud Kishimoto, 1994).

E como complementa Trifu (apud Kishimoto, 1994), a “situação de jogo “não é uma realidade estática, ela se modifica dependendo da atitude do jogador como do significado que lhe é atribuído pelo observador, assim um “jogo sério” pode também ser uma brincadeira.

Embora, usualmente adota-se a conduta de indiferenciação de termos, Kishimoto (1994) observa que a literatura especializada privilegia o termo jogo para definir o comportamento lúdico organizado por regras estruturadas, pré-estabelecidas, que caracterizam-no como, por exemplo, o jogo de xadrez.

Para Friedman:

“Brincadeira: refere-se basicamente à ação de brincar, ao comportamento espontâneo que resulta de uma atividade não estruturada. Jogo: trata-se de uma brincadeira que envolve regras. Brinquedo: refere-se ao objeto de brincar. Atividade lúdica: abrange, as anteriores” (1996 p. 28).

No presente estudo, o termo atividade lúdica será empregado como já foi dito anteriormente para designar apenas atividades de brincar ou jogar, ou seja, a brincadeira e jogos envolvendo, ou não, o uso de brinquedos, O termo brinquedo será utilizado para referir ao objeto de brincar, como o denomina Friedman e com o significado de suporte da brincadeira que lhe é dado por Beart (conforme Kishimoto, 1994).


2. 2. Concepções, Natureza e Características da Atividade Lúdica

Kishimoto (1994) relata que para os historiadores (Jolibert, Ariés, Margolin), o jogo deve ser compreendido segundo a imagem da criança em cada contexto histórico, já para os antropólogos, assim como os adeptos das teorias fenomenológicas (como Henriot e Brougère), o jogo tem significado de acordo com o fenômeno que representa e o uso que se faz dele.

A autora relata, ainda, estudos de filósofos e psicólogos, que apresentam diversas concepções sobre o jogo das crianças como: possibilidade de descarga de energia acumulada (Spencer): - pré-exercício da vida adulta (Groos); comportamento instintivo - herdado (Stariley-Hall); ou atividade fundamental para o “equilíbrio emocional” da criança por seu caráter “auto-gratificador” - (Freud, Claraparède, Erikson, Winicott). Entre os teóricos da psicologia cognitiva, a autora apresenta a concepção de que jogo constitui-se numa maneira de “infração do cotidiano e suas normas” - (Wallon, 1981); a posição que considera o jogo como capacidade exploratória para a resolução de problemas (Bruner, 1976); a compreensão da atividade lúdica como uma “situação imaginária” produzida pelo contato da criança com a realidade social (Vigotsky, 1988 e Elkonin, 1984); e ainda a teoria piagetiana que aborda o brincar como resultado de comportamentos de assimilação sobre a acomodação, considerando a idéia de equilíbrio como a forma de adaptação básica da espécie humana. Kishimoto (1994) cita ainda a visão dos educadores, que consideram o jogo como recurso educativo (como - Chateau, 1979; Vial, 1981 e Alain, 1986). Segundo Chateau (1987), a atividade lúdica, para a criança, corresponde ao trabalho para o adulto, como possibilidade de produção e realização, ainda que simbólica; portanto, uma atividade produtiva.

Na Enciclopédia Mirador Internacional de 1976, o comportamento lúdico encontra-se assim descrito:

‘... é tecnicamente, a manifestação livre da pressão de necessidades, quer de natureza biológica, quer social: é a atividade em si, que estimula o indivíduo a manter-se nela e que aparece em todas as faixas de idade e em vários níveis da escala zoológica” (v. 6, p. 2667)

Huizinga (1971) considera a atividade lúdica como natural e inerente ao ser humano, pois antecede a civilização que se desenvolveu desde as sociedades mais simples até as mais complexas, através da “tendência lúdica” da cultura.

Para Callois (apud Enciclopédia Mirador Internacional, 1976) a conduta lúdica é livre de pressões externas; tem temporalidade própria, é incerta, improdutiva, encerrando-se em si mesma; auto-organizada, à medida que pode respeitar regras pré-estabelecidas ou criá-las na própria atividade e é irreal, pois acontece no plano da fantasia.

Kishimoto, em uma revisão sobre as características do jogo, apontadas por diferentes autores, excetuando os jogos dos animais, assinala os pontos comuns, por eles identificados, como elementos que interligam a grande família dos jogos. São eles:

“liberdade de ação do jogador ou o caráter voluntário e episódico da ação lúdica; o prazer (ou desprazer), o “não sério” ou o efeito positivo; as regras (implícitas ou explícitas); a relevância do processo de brincar (o caráter improdutivo), a incerteza de seus resultados; a não literalidade ou a representação no tempo e no espaço. São tais características que permitem identificar os fenômenos que pertencem a grande família dos jogos (1994, p. 7).


2. 3. Aspectos que caracterizam a atividade lúdica

Segundo Friedmann (1996), a atividade lúdica apresenta cinco aspectos básicos: o tempo e o espaço, os jogadores, os objetos e/ou brinquedos, as ações do sujeito e a relação meio/fins. Essa autora considera que o primeiro aspecto, “o tempo e o espaço”, define as características do brincar de diferentes grupos de crianças, pela quantidade de tempo ocupado pelo brincar no dia-a-dia da criança como pelo “lugar” ― dentro de casa ou na rua, na escola ou no parque, etc., onde a atividade lúdica acontece. Quanto ao segundo aspecto, “os jogadores”, refere-se a possibilidade de integração social que o brincar possibilita à criança, à medida que ela brinca com outras crianças, de mesma idade ou não, ou ainda se brinca sozinha. No que diz respeito aos “objetos para brincar”, denominados brinquedos, a autora considera desde “simples elementos da natureza”, como pedrinhas ou gravetos até os brinquedos industrializados mais sofisticados. No entender de Friedmann (1996), cada objeto eleito como brinquedo está associado a um conteúdo simbólico familiar, educativo ou psicológico. Assim, um brinquedo pode representar “objeto de solidão ou consolação; como estimulante de autonomia ou assimilação dos padrões grupais; como objeto de realização; cooperação e progresso”, ou como novidade, que se presta à simples distração ou à informação.

Do ponto de vista de Friedmann, o quarto aspecto referente às “ações do sujeito”, físicas e mentais, é que determinam o desenvolvimento da atividade lúdica da criança, apresentando-se mais concretas durante os primeiros anos de vida e tornando-se gradativamente mais abstratas, acompanhando o crescimento físico, mental, emocional e social da criança.

No que diz respeito à “relação meio/fins” a referida autora considera que ela pode mudar o caráter da brincadeira, caracterizando a atividade lúdica como pedagógica quando tem um objetivo específico, ou como simples divertimento, quando tem como objetivo a própria atividade de brincar.

Analisando-se, pois, os aspectos citados por Friedmann (1996), conclui-se que a atividade lúdica apresenta funções importantes no desenvolvimento físico, emocional, intelectual e social da criança, que precisam ser estudadas para que se possa compreender a importância que essas atividades e os brinquedos têm para o homem.


2. 4. A atividade lúdica e o desenvolvimento infantil

Para compreender o desenvolvimento infantil, é necessário considerar a participação das atividades lúdicas, espontâneas ou não, como facilitadoras desse processo, em seus aspectos físicos, afetivo-emocionais, sociais e cognitivos.

Nos estudos de abordagem psicanalítica, como os de Freud, de 1929, em “Mais Além do Princípio do Prazer”, M. Klein, de 1969 em “Psicanálise de Crianças” e Winnicott, de 1975 em “O Brincar e a Realidade Social”; Aberastury (1982), Axline (1972), e Oaklander (1980), encontram-se as concepções dos autores citados, sobre a participação da atividade lúdica no desenvolvimento afetivo-emocional da criança.

Segundo Freud (1969), a atividade lúdica funciona como meio de elaboração psíquica, através da repetição simbólica, as angústias vivenciadas em decorrência de situações desagradáveis, como perdas e medos. A criança vivência, através da ilusão, a sensação de controle sobre as sensações desagradáveis, manipulando-as segundo sua vontade.

Klein (1969) confirma a posição freudiana e complementa, afirmando que as angústias e medos são gerados pela luta interna entre os instintos, que são representados concretamente na brincadeira podendo assim, serem vivenciados.

Para Winnicott (1975), um neopsicanalista, o brincar propicia prazer à criança, condições de expressão da agressividade, domínio da angústia, aumento da experiência e estabelecimento de contatos sociais, contribuindo para a integração da personalidade e o crescimento físico, mental e social sadios. Portanto, todo indivíduo sadio, seja criança ou adulto, brinca e não brincar é, seguramente, sintoma de comprometimento emocional.

O autor justifica a função integradora do brincar considerando-a uma atividade intermediária entre o meio externo e o psiquismo de quem brinca. Assim, quando a criança brinca, transporta para seu mundo interno os objetos ou fenômenos exteriores, dando-lhes o significado que satisfaça seus desejos através de sua fantasia, que funciona como um “canal” de ligação entre o mundo externo e o interno e, nessa medida, permite a liberação das tensões originadas pela pressão dos impulsos.

Para Winnicott, portanto, a atividade lúdica funciona como um “objeto transicional” que permite a inserção do sujeito psíquico na realidade, corroborando a postura psicanalítica. O autor apenas discorda da postura kleineana quanto ao conteúdo do brincar estar sempre associado à descarga de vivências libidinais, afirmando que quando a sexualidade torna-se intensa, o brincar se “estraga”.

A essa função integradora da atividade lúdica, acrescenta-se a possibilidade de utilizá-la como instrumento de avaliação e intervenção psicológica com crianças, constituindo-se em procedimento comum à maioria dos psicoterapeutas infantis.

A atividade lúdica constitui-se como um recurso técnico para o psicólogo conhecer a realidade da criança e sua dinâmica psíquica, a partir da observação do brincar espontâneo, desde a escolha dos brinquedos, a organização, concentração ou não, na atividade e no padrão que se repete na brincadeira.

Através da “observação lúdica”, como é designada a atividade de psicodiagnóstico através da observação do comportamento lúdico, é possível observar a “maturidade, inteligência, imaginação e criatividade, organização cognitiva, orientação de realidade, estilo, campo de atenção, capacidade de resolução de problemas, habilidade de contato e assim por diante” (Oaldander, I e 190).

Portanto, como instrumento de psicodiagnóstico, o brinquedo permite uma aproximação à compreensão do caso estudado através do levantamento de hipóteses que serão posteriormente investigadas por outros métodos de avaliação, como, por exemplo, os testes psicológicos.

Além de sua função psicodiagnóstico instrumental, observa-se, como afirma Winnicott (1975), que o brincar constitui-se num excelente meio de contato entre a criança e o psicoterapeuta.

Observa-se que a atividade lúdica é fundamental no processo de intervenção psicoterapêutica com crianças, tendo sido originalmente utilizado por Aberastury (1982), psicanalista que se dedicou ao atendimento infantil, embasada na teoria freudiana e em sua experiência, observando que através dos brinquedos, as crianças podiam representar seus conflitos, simbolicamente, como substituição à comunicação verbal, a qual ainda não eram capazes de dominar.

A autora observou, ainda, que à medida que a criança exterioriza seus medos, angústias e problemas internos, de modo simbólico, vivencia a sensação de domínio sobre estes sentimentos.

Para Klein (1969), o brincar proporciona experiência emocional corretiva, em que os afetos agressivos, observados nas brincadeiras desestruturadas pela descarga pulsional, podem ser transformados em relações positivas durante o trabalho psicoterapêutico.

Segundo Axline (1972), a atividade lúdica funciona como um elo de comunicação entre a realidade e o mundo interno da criança assim como elo de comunicação entre a criança e o psicoterapeuta.

Oaklander (1980), numa abordagem guestáltica da ludoterapia, afirma que o brinquedo também funciona como um meio de intervenção através do qual o psicoterapeuta pode dirigir o foco da consciência da criança ao seu processo, apenas mostrando-lhe o que ela faz e como faz.

Finalizando, quanto à função terapêutica do brinquedo, cabe ressaltar, como afirma Winnicott (1975), numa leitura nova da psicanálise, que o objetivo da psicoterapia é desenvolver ou devolver ao paciente a possibilidade de brincar, enquanto atividade natural, concretamente com os brinquedos, no caso das crianças ou a condição de flexibilidade interna observada na maneira de verbalizar os sentimentos e no jogo das palavras, no caso dos adultos.

Pode-se concluir, que de modo geral, todos os autores citados concordam que a atividade lúdica é natural e revela o mundo interno da criança, promovendo sua inserção na realidade de modo simbólico, possibilitando assim, a elaboração dos conflitos e medos, inevitável no processo de crescimento.

A partir dessas concepções, vejo a atividade lúdica como uma ponte para o crescimento e amadurecimento psicológico, com dupla função: preventiva, funcionando como um “amortecedor” do processo de crescer e terapêutica, possibilitando através da simbolização dos medos, a concretização do “monstros internos”, que passam, então, a ser menos assustadores, quando vistos como brinquedos. E, como brinquedos, podem ser reorganizados e assumir formas segundo os desejos de quem brinca.

Quanto ao papel da atividade lúdica como agente de socialização, afirma Huizinga (1971) que a brincadeira e o jogo, de modo geral, supõem relacionamento interpessoal e interação, o que contribui para a formação das atitudes sociais como: respeito mútuo, solidariedade, cooperação, obediência às normas e padrões, senso de responsabilidade, iniciativa pessoal e grupal.

Vygotsky (1989) complementa a função socializadora da atividade lúdica, ressaltando a importância para o aprendizado e treinamento de papéis sociais possibilitado pela brincadeira de simulação, em que a criança, vivenciando várias personagens, geralmente, mais velhas do que ela prepara-se para a futura inserção no grupo social do qual faz parte, à medida que, simbolicamente, entra em contato com os valores e a moral do mundo adulto.

Para esse autor, o brincar tem uma base genérica, similar à arte, por isso permite a expressão para lidar com novas situações, assim como os limites, pessoais e os da realidade. Vygotsky afirma que esse processo é possibilitado pela internalização das regras que orientam todo tipo de brincadeiras, quer sejam explícitas ou implícitas. A tomada de consciência dá-se à medida que há esforço para seguir as regras, levando ao auto-controle, que permite o desenvolvimento das funções intelectuais superiores futuras e a adaptação à realidade, pela aceitação das contingências impostas pela lógica grupal.

Wajskop (1995), considerando que as interações estabelecidas pela criança com as pessoas do meio em que convive, permitem “assimilação e recriação” da experiência sócio-cultural, adverte, para o perigo quanto à possibilidade em assimilar valores retógrados, conservadores e preconceituosos.

Seguindo esse raciocínio, sobre o aspecto socializador negativo da atividade lúdica, Bomtempo (1987) lembra que os brinquedos nas sociedades de consumo, como a nossa, são produtos criados diretamente com fins lucrativos, para o que não se economizam recursos publicitários, que garantam as vendas.

Nesse sentido, complementa Oliveira (1989), seduzida pela mídia, a criança passa a desejar qualquer brinquedo que lhe será oferecido pelos pais ou outros adultos, também sem questionamento, por estarem inseridos no mesmo contexto cultural, levando a criança a reagir mais como espectador dos brinquedos prontos, substituindo as experiências diretas impostas pelo mercado.

E ainda, Brougère (1995) acrescenta que o brinquedo é criado segundo uma imagem, um símbolo forte e sedutor capaz de desencadear o desejo da criança em ser como ele - igual ao herói - tão forte e sábio como ele - através da brincadeira, o que garante sua função socializante. Assim, a criança é inserida desde o nascimento, num contexto social; portanto, o brincar não é um comportamento natural e sim inevitável, como produto cultural que se desenvolve nas relações interpessoais desde as mais simples e primárias - o bebê e a mãe - até as mais complexas.

Concluindo, quanto à função socializadora da atividade lúdica, as brincadeiras constituem-se em “patrimônio lúdico-cultural, traduzindo valores, costumes, formas de pensamento e ensinamentos” (Friedmann, 1986, p. 3O). Ou, no dizer de Bomtempo (1996), “é brincando que o ser humano se torna apto a viver numa ordem social e num mundo cultural simbólico” (p. 81).

Os autores citados concordam, que a atividade lúdica está sempre inserida num sistema social e é responsável pela transmissão de valores culturais, positivos ou negativos, de modo explícito, na ênfase dada pela mídia nos brinquedos que reproduzem os valores da classe dominante ou subliminarmente, na transmissão natural e “descompromissada” das brincadeiras, de geração em geração.

Sobre a participação das atividades lúdicas espontâneas ou não, no desenvolvimento cognitivo, um dos mais expressivos é o de Piaget (1978), que contextualiza o nascimento, evolução e classificação dos jogos em cada etapa do desenvolvimento infantil.

Segundo Piaget (1978), o comportamento lúdico evolui simultaneamente à aquisições cognitivas da criança. O jogo evolui pelo relaxamento do esforço adaptativo e por manutenção ou exercício de atividades, pelo prazer único de dominá-las e delas extrair prazer e poder.

A situação do jogo, para Piaget, caracteriza-se por apresentar, de modo geral:

1.°) objetivo em si mesmo, enquanto o trabalho ou outras condutas lúdicas precisam de um objetivo externo;
2.°) ser espontâneo, oposto às obrigações do trabalho e da adaptação real sendo assimilação do real ao eu;
3.°) busca exclusiva “pelo prazer”, enquanto o trabalho tem por objetivo um resultado útil que independe de seu caráter prazeiroso;
4.°) não apresentar uma estrutura organizada, enquanto o trabalho é sempre regulado; não ser dirigido (similar ao inconsciente de Freud) por oposição ao pensamento lógico (consciente);
5.°) libertação de conflitos na forma de compensação ou liquidação enquanto no trabalho e outras atividades, há o convívio com situações conflituantes.

Piaget, em trabalho anterior (1971), já propunha uma classificação dos jogos levando em conta sua “estrutura lúdica” e a evolução das funções cognitivas da criança. O autor dedicou-se à compreensão da evolução da atividade lúdica durante o desenvolvimento, através da análise das classificações já existentes e aplicação dessas às suas observações de brincadeiras e jogos praticados por crianças em casa, na escola e na rua, adotando o grau de complexidade mental observado nos jogos, termo adotado para referir- se às atividades lúdicas, como critério para sua classificação, a qual denominou “classificação genética”, baseada na evolução das estruturas mentais que correspondem às fases do desenvolvimento mental proposto em sua teoria do desenvolvimento cognitivo.

Outros autores (Oliveira, 1989, Rizzi e Haydt, 1991, Wajshop, 1995, Lebovici e Diatkine, 1985), também estudaram a participação da atividade lúdica no desenvolvimento cognitivo, enquanto instrumento pedagógico.

Para Oliveira (1989), todo brinquedo ou jogo é em essência educativo, pois há em qualquer brinquedo um conjunto de mensagens explícitas ou implícitas a serem assimiladas ou transformadas pelas crianças, o que lhes assegura a função de educar, à medida que possibilita a exploração, a experimentação e a transformação, estimulando a imaginação de quem brinca ou joga. O autor só faz uma ressalva quanto aos chamados “brinquedos educativos”, produzidos para este fim, alertando que por trazerem “mensagens” pré-estabelecidas, somado às expectativas dos seus criadores, acabam anulando o brincar espontâneo, caso a criança não seja suficientemente autônoma para fazer sua brincadeira.

As autoras Rizzi e Haydt (1991) estudaram o valor pedagógico do brinquedo e do jogo e afirmam que as razões que levam os educadores a escolher a atividade lúdica como instrumento educativo, são:

1) o fato de que o jogo corresponde a um impulso natural da criança, satisfazendo a tendência lúdica humana;
2) apresentar como elementos característicos o prazer e o esforço espontâneo, o que se constitui no aspecto emocional fundamental para que haja motivação pelo aprendizado;
3) o aspecto de que o jogo, enquanto atividade física e mental, estimula os esquemas cognitivos - tanto as funções neurológicas como as operações mentais - produzindo trabalho mental capaz de ordenar o tempo e o espaço no qual o aluno está inserido;
4) pela possibilidade apresentada pelo jogo em integrar as esferas da personalidade - afetiva-emocional, motora e cognitiva - pois o estímulo afetivo desencadeado pelo desejo de vencer no jogo, desperta a atenção e concentração que coordena a ação motora que permite a jogada certa, ou no dizer de Rizzi e Havdt “o ser que brinca e joga, é também o ser que age, pensa, aprende, se desenvolve” (p. 14).

Segundo Wajskop (1995), observa-se em muitos programas escolares, a inserção de métodos e materiais lúdicos, no entanto, desvinculados do contexto histórico e social, assim como dos aspectos cognitivos, afetivos e sociais vividos pela criança em cada etapa de seu desenvolvimento, o que destitui o sentido de promover o desenvolvimento cognitivo da criança, servindo apenas para “infantilizar” os alunos, como se ação simbólica do material lúdico servisse apenas para facilitar a atuação dos professores através da incansável repetição de exercícios de discriminação viso-motora, de desenhos coloridos e músicas com mensagens pré-estabelecidas.

Lebovice e Diatkine (1985), numa abordagem fenomenológica, afirmam que o brincar conduz ao crescimento à medida que, sendo uma atividade livre, destituída de qualquer objetivo externo e pré- determinado, possibilita o alívio da ansiedade gerada pelo conflito do crescimento, possibilitando elaborá-lo. Portanto, a brincadeira expressa a organização interna, afetiva e intelectual da criança, assim como a prospecção em relação á organização futura, à medida que o modo como a criança brinca é indicativo de como ela está e como ela é.

Pode-se concluir, que todos os autores citados concordam, que a atividade lúdica, utilizada adequadamente, pode ser excelente recurso didático, por estimular, naturalmente, o desenvolvimento do potencial cognitivo da criança.

Quem convive com crianças, pode observar que elas aprendem a maior parte de suas tarefas evolutivas através da atividade lúdica, desde as mais simples, já observadas nos bebês, e que vão evoluindo, para níveis mais complexos, da mesma forma que os outros aspectos de seu desenvolvimento.

O desenvolvimento cognitivo apresenta-se através do progresso da atividade lúdica, cada vez mais complexa, exigindo solução de problemas, maior nível de atenção para certas tarefas, apresentando objetivos mais definidos e criatividade da criança.

Através da atividade lúdica, a criança aprende a resolver problemas e sua capacidade de concentrar atenção aumenta, assim como amplia sua fantasia, tornando-se, mais elaborada, capacitando-a a criar. Assim, em função do aumento das experiências lúdicas, a criança se desenvolve, apresentando progressos em suas manifestações sociais, motoras e intelectuais. Pois o brinquedo é, ao mesmo tempo, diversão e desafio, impõe situações de conflito, mas favorece também as soluções, ensinando a resolver problemas, compartilhar, esperar a vez, perder, ganhar, cooperar.


2. 5. Teorias sobre os sistemas usuais de classificação das atividades lúdicas

Segundo Piaget (1978), a maioria dos autores só se preocuparam com certos tipos de jogos, ou seja, com aqueles que correspondiam às suas teorias explicativas tendo menosprezado a imensa maioria dos casos intermediários por serem classificáveis do ponto de vista pré-estabelecido.

O autor entende que se estivermos preocupados em ter, na devida conta, todos os tipos de jogos, sejam eles vagos ou típicos, necessariamente chegaremos a uma classificação de simples estruturas.

Piaget assinala que uma tentativa de classificar os jogos foi segundo o seu conteúdo. Esse critério foi tentado por Gross e seguido por Claraparède.

Em uma primeira categoria, Groos e Claraparède, (segundo Piaget, 1978), denominaram por “jogos de experimentação” ou “jogos de funções gerais”, os jogos sensoriais (assobios, gritos, etc), os jogos motores (bolas, corridas, etc), os jogos intelectuais (imaginação e curiosidade), os jogos afetivos e os exercícios da vontade (jogos de inibição, como sustentar uma posição difícil o máximo de tempo possível, etc).

Como segunda categoria, denominada de “jogos de funções especiais”, consideraram os jogos da luta, perseguição, cortesia, jogos sociais, familiares e de imitação.

Para Piaget, essa maneira de agrupar os jogos é solidária da teoria do pré-exercício e a grande dificuldade com a qual se deparou para empregar essa classificação, foi o fato de entender ser quase impossível, situar em uma só dessas categorias, ao mesmo tempo, não só a multidão de casos intermediários revelados pela observação cotidiana, como também certos jogos, que podem ser considerados clássicos.

Um exemplo disso, citado por Piaget, é o jogo de bolas de gude, que é, certamente, sensório-motor, uma vez que se trata de visar e lançar. Contudo, a partir dos 7 ou 8 anos, ele pode ser também categorizado como de competição e de lutas canalizadas. O autor observa, ainda, a presença de regras nesse jogo, que o tornam, eminentemente, social.

Feitas essas observações, Piaget pergunta: onde classificar o jogo de bolas de gude segundo a classificação proposta por Groos? Segundo o autor, quando surge a imaginação simbólica e as regras sociais, a classificação pelo conteúdo torna-se cada vez mais equivocada.

Quanto aos jogos simbólicos, citando como exemplo o jogo de brincar com bonecas, que segundo seu ponto de vista, no primeiro momento, pode ser considerado como um caso típico de exercício das tendências familiares e do instinto maternal, trata-se, contudo, apenas de uma construção simbólica com múltiplas funções, tomando simplesmente da matéria familiar os seus meios de expressão, mas interessando, em seu conteúdo, a vida interna da criança.

Conclui Piaget, que esses comentários, sobre os jogos de bonecas ou de bolas de gude, aplicam-se a todos os outros jogos que envolvem e implicam o pensamento. Para ele, desde que o simbolismo ou a regra intervenham, a classificação, tomando por critério o conteúdo, torna-se impossível e, portanto, somente os jogos sensório motores elementares podem ser categorizados segundo esse critério.

O autor também cita Quérat, que distingue três categorias de jogos, tomando como critério o princípio da “origem”: os jogos de hereditariedade (lutas, perseguição, etc); os jogos de imitação, divididos por sua vez em jogos de sobrevivência social (jogo do arco) e jogos de imitação direta e, finalmente, os jogos que são classificados em sub classes como: as metamorfoses de objetos, o animismo dos brinquedos, as criações de brinquedos imaginários, as transformações de personagens e a representação em atos de estórias e contos.

Para Piaget (1978), “essa classificação é ao mesmo tempo difícil de admitir ao seu princípio e inaplicável em detalhe” (‘p. 141) Portanto, o autor entende ser discutível a classificação pelo princípio da origem sem equívocos, citando como exemplo os jogos de imitação e os de imaginação. Considera que todo jogo simbólico é uma coisa e outra ao mesmo tempo, como no jogo de “comidinha”, que é de imitação de situações reais, mas também é de imaginação de novas cenas.

Após essas considerações, Piaget (1978) afirma que só resta um princípio de classificação possível, pois entende que:

“... para classificar os jogos sem nos ligarmos antecipadamente a uma teoria explicativa, ou, por outras palavras, para que a classificação sirva à explicação, em vez de pressupô-la, é indispensável, portanto, que nos limitemos a analisar as estruturas em si, tal como em cada jogo nos são reveladas: o grau de complexidade mental, do jogo sensório-motor elementar ao jogo social superior” (p. 142).

Como exemplo desse raciocínio, Piaget (1978) cita Stern, que dividiu os jogos em duas grandes classes: os individuais e os sociais. Stern distinguiu entre os jogos individuais, diversas categorias, por ordem crescente de complexidade como: jogos motores (com o próprio corpo como instrumento), construtivos e de destruição (utilizando objetos como instrumentos) e os jogos de interpretação (incluindo transformação de pessoas e coisas). Entre os jogos sociais considerou: jogos de imitação simples, jogos de papéis (mamãe e filhinha, etc) e os jogos de luta.

Embora considere a classificação proposta por Stern objetiva, Piaget questiona a divisão entre jogos individuais e sociais, por compreender que só existe uma diferença de grau entre eles, citando, como exemplo, os jogos simbólicos individuais, nos quais se observa a representação do imaginário social e ainda os jogos simbólicos coletivos, que traduzem o simbolismo individual de cada jogador.

Piaget cita, ainda, a classificação de jogos proposta por Bühler, que considerando o aspecto estrutural, os distinguiu em 5 grupos:

  • os jogos funcionais (ou sensório-motores),
  • os jogos de ficção ou ilusão,
  • os jogos receptivos (ver imagens, ouvir estórias, etc),
  • os jogos de construção e
  • os jogos coletivos.

Quanto à esta classificação, o autor atenta para o fato de que os jogos de ficção não estão no mesmo plano das outras categorias propostas e que os jogos coletivos só poderão ser distinguidos dos demais se apresentarem regras que os caracterizem. Questiona, ainda, o perigo em se considerar os jogos de construção como uma categoria distinta, à medida que compreende existir um certo tipo de “construção” motora ou simbólica, em todas as transições de uma fase para outra, resultante do processo natural de adaptação.

Piaget cita, como exemplo, a construção de uma casa de blocos de concreto ou de massa de modelar, na qual observa-se além da atividade sensório-motora, o simbolismo.

Conclui então, que, existem três grandes tipos de estruturas, características dos jogos infantis: o exercício, o símbolo e a regra, observando entre elas, a construção, como possibilidade de transição de uma categoria para outra, somadas às condutas adaptadas, vivenciadas pela criança.

Portanto, Piaget propõe classificar os jogos em 3 categorias:

1.ª) os jogos de exercício - que compreendem: os jogos de exercícios simples, peculiares do período sensório-motor (jogar objetos, puxar, encher e despejar); os jogos de combinação sem finalidade (alinhar objetos semelhantes pelo prazer de agir apenas); os jogos de combinação com finalidade (organização de objetos obedecendo critérios de tamanho, cor, formas, etc); os jogos de exercício do pensamento (fazer perguntas pelo prazer de perguntar ou fazer relatos pelo prazer de combinar palavras);

2.ª) jogos simbólicos - ou esquemas simbólicos típicos da fase de 2 aos 6 anos, quando a criança exercita a ficção, a imaginação ou a imitação, que compreendem:

1.ª fase - até mais ou menos 4 anos de idade: os jogos de imitação concreta (fazer a boneca dormir, dar comida para as pessoas); os jogos de assimilação de um objeto ao outro (uma caixa vira um carro); os jogos de imitação de atitudes das pessoas como o comportamento de animais com os quais convive; os jogos de construção de cenas inteiras e invenção de seres imaginários.
2.ª fase - mais ou menos 4 aos 7 anos de idade: os jogos simbólicos ordenados (surge a seleção dos objetos de representação, inicia-se o simbolismo coletivo);

3.ª) jogos com regras - que incluem jogos de combinações sensório motoras e/ou intelectuais que baseiam-se na competição entre os participantes que se submetem a um conjunto sistemático de leis, segundo um código transmitido de geração em geração ou por acordos momentâneos. Começa a manifestar-se por volta dos 5 anos, desenvolvendo-se a partir dos 7 aos 12 anos e perdurando toda a vida do indivíduo, quer através de esportes, jogos de salão, etc.

Constituem uma atividade lúdica social, pois pressupõem relações interpessoais, a medida que a regra é a ordenação imposta aos participantes e cuja violação é considerada uma falta sujeita à punição.

Cabe ressaltar que as categorias apresentadas, não são excludentes entre si, sendo que cada fase coexiste com a precedente, até a vida adulta.

Piaget considera, ainda, os “jogos de construção”, mas não como uma categoria distinta e sim como intermediários entre as fases, pois é o resultado entre a integração do exercício sensório motor e intelectual (simbólico).

Outros autores, entretanto, como relata Hussein (1986), dirigiram seus estudos sobre as formas de categorizar as atividades lúdicas, segundo o grau de participação social da criança. Entre esses estudos, destaca-se o de Parten de 1932. Esse pesquisador realizou um estudo observacional com 42 crianças pré-escolares de 2 a 5 anos o que lhe permitiu elaborar ama “escala de participação social” composta de seis categorias, por ele assim denominadas: comportamento desocupado, brinquedo solitário, comportamento do observador, brinquedo paralelo, brinquedo associativo e brinquedo cooperativo ou organizado.

Conforme Hussein (1986) essas categorias foram assim definidas por Parten:

1) comportamento desocupado - a criança, aparentemente, não está brincando, mas se ocupa em olhar qualquer coisa que aconteça e que é de seu interesse momentâneo. Ela brinca com seu próprio corpo, segue o professor, ou senta, olhando o quarto.

2) brinquedo solitário – as crianças brincam ativamente com os brinquedos, longe uma das outras. Estão concentradas em suas próprias atividades, não dando atenção ao que outras crianças estão fazendo.

3) comportamento do observador - a criança passa a maior parte do seu tempo olhando os outros brincarem. Ela conversa com as crianças que estão brincando, mas não entra na situação de brinquedo.

4) brinquedo paralelo - duas ou mais crianças, usando brinquedos semelhantes, perto uma da outra, não tentam influenciar as atividades desenvolvidas entre elas. Portanto, a criança brinca ao lado de, ao invés de brincar com outra criança.

5) brinquedo associativo - a criança brinca com outra criança desenvolvendo atividades iguais ou semelhantes. Não há divisão de trabalhos nem organização de atividades. Cada criança age como quer, não subordinando seus interesses aos do grupo.

6) brinquedo cooperativo ou organizado - a criança brinca em grupo, que está organizado para alcançar um objetivo proposto. Para isso, ela necessita de divisão de trabalho e distribuição de atividades pelos elementos do grupo, acarretando a complementação do esforço de uma criança pelo de outra” (p. 30-31).

Através da análise dos resultados obtidos pela classificação das atividades lúdicas, Parten (apud Hussein, 1986) pode concluir que as crianças pré-escolares mais novas observadas preferiam brincar em duplas, formadas por crianças do mesmo sexo enquanto as mais velhas formavam grupos maiores, e concentraram-se em categorias diferentes das mais novas quanto ao valor social atribuído ao brinquedo.

Num estudo posterior, com o objetivo de verificar quantitativamente o grau de participação social das crianças pré-escolares, Parten (apud Hussein, 1986), utilizando a mesma “escala de participação social”, considerou as categorias comportamento desocupado, brinquedo solitário e comportamento do observador como índice negativo de participação social; enquanto as categorias: brinquedo paralelo, associativo e cooperativo, indicando índice positivo de participação social. Através desse estudo, o citado autor, pode concluir que a participação social entre crianças pré-escolares aumenta de acordo com a idade, pois observou que as crianças mais novas brincavam sozinhas ou em grupos paralelos, predominantemente, enquanto as mais velhas formavam grupos associativos e cooperativos.

Hussein (1986) informa que foram realizados estudos posteriores por outros autores a fim de comprovar a fidedignidade da “escala de participação social” proposta por Parten, citada anteriormente, tendo em vista as mudanças ocorridas a partir da data em que ele a elaborou. Entre esses trabalhos, a autora cita os estudos de Hurtig e Paillard de 1971, o de Smith e Connolly de 1972, que confirmam os resultados obtidos por Parten, portanto considerando sua “escala de participação social” fidedigna. Nesta mesma linha de estudos, Hussein destaca a pesquisa realizada por Rubin, Maioni e Hornung de 1976.

Rubin, Maloni e Hornung (1976) estudaram 16 classes de crianças pré-escolares, que foram observadas durante o período de atividades lúdicas livres, cujos comportamentos apresentados foram codificados em categorias, por eles formuladas, a partir da “escala de participação social” de Parten, anteriormente citada, e a partir de uma outra escala, proposta por Smilanski, que por sua vez, inspirou-se nas categorias das atividades lúdicas propostas por Piaget (1978):

1.ª) atividade lúdica funcional - movimentos musculares simples e repetitivos com ou sem objetivos;

2.ª) atividade lúdica construtiva - manipulação de objetos para construir ou para “criar” alguma coisa;

3.ª) atividade lúdica dramática - a criação de uma situação imaginária para satisfazer necessidades pessoais e desejos;

4.ª) atividade lúdica com regras - a aceitação e o ajustamento às regras
pré-determinadas.

O objetivo do estudo de Rubin, Maioni e Hornung (1976) era verificar o grau de interação e participação social de crianças pré-escolares, segundo as categorias anteriormente citadas, assim como, aspectos da estrutura cognitiva destas crianças, evidenciados nas atividades lúdicas apresentadas.

Os resultados desse estudo sugeriram uma nova categorização das atividades lúdicas:

1.ª) atividade lúdica solitária - funcional, construtiva ou dramática.

2.ª) atividade lúdica paralela - funcional, construtiva ou dramática.

3.ª) atividade lúdica associativa - funcional, construtiva ou dramática.

4.ª) atividade lúdica cooperativa - construtiva, dramática ou com regras.

Cabe ressaltar que a categorização apresentada foi a adotada no presente estudo.

O resultado desse estudo demonstrou que as crianças menores apresentam predominantemente comportamentos relativos a atividades lúdicas funcionais, solitárias e paralelas enquanto as crianças mais velhas engajam-se significativamente em atividades associativas, cooperativas e construtivas. Observaram ainda que os meninos exibem, nas dramatizações, mais funções solitárias do que associativas e nas atividades de construção menor número de atividade paralelas que as meninas, concluindo que outras variáveis além do fator idade cronológica, como no caso, o aspecto sexo, contribuem para o aumento ou diminuição de participação e desenvolvimento social apresentado nas atividades lúdicas, motivo pelo qual sugerem outros estudos utilizando as mesmas categorias de Parten/Smilansky, enfocando outras variáveis.

Cabe ressaltar que não foram encontradas classificações enfocando especificamente a participação dos aspectos afetivo emocionais nas atividades lúdicas. No entanto, os estudos piagetianos não desconsideram estes aspectos, o que fica claro no trabalho de Piaget, por volta de 1932, sobre o desenvolvimento do julgamento moral da criança.

Nesse trabalho, segundo Goulart (1983), Piaget, a partir de uma abordagem psicogenética, que privilegiava a compreensão da estrutura cognitiva, não perdeu de vista o aspecto afetivo e social na construção da “competência linguística” e da “competência moral”.

Como afirma Piaget (1980):

“O aspecto cognitivo das condutas consiste na sua estruturação e o aspecto afetivo na sua energética. Esses dois aspectos são, ao mesmo tempo, irredutíveis, indissociáveis e complementares: não é, portanto, muito para admirar que se encontre um notável paralelismo entre as suas respectivas evoluções” (p. 24).


2. 6. A atividade lúdica da criança cega congênita

Segundo Lowenfel (1971), as crianças cegas, de modo geral, apresentam comportamento lúdico espontâneo, consciente e atento, através de métodos peculiares de discriminação, exploração e localização dos brinquedos e do ambiente onde brincam.

Barnard (1982) ressalta que o processo de brincar da criança deficiente visual pode ser comprometido pelo fato de que a imitação não se desenvolve espontaneamente, sendo necessário estimulação especial para substituir este aspecto, pois esta “falta” implica na restrição da criança cega em seu mundo interno, prevalecendo a atenção ao próprio corpo, expressa na exacerbação de auto-estimulação, caracterizada pelos balanços de corpo, girar no mesmo lugar, comprimir constantemente os olhos com as mãos, etc.

Complementando, Sá (1992) afirma que “brincar” é ama atividade “aprendida”, desde os contatos iniciais da mãe com o bebê ou do bebê com a pessoa que cuida dele e deve ser cultivado, de modo natural na vida da criança, quer seja vidente ou não. A citada autora ressalta que, para a criança deficiente visual, brincar é tão importante como para qualquer criança, propiciando-lhe desenvolver hábitos e atitudes saudáveis à medida que exercita sua imaginação e criatividade. Ressalta, ainda, que o comportamento lúdico dirigido, constitui-se em poderoso instrumento de estimulação das capacidades sensoriais remanescentes, tarefa que pode ser desempenhada naturalmente, no ritmo da vida doméstica da criança desde seu nascimento, sem a necessidade de impor uma rotina diferenciada. Todas as situações podem ser estimulantes e lúdicas, como o banho, em que a criança pode ser estimulada a entrar em contato com o próprio corpo e com os objetos utilizados na atividade, discriminando formas, texturas, temperatura e sensações diferenciadas ao toque, à sensação olfativa e auditiva.

Portanto, não existem atividades lúdicas especiais para as crianças deficientes visuais, como afirma Carrol (1968); lhes serão restritas, apenas, as atividades lúdicas em que a visão desempenha papel indispensável; e, mesmo nestas situações, existe a possibilidade das adaptações. Assim, todos os brinquedos podem ser oferecidos à criança cega, pois é importante que estas crianças aprendam a lidar com seus limites, conscientizando-as de suas possibilidades e limitações, convivendo com a frustração e com a gratificação.

Halliday (1975) afirma que ao selecionar brinquedos para crianças com deficiência visual, deve-se privilegiar aqueles que permitam uma experiência sensorial completa, contemplando a experiência tátil (peso, textura), auditiva (som), cinestésica (movimento), assim como, não se deve desconsiderar o resíduo visual útil da criança, que é estimulado pelas cores fortes e brilho dos objetos a elas oferecidos para recreação ou como material didático.

Minha experiência com crianças deficientes visuais tem demonstrado que estas apresentam comportamentos peculiares frente às situações lúdicas, como, por exemplo, no trabalho de avaliação psicológica, o qual desenvolvo, segundo os princípios teóricos psicanalíticos da ludoterapia, tenho observado que as crianças deficientes visuais reagem de modo diferente a alguns brinquedos da caixa lúdica.

Tenho constatado em minha observação, que a caixa lúdica, montada segundo orientação utilizada com crianças videntes, nem sempre é bem recebida pelas crianças cegas, e muitos dos objetos e brinquedos, que a compõem, são rejeitados por elas.

Por escolherem os brinquedos, principalmente pelo tato, as crianças cegas rejeitam brinquedos de material muito rígido, ou muito frágil e que se quebram quando são apertados; bonecos que estejam vestidos com roupas de tecido áspero ou peludo, assim como bonecos com cabelos sintéticos ou bichos de pelúcia. Elas preferem os bonecos feitos de tecido macio, suave e sedoso, com cabelos também sedosos; brinquedos de borracha macia; brinquedos sonoros, enfim, materiais que possam ser explorados integralmente através das mãos, do nariz e da boca e que proporcionem sensação tátil e auditiva agradável, retraindo-se frente a ruídos desconhecidos ou demasiadamente estridentes.

Com base nestas observações, questiono em que medida não existem “brinquedos” e “brincadeiras” especiais e a necessidade de conhecê-los, como referencial para se utilizar a atividade lúdica como instrumento de avaliação de aspectos afetivo-emocionais, sociais e cognitivos da criança deficiente visual, assim como possibilidade de intervenção psicoterapêutica com essas crianças.


Capítulo 3

Metodologia do Estudo


3. 1 Sujeitos

Os sujeitos do presente estudo foram 8 crianças, cegos congênitos, alunos do Instituto de Cegos Padre Chico, localizado no bairro Ipiranga, em São Paulo, sendo 4 meninas (2 alunas externas e 2 internas) e 4 meninos (2 alunos externos e 2 internos), com idade de 7 anos, cursando o “Período Preparatório para a Alfabetização”, no ano de 1996.

Considerando-se o objetivo do presente estudo, foram estabelecidos alguns critérios para a escolha dos sujeitos. Deveriam ser crianças:

1.º) cegos congênitos - que nasceram sem visão ou a perderam no primeiro ano de vida, garantindo assim, que não pudessem ter “aprendido”, através da visão, comportamentos de brincar;
2.º) que não apresentassem quaisquer outras dificuldades, de ordem física ou neurológica;
3.º) que não apresentassem, segundo seus professores, dificuldades de aprendizagem ou no relacionamento com os colegas ou técnicos do Instituto.

Segundo estes critérios, foi realizada a seleção das crianças, com base nas informações contidas nos prontuários, em informações fornecidas por professores e técnicos, bem como em dados de registro de observação das crianças, por mim efetuados, enquanto psicóloga da Instituição.


3. 2. Algumas Informações sobre as Crianças Selecionadas para o Estudo:

Cabe observar que os nomes e dados que poderiam conduzir à identificação das crianças estudadas, foram, respectivamente, mudados ou omitidos, com o objetivo de preservar-lhes a privacidade.

Criança 1: Maria

Maria é uma menina de 7 anos, aluna externa do período preparatório. Tem família que a apóia e participa de sua vida escolar, é filha única. É cega congênita, desde o nascimento (por retinoblastoma bilateral) e não apresenta qualquer resíduo visual.

É uma garotinha de tamanho e peso adequados para sua idade, tem boa aparência, apesar de não ter mais o globo ocular em ambos os olhos, pois usa prótese de boa qualidade.

Estabelece bom relacionamento interpessoal, é uma criança independente para as atividades da vida diária (alimentação, higiêne pessoal, vestuário).

Apresenta boa localização temporo-espacial e locomove-se com segurança e facilidade; tem boa noção de esquema corporal com coordenação motora, ampla e fina, adequadas.

Segundo sua professora é muito interessada em aprender, é participante das atividades escolares. Está semi-alfabetizada, escreve e lê sílabas e palavras simples, demonstrando bom tato para desenvolver o Braille.

Reproduz histórias, faz operações simples utilizando material concreto.

Faz amizades com facilidade, pois é simpática e comunicativa, tem bom relacionamento com os colegas, professores e técnicos do Instituto.

Criança 2: Juliana

Juliana é uma menina de 7 anos, aluna externa, cursando o período preparatório. Cega congênita, desde o nascimento (por amaurose congênita em ambos os olhos), sem qualquer resíduo visual.

Parece ser uma criança imatura para sua idade, pois em algumas situações, apresenta comportamento e fala infantilizada. Tem dificuldade para pronunciar algumas palavras e parece não compreender prontamente o que lhe é perguntado. Por exemplo, quando lhe foi perguntado, em uma das entrevistas, qual era a brincadeira que mais gostava, respondeu que “sabia pular”.

Demonstra, ainda, certa dificuldade de relacionamento interpessoal, pois foram observados, predominantemente, comportamentos isolados do grupo. Nestas situações, e também quando está em grupo, parece estar ansiosa, pois esfrega as mãos constantemente e precisa de estímulo para participar das atividades grupais.

É uma criança um pouco dependente, quanto à locomoção dentro da Instituição, bem como para desempenhar as atividades de vida diária como: higiêne pessoal, alimentação e vestuário.

Segundo sua professora, embora ela demonstre certa dificuldade para manter atenção e concentração nas atividades escolares, pois tem muita necessidade de falar com a professora, é uma criança esforçada. Tem bom vocabulário, gosta de ouvir e contar histórias faz associações e operações como classificação e seriação com material concreto.

Gosta muito da natureza, sempre está tocando nos objetos, plantas, terra e faz perguntas sobre eles. É curiosa sobre os animais.

Criança 3: Tereza

Tereza tem 7 anos, também é aluna do período preparatório, interna e segundo sua professora já está alfabetizada, dada sua facilidade para o aprendizado e ótimo tato, associadas a boa coordenação motora fina, indispensáveis para o domínio da escrita e leitura em Braille.

É cega congênita, desde o nascimento (por glaucôma congênito). Apresenta alguma percepção para luz, cores fortes (amarelo, vermelho) e objetos grandes, o que lhe é bastante útil na locomoção. Em ambientes muito claros e ao ar livre, com sol forte, a claridade provoca-lhe dor nos olhos, necessitando de usar óculos escuros.

Tereza tem duas irmãs, também deficientes visuais e alunas do Instituto.

É uma criança independente em relação à locomoção e cuidados pessoais, apresenta ótima noção temporo-espacial.

Tem bom relacionamento com a professora, técnicos e colegas. Participa de atividades em grupo com interesse, é comunicativa e mostra-se muito preocupada e solidária com os colegas.

Aprende depressa, é muito interessada nas atividades artísticas como modelagem com argila ou massa de modelar. 

Criança 4: Josefa

Josefa tem 7 anos, aluna interna, cursando o período preparatório. Cega congênita desde o nascimento (por atrofia do nervo ótico) sem resíduo visual em ambos os olhos.

Apresenta bom relacionamento interpessoal, é querida pelas colegas, professoras e técnicos do Instituto. Por ser pequena para a idade, torna-se alvo de maiores atenções e cuidados.

É uma criança meiga, muito prestativa com os colegas.

Quanto às atividades escolares, segundo sua professora, embora apresente boa memória e interesse em aprender, tem dificuldade em manter-se atenta. Perde o interesse pelas atividades mais abstratas, precisando ser constantemente estimulada para continuar e concluir seus trabalhos.

Demonstra, também, pouco interesse pelas atividades artísticas como modelagem e música.

Tem boa coordenação motora global, mas certa dificuldade com a coordenação motora fina, o que prejudica o desempenho no manejo dos instrumentos necessários para a escrita em Braille.

Sabe contar histórias com começo, meio e fim, distingue sons e objetos com precisão.

Prefere desempenhar atividades práticas como, por exemplo, os trabalhos domésticos, os quais executa com habilidade.

Criança 5: Joaquim

Joaquim tem 7 anos, é aluno externo, cursando o período preparatória. Cego congênito (por microftalmo com deslocamento de retina) sem resíduo visual em ambos os olhos.

Nasceu prematuro e ficou na incubadeira por 89 dias, o que lhe causou o descolamento da retina. Apresentou desenvolvimento motor dentro do esperado para sua dificuldade visual, pois sempre foi muito estimulado pelos pais.

Tem uma irmã, que é vidente, e segundo a mãe, os dois são companheiros, embora Joaquim seja muito “mimado” (sic) por toda a família, o que o torna “manhoso e preguiçoso” (sic).

Embora não goste de participar de atividades em grupo, precisando sempre ser estimulado, gosta de passear, sentir a natureza e ouvir música.

De modo geral, apresenta bom humor mas tem pouca tolerância quando é contrariado.

No Instituto, mostra-se um pouco dependente e inseguro para locomover-se sozinho. Precisa de incentivo para executar as atividades de vida diária, como higiene pessoal e cuidar de seu material escolar.

Não gosta de atividades artísticas como modelagem ou pintura, mas participa ativamente das aulas de música.

Segundo sua professora, Joaquim é um aluno interessado nas atividades escolares mais concretas e dispersivas nas tarefas que requerem maior abstração.

Criança 6: Nicolau

Nicolau é aluno externo, tem 7 anos, está cursando o período preparatório. É cego congênito desde o nascimento (por descolamento de retina da prematuridade).

Nasceu prematuro, precisando ficar na incubadeira por muito tempo, o que ocasionou o deslocamento da retina.

Participou de um programa de estimulação precoce, o que auxiliou em seu desenvolvimento motor, que transcorreu adequadamente.

Tem três irmãos mais velhos e, segundo informações do pai, é o “dengo”(sic) da casa e é “paparicado por todos”(sic).

Quanto à saúde física, mostra-se frágil, estando constantemente resfriado ou com amigdalite. Segundo informações dos pais, “melhorou muito depois que entrou na escola” (sic).

Gosta muito de música, o pai comprou-lhe uma bateria e está tendo aulas. Seus irmãos também tocam instrumentos musicais, o que o estimula muito.

No Instituto, mostra-se um pouco inseguro para locomover-se sozinho, embora apresente boa Iocalização temporo-espacial e oriente-se adequadamente através da audição.

É uma criança dócil, participa das atividades propostas de modo cooperativo, sem contestar. Mostra-se passivo em muitas situações.

Apresenta bom relacionamento com a professora e os colegas, embora precise ser estimulado para participar das atividades em grupo.

Segundo sua professora, Nicolau tem boa memória e raciocínio mais concreto, é sensível, introvertido e muito observador.

Criança 7: Francisco

Francisco tem 7 anos, é aluno interno, do período preparatório. Cego desde o nascimento (por glaucoma congênito) sem qualquer percepção visual.

Mostra-se independente quanto à locomoção e as atividades da vida diária como: higiêne pessoal, alimentação, vestuário.

Apresenta certa dificuldade quanto à lateralidade, o que, às vezes, prejudica sua localização espacial.

Segundo a técnica responsável pelo meninos, Francisco é agitado, “não fica quieto nunca”(sic) e está sempre mexendo com os colegas.

Sua professora concorda, complementando que a agitação de Francisco compromete sua atenção e concentração nas atividades escolares.

Embora ele participe espontaneamente das atividades em grupo, às vezes mostra-se um pouco agressivo com os colegas, mas não precisa de ajuda externa para resolver as dificuldades.

Apresenta bom desempenho nas atividades artísticas, mas como é auto-exigente, quer sempre terminar primeiro e fazer bem, perde a paciência e precisa ser estimulado para concluir seus trabalhos.

Criança 8: João

João é aluno do período preparatório, está com 7 anos. É cego Congênito, desde o nascimento (por amaurose congênita), apresentando percepção para luz em ambos os olhos.

É uma criança independente quanto à mobilidade e desempenho das atividades de vida diária como: higiene pessoal, alimentação e vestuário.

Apresenta boa noção de esquema corporal e localiza-se adequadamente através da audição.

Mantém bom relacionamento com os colegas, professores e técnicos É prestativo com os colegas, conduz aqueles que demonstram dificuldade de locomover-se no Instituto.

Quanto ao desempenho escolar, apresenta boa memória, raciocínio mais concreto, certa dificuldade para manter atenção e concentração, precisando ser constantemente estimulado, pela professora, para concluir as atividades escolares.

Reproduz fatos e histórias com seqüência lógica.

Participa espontaneamente das atividades desenvolvidas em grupo e está sempre atento ao meio.


3. 3. Procedimento

Foram programadas 40 sessões que constaram de observações dos alunos em atividades livres e entrevistas, sendo que cada observação durou em média 20 a 30 minutos.

Cada criança foi observada e entrevistada em cinco sessões. Essas sessões de observação e entrevistas foram realizadas em dez dias, sempre nas quartas-feiras, no período entre 13:30 e 17:00 horas, tendo sido escolhido esse dia da semana e horário, pelo fato de não haver qualquer atividade escolar programada, constituindo-se, portanto, em horário livre, quando os alunos permaneciam no pátio, no parque, nas galerias ou mesmo nas salas de estudo do Instituto.

Cada sessão constou de dois momentos: observação do aluno com registro cursivo das atividades realizadas pela criança e em seguida, entrevista com a criança observada, com a finalidade de complementar tais registros. No anexo 2 encontram-se relatados os dados coletados nas observações e entrevistas.

Cabe assinalar que optou-se pela realização das entrevistas nos moldes do Método Clínico proposto por Piaget (1994) por ser, como observa Dolle (1987), um método de livre conversação dirigido para um tema. Como afirmam Domahidy, Dami e Banks-Leite, do ponto de vista experimental, o método clínico constitui-se num

“interrogatório flexível adaptado a cada sujeito. A partir de algumas questões básicas, procura-se desenvolver um diálogo dirigido por hipóteses formuladas pelo examinador no decorrer da entrevista. Cada resposta dada pela criança leva à formulação de uma hipótese que engendra uma nova questão do examinador. É este encadeamento e sucessão de perguntas, resposta, nova hipótese, nova pergunta que dá coerência e unidade ao interrogatório” (p. 115).

Essas autoras afirmam, ainda, que do ponto de vista interpretativo, o método clínico distingue-se nitidamente de outros por permitir, segundo Piaget, “ir mais além da observação pura e, sem cair nos inconvenientes dos testes, alcançar as principais vantagens da experimentação”.

Portanto, como assinala Piaget (1994), a observação pura apenas, “permite aquisição de fatos fragmentários” sobre a experiência, dados estes que podem comprometer a interpretação, considerando as razões expostas anteriormente. Tendo em vista a possibilidade de complementação e explicitação das informações obtidas, principalmente nos estudos em que dados subjetivos estejam sendo avaliados, justifica-se a opção pela entrevista segundo o “Método Clínico”.

Para garantir uniformidade na coleta dos dados com todas as crianças, foi organizado um “roteiro” de entrevista, o qual não foi seguido rigorosamente, quanto a ordem das perguntas e utilização dos termos empregados objetivando com isso uma melhor compreensão das verbalizações das crianças.

De modo geral, foi perguntado para todas as crianças:

1. O que você está fazendo?
2. Você estava brincando?
3. Qual era a brincadeira?
4. Quem deu a idéia de brincar de... ?
5. Você sempre brinca de... ?
6. Você gosta dessa brincadeira? Por quê?


Capítulo 4.

Resultados

Tendo em vista o objetivo do presente estudo, investigar as atividades lúdicas espontâneas de crianças deficientes visuais, os dados coletados, através de observações e entrevistas, foram analisados e interpretados, considerando-se as peculiaridades de cada criança, à luz dos fundamentos teóricos apresentados.

Esperando que os resultados do presente estudo possam, como já foi dito anteriormente, servir de subsídio para uma melhor compreensão do desenvolvimento da criança deficiente visual, nos aspectos afetivos, sociais e cognitivos, bem como meio de avaliação e intervenção psicológica junto a essas crianças, os dados obtidos sobre as atividades lúdicas das crianças deficientes visuais, após analisados e interpretados, foram classificados, segundo a classificação dos jogos proposta por Rubm, Maione e Hornung (1976), que consideram:

1.º) atividade lúdica solitária - funcional, construtiva ou dramática;
2.º) atividade lúdica paralela - funcional, construtiva ou dramática;
3.º) atividade lúdica associativa - funcional, construtiva ou dramática;
4.º) atividade lúdica cooperativa - construtiva, dramática ou com regras, já apresentada anteriormente, no ítem 2. 3. do capítulo 2, por considerá-la a mais completa das classificações encontradas.

Desse modo, espera-se que os dados obtidos não sejam tomados de modo “enviesado”, levando a uma interpretação distorcida do comportamento lúdico das crianças cegas, pois a citada classificação dos jogos, foi desenvolvida para crianças videntes.

A categorização das atividades lúdicas utilizada foi selecionada por parecer a mais completa e coerente encontrada, pois considera os aspectos relativos à participação social da criança, expressa na atividade lúdica, bem como os aspectos de sua estrutura cognitiva. Quanto os aspectos afetivos, foram considerados implícitos, pois, como afirma Piaget (1984), são complementares e indissociáveis.

Criança 1: Maria

1. Dados obtidos através das observações:

Os registros das observações efetuadas evidenciam que Maria realizou as seguintes atividades lúdicas, assim consideradas pelo pesquisador:

Atividades Individuais (At. 1. ):

1. balançar os pés, balançar o corpo para frente e para trás;
2. cantarolar;
3. manipular peças de jogos para construir ou criar objetos (lego - peças de plástico, com encaixes), na mesma mesa que outras crianças, mas cada uma manipulando suas peças, sem interação com as outras.

Atividades em grupo (At. G. ):

1. andar de braço dado com duas colegas de um lado para o outro;
2. em círculo, bater nas mãos da colega que está na frente, depois nas mãos da colega que está ao lado cantando uma musiquinha: “nós quatro, eu com ela, eu com ela, nós por cima e nós por baixo”;
3. balançar o corpo, para frente e para trás, no mesmo ritmo, sentada com outras colegas no banco, fazendo com que o banco também balançasse;
4. cantar uma música a partir de uma “palavra chave”, que era falada por uma das meninas (havia um rodízio entre o grupo para falar a “palavra chave”).

Nas entrevistas com Maria, foram obtidas informações, que permitiram evidenciar, quais das atividades observadas, são por ela consideradas como atividades lúdicas, a saber:

• bater nas mãos das colegas em círculo, ao que chamou de “nós quatro” (At. G. 2);
• balançar, sentada no banco, junto com as colegas (At. G. 3);
• brincar com as colegas de lego (At. 1. 3);
• pensar e cantar uma música com a palavra que a colega falou (At. G. 4).

Cabe ressaltar que a atividade: “balanço do corpo”, registrada como lúdica, não é considerada por Maria como tal. Quando inquerida sobre essa atividade, mostra-se evasiva, parecendo não compreender o que lhe está sendo perguntado, tal como evidencia o seguinte trecho de entrevista:

- “Maria, observei que você estava balançando o corpo para frente e para trás, as pernas e, às vezes, apertava os olhos, você faz isso sempre?
- Maria: Ahn!
- É gostoso ficar balançando o corpo para frente e para trás?

Maria: (não responde)”.

Quanto a atividade de “construção” (com peças de plástico de diferentes tamanhos e encaixes, denominado “lego”) registrada como atividade individual, por não ter constatado interação entre Maria e as colegas, foi por ela, entendida como uma atividade em grupo.

Maria ainda citou, como uma de suas “brincadeiras preferidas” o “passapassa”, que não foi observada e que consiste em uma fila de meninas que passam sob um túnel formado por duas meninas, uma em frente a outra, com as mãos dadas e os braços levantados; ao acabar a música, que acompanha a passagem pelo túnel, a última a passar fica “presa” e deve pagar um castigo para sair como por exemplo, cantar.

Cabe salientar que Maria não citou qualquer atividade individual como sendo atividade lúdica.

3. Análise e interpretação dos dados de observação e entrevistas das atividades lúdicas do ponto de vista da criança e do pesquisador

Os dados acima parecem evidenciar predomínio das atividades lúdicas em grupo sobre as atividades lúdicas individuais.

A partir da classificação proposta por Rubin, Maione e Hornung (1976), as atividades lúdicas realizadas por Maria, segundo o seu ponto de vista, podem ser assim classificadas:

• “nós-quatro” (At. G. 2) e “cantar música com a palavra chave” (At. G. 4), como atividades lúdicas cooperativas com regras;
• brincar com lego com as colegas (At. I. 3), como atividade lúdica associativa construtiva;
• balançar sentada no banco, junto com as colegas (At. G. 3), como atividade lúdica associativa funcional.

Enquanto, fosse considerado apenas, a percepção do observador, teríamos a seguinte classificação das atividades lúdicas:

• balançar o corpo para frente e para trás (AtJ. 1) e cantarolar (At. I. 2), como atividades lúdicas solitárias funcionais;
• manipular peças de jogo na mesma mesa que outras crianças, mas sem interação entre elas (At. I. 3), como atividade lúdica paralela construtiva;
• andar de braço dado de um lado para outro (At. G. 1), como atividade lúdica associativa funcional;
• bater nas mãos das colegas, em círculo (At. G. 2), balançar no mesmo ritmo que as colegas sentadas no banco (At. G. 3), cantar uma música a partir de uma palavra-chave (At. G. 4), como atividades lúdicas cooperativas com regras.

Criança 2: Juliana

1. Dados obtidos através das observações

Os registros das observações, evidenciam que Juliana realizou as seguintes atividades, registrados como lúdicas:

Atividades individuais:

1. segurar e falar com a boneca enquanto está sentada num banco;
2. balançar o corpo para frente e para trás;
3. pular;
4. manipular peças de “Lego”;

Cabe registrar que não foram observadas atividades lúdicas em grupo, realizadas por Juliana.

2. Dados obtidos através das entrevistas

Juliana não forneceu muitas informações nas entrevistas, parecia não compreender o significado das perguntas.

Para ela, das atividades anteriores relatadas, são consideradas como brincar, apenas:

• segurar e falar com a boneca;
• pular.

Quanto as demais atividades relatadas anteriormente, Juliana não considera como lúdicas, inclusive manipular as peças de Lego, que é percebida como uma tarefa, pois foi sugerida pela responsável em cuidar das meninas naquele horário.

Cabe salientar que, novamente, o comportamento de balançar o corpo para frente e para trás, não é compreendido pela criança como atividade autônoma.

Observa-se ainda que Juliana não menciona atividades lúdicas em grupo.

3. Análise e interpretação dos dados de observação e entrevista das atividades lúdicas, do ponto de vista da criança e do pesquisador

Com base nos dados de observação e de entrevista, podemos considerar que as atividades lúdicas, do ponto de vista de Juliana podem ser classificadas, respectivamente, segundo a classificação de Rubin, Maioni e Hornung (1976) como:

• segurar falar com a boneca (At. I. 1), como atividade lúdica solitária dramática;
• pular (At. I. 3), como atividade lúdica solitária funcional.

Com base apenas nos dados de observação e considerando-se sob o ponto de vista do pesquisador, as atividades lúdicas de Juliana seriam assim classificadas, segundo a categorização utilizada:

• “segurar falar com a boneca” (At. L1), como atividade lúdica solitária dramática;
• “balançar o corpo para frente e para trás” (At. I. 2) e “pular” (At. I. 3) como atividade ludica solitária funcional; manipular peças de “lego” (At. I. 4), como atividade lúdica solitária construtiva.
• brincar de mamãe e filhinhas na cabelereira, como de professora e alunas (At. G. 2);
• brincar de roda (girar em círculo, de mãos dadas) (At. G. 4).

Cabe relatar, que repete-se, também nesta criança, não compreender o comportamento de “balançar o corpo”, como atividade lúdica, embora tenha sido assim registrado.

Observa-se ainda, que Tereza não considera a atividade de construção (enfiar contas em um cordão) como atividade lúdica, uma vez que esta atividade foi sugerida, no caso, pela responsável pelas meninas, naquele horário.

3. Análise e interpretação dos dados de observação e entrevista das atividades lúdicas, do ponto de vista da criança e do pesquisador

Segundo a classificação dos jogos utilizada, os dados relatados, sobre as atividades realizadas por Tereza, a partir de seu ponto de vista, podem ser assim classificados:

• combinar o nome de colegas com o nome de animais ou frutas (At. G. 3), como atividade lúdica cooperativa com regras;
• brincar de mamãe e filhinhas na cabelereira, como de professora e aluna (At. G. 2) como atividade lúdica cooperativa dramática;
• brincar de roda (At. G. 4) como, atividade lúdica associativa funcional.

Enquanto do ponto de vista do pesquisador, embasado apenas nos dados de observação, Tereza teria realizado as seguintes atividades lúdicas, que podem ser assim classificadas, segundo Rubin, Maioni e Hornung (1976):

Criança 3: Tereza

1. Dados obtidos através das observações

Do ponto de vista do pesquisador, Tereza realizou as seguintes atividades lúdicas:

Atividades individuais:

1. balançar o corpo para frente e para trás;
2. enfiar contas em um cordão.

Atividades em grupo:

1. andar de um lado para outro com as colegas, uma empurrando a outra e rindo;
2. prender o cabelo da colega com um elástico, fingindo que é cabelereira, mamãe e filhinhas, professoras e alunas;
3. correr de braço dado, pulando e dando risada, combinando nome dos colegas com nome de frutas ou de animais;
4. girar em círculo, de mãos dadas, enquanto cantam uma música.

2. Dados obtidos através das entrevistas:

As entrevistas realizadas com Tereza, após cada uma das observações, questionando-a sobre as atividades relatadas, revelaram que ela considera como atividades lúdicas:

• combinar o nome de colegas com o nome de animais ou frutas (At. G. 3);
• balançar o corpo para frente e para trás (At. I. 1), como atividade lúdica solitária funcional;
• enfiar contas em um cordão (At. . 1. 2), como atividade lúdica solitária construtiva;
• combinar o nome de colegas com o nome de animais ou frutas (At. G. 3), como atividade lúdica cooperativa com regras;
• brincar de mamãe e filhinhas na cabelereira, como de professora e aluna (At. G. 2), como atividade lúdica cooperativa dramática;
• brincar de roda (At. G. 4), como atividade lúdica associativa funcional.

Criança 4: Josefa

1. Dados obtidas através das observações

Josefa realizou as seguintes atividades lúdicas do ponto de vista do observador:

Atividades individuais:

1. subir escadas pulando os degraus;
2. balançar o corpo para frente e para trás;
3. explorar objetos dentro de uma mochila;
4. imitar a telefonista, utilizando um tubinho de plástico como interfone.

Atividades em grupo:

1. andar cantando com acompanhamento de palmas, rimando o nome de colegas com o de animais, uma falando de cada vez, sem repetir;
2. cantar com ordem para gestos corporais;
3. subir escadas pulando os degraus junto com as colegas;
4. fingir que é mamãe e filhinhas e o bebê, só falando;
5. “passa-passa”
6. beber água no bebedouro disputando quem seria a primeira;
7. cantar para o “show de calouros” (concurso de interpretação de músicas promovido pelas professoras de Educação Física, aberto a todos os alunos);
8. correr até o fim da rampa, disputando quem chegaria primeiro.

2. Dados obtidos através das entrevistas

Dos comportamentos observados, e relatados anteriormente, Josefa compreende como sendo atividades lúdicas:

• andar cantando com acompanhamento de palmas, rimando o nome de colegas com o de animais (At. G. 1);
• cantar com ordem para gestos corporais (At. G. 2);
• fingir que é mamãe e filhinhas e o bebê, só falando (At. G. 4);
• passa-passa (At. G. 5).

Quanto aos comportamentos, relatados anteriormente como atividades lúdicas individuais, Josefa nada verbalizou que pudesse confirmar o ponto de vista do pesquisador.

Cabe assinalar, que quanto às atividades lúdicas relatadas como grupais, Josefa referiu-se a “imitação da telefonista”, apenas como “imitação”. E ainda, quanto à atividade registrada como “show de calouros”, parece não ser compreendida como uma atividade lúdica e sim como uma “tarefa” proposta pelas professoras de Educação Física, pois verbalizou que estavam ensaiando “para o show de calouros”.

Relatou , ainda, como “brincadeiras preferidas”, embora não observadas: “roda”, “fita”, “balanço no parque”, “palavra-chave” todas desenvolvidas em grupo.

3. Análise e interpretação dos dados de observação e entrevista das atividades lúdicas, do ponto de vista da criança e do pesquisador

Segundo a classificação proposta por Rubin, Maioni e Horntmg (1976), as atividades lúdicas realizadas por Josefa, segundo seu ponto de vista, podem ser assim classificadas:

• “andar cantando com acompanhamento de palmas, rimando o nome de colegas com o de animais” (At. G. 1) e “cantar com ordem para gestos corporais” (At. G. 2) como atividades lúdicas associativas funcionais;
• “fingir que é mamãe e filhinhas e o bebê” (At. G. 4), como atividade lúdica cooperativa dramática, embora seja apenas verbal; “passa-passa” (At. G. 5) como atividade lúdica cooperativa com regras.

Enquanto segundo o ponto de vista do pesquisador, por suas observações, além da classificação citada, também seriam consideradas e classificadas as seguintes atividades:

• balançar o corpo para frente e para trás” (At. I. 2) e “subir escadas pulando os degraus” (At. L1)), como atividades lúdicas solitárias funcionais;
• “imitar a telefonista” (At. I. 4), como atividade lúdica solitária dramática;
• “subir escadas junto com as colegas pulando os degraus” (At. G. 3) e “disputar corridas” (At. G. 8), como atividades lúdicas associativas funcionais.

Criança 5: Joaquim

1. Dados obtidos através das observações

Foram observadas e registradas as seguintes atividades lúdicas realizadas por Joaquim:

Atividades individuais:

1. brincar com Lego na mesma mesa que outros meninos, mas cada um construindo objetos diferentes, sem interação com os demais;
2. segurar um boneco;
3. enfiar contas em um barbante na mesma mesa que os outros colegas, mas sem interagirem;
4. brincar de empurrar carrinho no chão;
5. Quanto aos comportamentos em grupo observados em Joaquim, registrou-se apenas: brincar no parque.

2. Dados obtidos através da entrevistas

Joaquim informou que considera como atividades lúdicas, as seguintes, das atividades observadas e relatadas anteriormente:

1. brincar Lego com os colegas (At. I. 1);
2. brincar com o boneco (At. I. 2);
3. brincar de carinho (At. I. 4);
4. brincar no parque: no balanço, gira-gira e trepa-trepa (At. G. 1). Observou-se que Joaquim não considera a atividade de enfiagem (enfiar contas em um cordão), como uma brincadeira e sim como uma “tarefa”, sugerida pela técnica responsável pelos meninos que atuava naquele horário.

3. Análise e interpretação dos dados de observação e entrevista das atividades lúdicas, do ponto de vista da criança e do pesquisador

As atividades lúdicas, do ponto de vista de Joaquim, não coincidem com todas as atividades registradas pelo pesquisador enquanto apenas observador e podem ser assim categorizadas, conforme a classificação de jogos proposta por Rubin, Maioni e Hornung (1976):

• brincar com Lego perto de outras crianças, mas sem interação (At. I. 1), como atividade lúdica paralela construtiva;
• brincar com boneco (At. I. 2) e brincar com carrinho (At. I. 4), como atividades lúdicas solitárias dramáticas;
• brincar no parque (At. G. 1), como atividade lúdica paralela funcional.

Caso fosse considerado apenas o ponto de vista do pesquisador enquanto apenas observador, teríamos o seguinte rol de atividades lúdicas, assim classificadas:

• brincar com Lego perto de outras crianças, mas sem interação entre o grupo (At. I. 1), como atividade lúdica paralela construtiva;
• segurar um boneco (At. I. 2) e empurrar no chão o carrinho (At. I. 4), como atividades lúdicas solitárias funcionais;
• enfiar contas em um barbante (At. I. 3), como atividade lúdica solitária construtiva.

Criança 6: Nicolau

1. Dados obtidos através das observações

Foram observados as seguintes atividades lúdicas de Nicolau:

Atividades individuais:

1. balançar as pernas;
2. cantarolar;
3. brincar com peças de lego na mesma mesa que outros meninos, mas sem interação entre eles;
4. Atividades no parque.

Entre as atividades lúdicas observadas, foram registrados como atividades em grupo, apenas:

1. dramatização de tema: polícia e bandido.
2. Dados obtidos através das entrevistas

Nas entrevistas com Nicolau, foram obtidas informações, que permitiram evidenciar, que dos comportamentos relatados, foram por ele considerados como atividades lúdicas:

• balançar no parque (At. I. 4);
• “fazer de conta” de polícia e ladrão (At. GA).

Cabe salientar que, quanto à atividade de “brincar no parque”, Nicolau não agiu espontaneamente, tendo sido estimulado pela técnica responsável pelo seu grupo, naquele horário.

Do ponto de vista da criança, suas atividades lúdicas são predominantemente grupais: balançar no parque e brincar de “fazer de conta” de policia e ladrão, haja vista que ele não compreende a atividade observada e registrada como atividade lúdica individual - brincar com peças de Lego - como tal.

3. Análise e Interpretação dos dados de observação e entrevistas das atividades lúdicas, do ponto de vista da criança e do pesquisador

De acordo com Rubin, Maioni e Homung (1976) estas atividades, do ponto de vista de Nicolau, podem ser assim classificadas:

• balançar no parque (At. J. 4), como atividade lúdica paralela funcional;
• “fazer de conta” de policia e ladrão (At. G. 1), como atividade lúdica cooperativa dramática.

Considerando-se o ponto de vista do pesquisador, apenas enquanto observador, a atividade registrada como: brincar com peças de lego, na mesma mesa, mas sem interação entre os elementos do grupo (At. I. 3), seria considerada como atividade lúdica paralela construtiva, além de classificação citada acima.

Criança 7: Francisco

1. Dados obtidos através das observações

Das atividades lúdicas observadas, foram consideradas:

Atividades individuais:

1. ouvir história de um disco enquanto reproduz os sons ouvidos através de expressão corporal;
2. manipular peças de Lego;

Atividades em grupo:

1. Manipular peças de Lego junto com os colegas, construindo um objeto em comum;
2. “fazer-de-conta” com um enredo.
3. Dados obtidos através das entrevistas

Através das entrevistas com Francisco, obteve-se dados que permitem evidenciar que, das atividades relatadas, ele considera como atividade lúdica, apenas: brincar com Lego (At. G. 1).

Cabe salientar que a atividade registrada como “faz-de-conta”, Francisco considera como “fazer o filme” e não como uma brincadeira.

Analisando-se os dados obtidos nas entrevistas realizadas com Francisco observa-se que a atividade registrada e classificada como “dramática” - situação de faz-de-conta, em que os grupos de meninos simulavam alguns personagens que interagiam a partir de um “enredo” criado por eles, não é percebido como brincar e sim “fazer o filme”.

Quando inquiri Francisco para compreender esse “filme”, justificou pelo fato de ter continuidade em outros momentos em que o grupo estiver reunido, continuando o “enredo” a partir do ponto de que foi suspenso.

Cabe ressaltar que tive oportunidade de constatar, em situações de trabalho, o mesmo tipo de atividade sendo realizado por outras crianças da Instituição. Observo ser uma atividade bastante comum e apreciada por eles. Na opinião de todas as crianças entrevistadas, esta atividade é mais considerada como um “filme” e não como uma brincadeira de faz-de-conta, embora seja “faz de conta”.

3. Análise e interpretação dos dados e observação e entrevista das atividades lúdicas, do ponto de vista da criança e do pesquisador

Do ponto de vista da criança, seria considerado como atividade lúdica, apenas o brincar com Lego (At. G. 1), que segundo a classificação dos jogos proposta por Rubin, Maioni e Hornung (1976), poderia ser classificado como atividade lúdica solitária construtiva.

Considerando-se o ponto de vista do pesquisador, teríamos a identificação das seguintes atividades lúdicas, assim classificadas:

• ouvir história de um disco enquanto reproduz os sons ouvidos através de expressão corporal (At. I. 1), como atividade lúdica paralela funcional;
• manipular peças de Lego (At. I. 2) como atividade lúdica solitária construtiva;
• manipular peças de Lego em grupo (At. G. 1), como atividade lúdica cooperativa com regras;
• atividade de “fazer de conta” com um enredo (At. G. 2), como atividade lúdica cooperativa dramática.

Criança 8: João

1. Dados obtidos através das observações

Das observações das atividades lúdicas realizadas por João, foi identificado apenas uma individual: ouvir história de um gravador.

Das atividades lúdicas em grupo, observadas, foram registradas:

1. imitar sons: do vento, do mar, dos animais, a partir de uma história contada pela responsável naquele horário, que estimulava a imitação;
2. dramatização - história de um navio afundado e que os marinheiros foram procurar comida na ilha (o “enredo” foi sugerido pela responsável e pelos meninos);
3. construir objetos com peças de Lego, sendo que cada menino era responsável por uma tarefa;
4. fingir que é polícia e bandido;
5. brincar no parque: gira-gira, trepa-trepa, balançar.

2. Dados obtidos através das entrevistas

Os dados das entrevistas com João evidenciaram que ele compreende por brincar, as seguintes atividades:

• construir objetos com os colegas, utilizando o Lego (At. G. 3);
• brincar no parque (At. G. 5).

Cabe salientar que quanto à atividade observada e registrada como imitar sons: do vento, do mar, de animais a partir de uma história contada (pela funcionária responsável pelas crianças naquele horário, que estimulava a imitação), foi concebida por João como uma “tarefa”, assim como a “dramatização”, também sugerida, dado que se tratava de uma atividade de estimulação de imitação comandada pela funcionária responsável pelas crianças.

Quanto à atividade registrada como “fingir de polícia e bandido, novamente constatou-se a sua identificação, por João, como “filme”.

3. Análise e interpretação dos dados de observação e entrevista das atividades lúdicas, do ponto de vista da criança e do pesquisador

A partir da classificação proposta por Rubin, Maioni e Hornung (1976), as atividades lúdicas realizadas por João, segundo o seu ponto de vista, podem ser assim classificadas:

• construir objetos com colegas, utilizando Lego (At. G. 3), como atividade lúdica cooperativa construtiva;
• brincar no parque (At. G. 5), como atividade lúdica associativa funcional.

Considerando-se o ponto de vista do pesquisador enquanto observador, teríamos a identificação das seguintes atividades, assim classificadas:

• imitar sons (At. I. 1), dramatização de cena (At. I. 2), como atividades lúdicas associativas dramática;
• construir objetos com peças de Lego, sendo que cada menino era responsável por uma tarefa (At. G. 3); como atividade lúdica cooperativa construtiva;
• fingir que é polícia e bandido (At. G. 4), como atividade lúdica associativa dramática;
• brincar no parque (At. G. 5) como atividade lúdica associativa funcional.


Capítulo 5.

Discussão e Considerações Finais

Neste capitulo, num primeiro momento, serão discutidos os resultados da análise dos dados das observações, das entrevistas e classificações das atividades lúdicas, segundo o ponto de vista as crianças e do pesquisador, de cada criança.

Num segundo momento, serão discutidos os resultados observações, das entrevistas e das classificações das atividades lúdicas segundo os pontos de vista da criança e do pesquisador, no seu conjunto, finalizando com algumas considerações sobre os resultados do estudo realizado.


5. 1. Discussão dos resultados de cada uma das crianças

Criança 1: Maria

Pelos dados obtidos nas observações e entrevistas, evidencia-se que Maria apresenta atividade lúdica espontânea comum às crianças videntes de mesma faixa etária, segundo Piaget (1978).

Evidenciou-se, nos dados de observação, e foi confirmado através das entrevistas, o predomínio das atividades lúdicas em grupo, segundo a classificação dos jogos proposta por Rubin, Maione e Hornun (1976).

Predominaram, quanto à estrutura, as atividades lúdicas funcionais, sendo também observadas atividades cooperativas e com regras, segundo a teoria da classificação dos jogos proposta por Piaget (1978).

Os dados obtidos evidenciam, também, comportamentos tidos como peculiares pelo pesquisador como o “balanço do corpo para frente e para trás”, que não é considerado pela criança como uma atividade lúdica voluntária. Cabe salientar que essa atividade acontece, principalmente, nas situações em que Maria está desocupada. Esse comportamento, denominado por Barnard (1982) como auto-estimulação, e segundo esse autor, embora pareça comum, não é privativo da população deficiente visual.

O comportamento citado, também pode ser considerado, segundo Piaget (1978), como resquício das reações circulares reflexas, portanto justifica-se que não seja compreendido por Maria como uma atividade lúdica voluntária e espontaneamente produzida.

Observou-se, ainda, que a concepção de Maria sobre o que é brincar em grupo é diferente do ponto de vista do pesquisador. Para Maria, estar no mesmo espaço físico, manipulando o mesmo tipo de objetos, que outras meninas, significa estar “brincando com as colegas”, ainda que não exista interação entre as meninas, portanto é concebida como uma atividade em grupo, enquanto para o pesquisador, foi registrada como atividade individual.

Esse dado, corrobora os estudos piagetianos apresentados, quanto à compreensão peculiar que a criança cega apresenta, das situações e experiências vividas.

Criança 2: Juliana

Os dados, obtidos nas observações e entrevistas, evidenciam que Juliana apresenta atividades lúdicas espontâneas, predominantemente do tipo funcional, segundo Piaget (1978), dado que, segundo este autor, parece ser comum às crianças videntes mais novas.

Evidencia-se, ainda, o predomínio de atividades lúdicas individuais, segundo a classificação dos jogos proposta por Rubin, Maione e Hornung (1976), denotando restrita participação social, no entender dos autores que estudaram este aspecto, como Parten(apud Hussein, 1986).

Juliana também demonstrou o comportamento de “balanço do corpo para frente e para trás” considerado como peculiar, pelo pesquisador, e denominado auto-estimulação por Barnard (1982), que o considera comum, mas não privativo das crianças deficientes visuais.

Foram, ainda, evidenciadas atividades lúdicas consideradas, segundo a classificação dos jogos de Rubin, Maione e Hornung (1976) como atividade lúdica solitária dramática.

A atividade lúdica “dramática” apresentada por Juliana, parece corresponder ao que Piaget (1978) denomina por simbolização concreta, comum às crianças videntes mais novas, estudadas por esse autor.

Criança 3: Tereza

Os dados, de observação e entrevista, evidenciam atividade lúdica espontânea, comum às crianças videntes de mesma faixa etária, segundo Piaget (1978).

Observa-se que, para Tereza, não são compreendidas como atividades lúdicas aquelas que são “sugeridas” por outras pessoas (no caso, pela técnica responsável pelas meninas no horário das observações). Um exemplo foi a atividade observada e registrada como lúdica: “enfiar contas em um cordão”, a qual Tereza refere-se como uma “tarefa”.

Esse dado demonstra, como a compreensão do que seja atividade lúdica é feita pela oposição às atividades de trabalho, tal como acontece com as crianças videntes estudadas por Piaget (1978).

Observa-se, ainda, a prevalência de atividades lúdicas funcionais, ou seja, jogos de exercício, utilizando o próprio corpo como instrumento, o que segundo Piaget (1978) parece ser característico de crianças videntes mais novas.

Cabe ressaltar que mesmo as atividades, que apresentam simbolização ou regras, ficaram restritas ao uso do próprio corpo ou ao corpo dos colegas, como, por exemplo: prender o cabelo da colega, fingir de mamãe e filhinha, evidenciando o predomínio das experiências mais concretas e conhecidas, como afirma Wilis (1965). Também foram observadas atividades lúdicas dramáticas e cooperativas com regras, segundo a classificação dos jogos proposta por Rubin, Maione e Hornung (1976)

Criança 4: Josefa

Pelos dados obtidos nas observações e entrevistas, Josefa parece apresentar atividade lúdica espontânea, comum às crianças videntes de mesma faixa etária, segundo a classificação dos jogos proposta por Rubin, Maione e Hornung (1976).

Observou-se o predomínio de atividades lúdicas em grupo, revelando, segundo as autoras citadas, interação e participação social, comum às crianças videntes, de mesma faixa etária, por eles estudadas.

Nesta criança, também, evidenciaram-se as atividades lúdicas utilizando o próprio corpo ou o corpo das colegas, caracterizando assim o interesse de Josefa pelas atividades mais concretas, dado que corrobora a afirmação de Wilis (1965), quanto a este aspecto.

Evidenciou-se, ainda, novamente, a presença do comportamento tido como peculiar pelo pesquisador, como “o balanço do corpo para frente e para trás”, denominado por Barnard (1982) como auto-estimulação e segundo este autor, embora pareça ser comum nessa população, não é exclusivo.

Portanto, pelo fato de constituir-se como “auto-estimulação”, justifica não ser compreendido por Josefa como uma atividade lúdica autônoma e espontaneamente produzida, ou, no dizer de Piaget (1978), pode ser considerada como resquício das reações circulares reflexas.

Outro dado observado e registrado pelo pesquisador como “peculiar”, refere-se à observação de atividade lúdica simbólica, restrita à dramatização verbal, desvinculada da expressão corporal, e justifica se, como contingência da limitação decorrente de sua deficiência, quanto ao aprendizado dos gestos e posturas através da imitação visual, como afirma Lowenfeld (1971).

Criança 5: Joaquim

Com base na classificação das atividades lúdicas proposta por Rubin, Maione e Hornun (1976), parece poder-se afirmar, que os dados, obtidos através das observações e entrevistas, demonstram que Joaquim apresenta atividade lúdica espontânea, predominantemente individual.

Observa-se o predomínio de atividades físicas ou funcionais, utilizando o próprio corpo, segundo Piaget (1978).

Evidenciou-se, também nesta criança, a não compreensão como atividade lúdica das atividades “sugeridas” (como por exemplo “enfiar contas em um cordão”) por outras pessoas (no caso pela técnica responsável pelos meninos no horário das observações) corroborando a definição proposta por Piaget (1978), quanto às características das atividades lúdicas.

Criança 6: Nicolau

Os dados apresentados demonstram que Nicolau participa, espontaneamente, de atividades lúdicas em grupo embora prevaleceram atividades individuais.

Cabe salientar, que a atividade “sugerida”, no caso, pela técnica responsável pelos meninos nos horários extra aula, não são compreendidas como brincar, e sim cumprir tarefas.

Observa-se ainda, a peculiaridade apresentada na atividade lúdica dramática, em que prevalece a descrição verbal das cenas.

Nesta criança também foi observado o comportamento de “balanço do corpo para frente e para trás”, registrado pelo pesquisador como peculiar, mas que a literatura informa, como citado anteriormente, não ser uma atividade específica dessa população.

Criança 7: Francisco

Pelos dados obtidos nas observações e entrevistas, pode-se afirmar que Francisco apresenta atividade lúdica espontânea, comum às crianças videntes de mesma faixa etária.

Observou-se atividades em grupo e individuais em equivalência evidenciando restrita participação social, segundo Partenn (apud Hussein, 1986).

Predominam, quanto à estrutura, as atividades lúdicas física, embora foram observadas também, atividades dramáticas (“fazer de conta”) e construtiva (“Lego”), segundo Piaget (1978).

Cabe salientar que quanto à atividade dramática observada e assim classificada pelo observador, foi descrita pela criança como sendo um filme, ficando claro em sua explicação, a diferença quanto a conceituação sobre as experiências vividas, denotando forma peculiar de compreensão, como afirma Cromer (1973).

Criança 8: João

Pode-se afirmar, pelos dados obtidos nas observações e entrevista, que João apresenta atividade espontânea, comum às crianças videntes de mesma faixa etária segundo Piaget (1978).

Evidenciaram-se as atividades em grupo, não tendo sido observadas atividades individuais, o que parece demonstrar, segundo Parten (apud Husseim, 1986), adequada participação social.

Observou-se também, atividades lúdicas funcionais e cooperativas com regras segundo a classificação dos jogos proposta por Rubin, Maione e Hornung (1976).


5. 2. Discussão dos resultados do grupo em seu conjunto:

Os resultados obtidos no presente estudo, através das observações e entrevistas individualmente, como foram relatados anteriormente, mostram que o grupo de crianças cegas não se caracteriza por apresentar atividades lúdicas peculiares, mas revela que a condição de deficiência visual determina, de modo significativo, a forma de expressão de suas atividades lúdicas.

Segundo os dados obtidos, através das observações e entrevistas com o grupo de crianças cegas estudadas, estas apresentam atividades lúdicas comuns às crianças videntes, quanto seu conteúdo, mas peculiar quanto sua forma de expressão.

Está afirmação corrobora os dados encontrados nos estudos apresentados sobre o desenvolvimento da criança deficiente visual, principalmente, os piagetianos, como o de Cromer (1973), o que nos leva a suspeitas de que a peculiaridade destas crianças é a maneira de lidar com as experiências. Um exemplo desse modo peculiar é a dramatização apenas verbal, desvinculada da expressão corporal, o que, em certa medida, é esperado; uma vez que estas crianças, privadas da possibilidade de imitação e conseqüente aprendizado de gestos e posturas, apresentam real prejuízo quanto à este aspecto. Essa observação parece corroborar as conclusões apresentadas por Swallow (1976), sobre a desvantagem do deficiente visual quanto à socialização que é comprometida pela ausência da percepção visual das expressões fisionômicas nos relacionamentos interpessoais.

A prevalência de atividades em grupo, suscita a formulação de hipóteses quanto à sua ocorrência, tal como, a necessidade de troca afetiva entre essas crianças, a identidade pessoal das crianças deficientes visuais e o fato de estarem em uma instituição, que poderão ser verificadas em estudos posteriores.

Um aspecto, que ficou evidenciado no presente estudo, foi a não prevalência das atividades funcionais, com o próprio corpo, que a princípio parecia ser esperado. A experiência, no trabalho com estas crianças, tem revelado que quando colocadas em contato com materiais e brinquedos concretos, como por exemplo, nas sessões de observação lúdica com objetivo de psicodiagnóstico, essas crianças os exploram, demonstram interesse em alguns objetos e também criam situações de “brincadeira”, simbolizando, construindo, dramatizando.

Cabe ressaltar, ainda, quanto ao aspecto citado, que durante os horários livres, não foi observado em nenhuma das dependências da Instituição, acesso livre à brinquedos, tal como o fazem as crianças em suas casas, constituindo-se em falta de condições prévias para esta atitude.

Contudo, faz-se necessário conhecer e analisar essas “brincadeiras”, quanto ao seu conteúdo e forma, para que possa compreender seu significado psicológico, o que seria, também, interessante ser investigado, em estudos posteriores.

Nas situações em que foram oferecidos para as crianças brinquedos como o “lego” e “contas para enfiar no cordão”, pelos dados obtidos segundo as observações e entrevistas, evidencia-se que estas crianças as compreenderam como “tarefas” e não como atividades lúdicas espontâneas.

Quanto ao comportamento de “balanço do corpo”, interpretado pelo pesquisador como atividade peculiar, observada na maioria das crianças estudadas, seria prematuro afirmar que pertine exclusivamente às crianças cegas, dada a restrição da amostra estudada e as limitações do presente estudo, sugerindo-se que novas investigações sejam posteriormente desenvolvidas, sobre as atividades lúdicas espontâneas dessa população.

Ao final deste estudo, constata-se que apesar das limitações e dificuldades encontradas, possibilitou uma aproximação ao universo das crianças cegas, numa visão preliminar quanto os aspectos investigados.

Conclui-se, pois, pela necessidade de novos estudos com ampliação da amostra, bem como diversificação das faixas de idade dos sujeitos, saindo também do âmbito da escola residencial, como a Instituição onde este estudo foi desenvolvido, a fim de se obterem maiores informações sobre o brincar da criança cega.


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Notas
1. Ludoterapia - Método de psicoterapia empregado principalmente em casos de crianças e adolescentes, através do jogo e do brinquedo (Axline, 1976).
2. Braille - sistema de código composto por sinais em relevo para decodificação tátil, criado em 1839 por Louis Braille, um jovem estudante cego, a partir da adaptação de um sistema de codificação militar utilizado para comunicações noturnas (Fundação Para o Livro do Cego no Brasil 1986).
3. Memória muscular, segundo Viley (apud Amiralian, 1986) consiste na capacidade dos músculos das pernas “registrarem” de certa forma, o número de contrações necessárias à locomoção em percursos conhecidos, altura de degraus de escadas e dimensões de espaços familiares.
FIM

 

“Quando uma porta de felicidade se fecha, uma outra se abre; mas,
muitas vezes, nós olhamos tão demoradamente para a porta fechada
que não podemos ver aquela que se abriu diante de nos”.
Helen Keller

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O BRINCAR DA CRIANÇA CEGA:
Um estudo psicológico sobre a atividade lúdica de crianças deficientes visuais
Vanda Cianga Ramiro
Dissertação de Mestrado, 1997
Universidade São Marcos, São Paulo
 

Δ

23.Fev.2012
publicado por MJA