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 SOBRE A DEFICIÊNCIA VISUAL

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Mitos e Símbolos na Magia da Linguagem da Infância

Maria da Gloria de Souza Almeida

Rapunzel e o príncipe cego finalmente juntos
As lágrimas de Rapunzel curam a cegueira do príncipe | in RAPUNZEL - conto dos Irmãos Grimm

 

índice
1. A Literatura como Mediadora na Formação do Imaginário
1.1 O Texto Literário e a Criança
1.2 O Estatuto do “Faz de Contas”
2. A Mágica da Infância na Magia da Literatura
2.1 Os Elementos Mágicos no Desenvolvimento do Imaginário
2.2 A Importância dos Contos de Fadas no Período Letramento/Alfabetização
3. O Desenvolvimento do Imaginário da Criança com Deficiência Visual

 

1. A LITERATURA COMO MEDIADORA NA FORMAÇÃO DO IMAGINÁRIO

No decurso da escalada evolutiva das civilizações, percebe-se a incessante busca do homem por uma fonte geradora de respostas aos seus múltiplos anseios, por um ponto de apoio no qual se assentassem as mais profundas instâncias do ser, instigadas, ainda que por sentimentos díspares, cuja dicotomia entre desejos e necessidades, provocasse mudanças de atitudes, deflagradas pelo seu processo imaginativo.

Do conflito, surgiam novos procedimentos, estados mentais que, como molas propulsoras, animavam aquele indivíduo em formação rumo ao desenvolvimento de suas potencialidades física, psíquica e intelectual.

Na efervescência do contraditório, na procura por índices identitários, o elemento humano construiu-se. A verdadeira humanidade, entretanto, somente afloraria quando o espírito animasse sua consciência.

O homem defrontava-se com grandes dúvidas, infinitas possibilidades, constantes tensões. Abriu horizontes, dominou espaços, criou códigos, fixou regras, estabeleceu representações, venceu o inóspito, ganhou expectativas.

Mecanismos internos fortaleceram-se, comportamentos diversos instalaram-se. O universo interior do homem afigurava-se tão complexo e extraordinariamente grande, como o universo das coisas concretas e palpáveis.

A história nos revela como as culturas, com suas diferentes origens e em diferentes épocas, trabalharam a estruturação e o incremento do imaginário do homem.

É essa uma questão instigante por trazer à tona o entendimento da evolução do pensamento criador. A interpretação de fatos, a compreensão de fenômenos em todas as ordens, o ímpeto experimentalista fizeram-se imperativos. O homem necessitava que suas incertezas e interrogações fossem aclaradas. As explicações acerca da tênue e complexa urdidura que compõem a teia da existência buscavam soluções para suprir lacunas e aplacar angústias.

Seu pensamento, par e passo com sua imaginação, modificava-se, criava estruturas sociais, derrubava sistemas políticos, descobria continentes, inventava instrumentos, concebia teorias científicas, formulava correntes filosóficas, mergulhava nas artes.

O elemento imaginativo, fator de ebulição das emoções e sentimentos, trouxe à humanidade o vislumbre necessário para projetar o desenho do próprio futuro.

Mitos e deuses guardavam seu cotidiano e ditavam suas ações.

Aqueles seres transmitiam-lhe coragem para travar suas lutas, clarividência para desvendar enigmas, capacidade de “ver” através do invisível. As narrativas dos primórdios são ensaios de vida. Através delas, desejos e necessidades pessoais e sociais estabeleciam-se. À poesia oral, a literatura oferecia-se como agente de sensibilização e de burilamento do ser. Estruturas emocionais são acionadas, sentimentos são aflorados.

O conhecimento, a reflexão, a multiplicidade de linguagens traziam ao leitor uma gama infindável de expressões.

A riqueza de gêneros e de estilos garantia a força da criação. A sensibilidade e a capacidade comunicacionais aliavam-se, conferindo a cada artista a importância que lhe cabia na cena das letras.

No equilíbrio e refinamento clássicos, na religiosidade e heroísmo medievais, na exuberância e conflito barrocos, nas emoções e subjetivismo românticos, no desejo libertário e diversidade modernos, o homem encontrou a dicção perfeita para exprimir o indizível.

A turbulência do espírito, o frêmito das paixões, os voos condoreiros, a melancolia dos cantos elegíacos, o transbordamento de dores e alegrias ganharam corpo na arte de escrever.

Depreende-se, pois, que a literatura alimenta e realimenta sentimentos. Afirma e reafirma desejos. Cria e recria imaginários.

A criança com deficiência visual, em especial a criança cega, pode sofrer graves perdas na formação do seu imaginário. Sua trajetória evolutiva, quando alijada de vivências significativas e enriquecedoras, converte-se num período no qual se acumulam desvantagens e se fortalece o empobrecimento do pensamento e da linguagem.

A criança cega ou com baixa visão não pode ser privada dessa experiência ímpar, numa fase tão mágica e importante para ela. A fase da leitura e da interpretação do “mundo” que a cerca. Mundo esse que, quando compreendido, torna-se ilimitado na medida em que sua imaginação e sensibilidade forem trabalhadas sem reservas ou preconceitos.

O universo infantil precisa ser povoado de beleza, ludicidade, magia e ação. O discurso literário, com todos os seus símbolos e representações, impõe-se como via de aprendizagem e de apreensão do “mundo das ideias”.

É na infância que se forja o verdadeiro leitor. A literatura cumpre esse papel.

A literatura na sala de aula, adotada como instrumento pedagógico, via de descobertas e de construções cognitivas e emocionais, via de reforço da subjetividade da criança, ainda não foi popularizada. Vê-la como mera atividade complementar é uma postura que exige uma urgente revisão das metas e das estratégias no curso da aquisição da leitura que se pretende sólida, instigadora, investigativa e sensível.


1.1 O Texto Literário e a Criança

A literatura, há cerca de 5.000 anos, exerce uma relevante tarefa no processo de crescimento intelectual do homem.

A palavra falada ou escrita enfeixa em si um poder mobilizador que pode tornar-se arte. Quer no período ágrafo (antes de ser instituída a escrita), quer no período gráfico (após ser instituída a escrita), a palavra, modulada artisticamente, passa a valorar pensamentos, linguagens, sentimentos, emoções.

O desenvolvimento da literatura coloca questões e aspectos de significativas vertentes nas quais estudiosos de diferentes ciências, como história, antropologia, sociologia, psicologia, linguística, filosofia, entre outras, podem centrar seu foco de análise.

Desde tempos imemoriais, a força da tradição oral faz-se presente. Poesia e prosa revestem-se de infindáveis roupagens e trazem à superfície da interpretação do intelecto a magia da comunicação fixada em inesgotáveis versões.

No Brasil, a oralidade tomava vulto nas narrativas das velhas escravas que transmitiam aos filhos brancos da casa grande, às novas gerações, as histórias do povo – suas lendas, tradições, contos, peripécias e aventuras. Além delas, as avós portuguesas e índias acenavam com outras fontes (Câmara Cascudo, 1972).

No início, essa literatura apresentava-se sob uma formatação didática, pois não se cogitava, naqueles primeiros movimentos literários, conceberem-se obras específicas que atendessem às expectativas, aos anseios e às necessidades íntimas das crianças.

As histórias não eram criadas nem revividas para elas. O caráter dominante desses textos pautava-se somente nos preceitos instrucionais e doutrinários. Não havia qualquer preocupação com o desenvolvimento dos aspectos artístico e lúdico.

Os livros eram de autores sisudos e graves, mais afeitos aos adultos. Portanto, distanciavam-se, com clara evidência, da lógica e dos sentimentos infantis.

Passado o tempo, evoluído o conceito de literatura para crianças, procura-se, na atualidade, atingir o âmago do psiquismo da criança, ligando-o às experiências comuns da infância, no plano das realizações humanas, como também às experiências vivenciadas no plano do “maravilhoso” das histórias e no âmbito da própria fabulação infantil.

Por meio da narração de histórias, lendas, tradições, contos, fábulas, proporciona-se à criança a oportunidade de desenvolver a imaginação, o gosto artístico, a capacidade de expressar-se, o enriquecimento do vocabulário, a curiosidade ante a vida nas incursões pelo seu “mundo” interno e externo, a educação da sensibilidade, o encantamento do espírito, a liberdade do pensamento.

A construção da experiência da leitura deve afirmar-se como uma linha de conduta do adulto frente à criança, um compromisso de alargamento de horizontes. A leitura traz ao universo infantil um extraordinário volume de possibilidades quanto ao incremento do intelecto e à criação de um ser verdadeiramente humanizado.

Ao entrar em contato com a literatura, ainda que muito pequena, a criança vai-se apropriando não só de um bem cultural, mas também, vive o momento mágico e intransferível de penetrar na aura da fantasia. O sonho transforma-se em desejo que mexe com estruturas mentais e psíquicas. A apreensão exata da suprarrealidade que firma o fio condutor das histórias pode esvair-se pela pouca condição maturacional de sua cognição e fatores de ordem emocional. Todavia, o prazer e as imensuráveis descobertas abrem-se como uma fantástica caixa de surpresas onde se depositam feixe de ideias, riqueza de comportamentos, variedade de informações.

Ao ouvir uma história, a criança lê, mesmo que indiretamente, através da leitura que lhe é oferecida. O pequeno leitor precisa ser incentivado e estar em plena sintonia com esse instante em que o real e o imaginário fundem-se na formação de uma nova realidade e com esse ledor que lhe propicia apreender essa mesma realidade.

A leitura não pode converter-se num ato mecânico e destituído de significação.

À medida que o leitor avança em conhecimento e autonomia, o texto passa a ter novas nuances e adquire outros valores. A fruição profunda desse texto necessita ser conduzida pela consciência estética, ética e crítica.

Os símbolos, as alegorias, os mitos e arquétipos povoam a existência da criança, alargando suas expectativas de mundo.

A alma da criança precisa ser tocada e a literatura cumpre tal papel. Não se deve fixar regras inflexíveis quanto à modalidade em que se apresenta o texto literário. Importante sim é o texto em sua integridade artística e capacidade expressional. Os suportes podem variar: livros, CDs, DVDs, contação de histórias veiculam e revelam o talento dos autores, a sabedoria dos escritores, a vocação dos artistas da palavra.

O que importa, de fato, é a pertinência da abordagem, o respeito ao leitor em construção, a proposição de ideias, o encadeamento de raciocínios, a diferença de narrativas, a organização do discurso, a presença do elemento literário.

A excelência do texto alimenta-se em si mesmo, na natureza que o categoriza, na função que o sustenta e que lhe dá um cunho de perenidade.

Depreende-se, pois, que o texto literário abre espaços na vida da criança. O ilusório, o onírico, o lúdico, o bem e o mal edificam conceitos e extraem reflexões.

A criança é um indivíduo em processo de estruturação e crescimento. Estreitar sua visão de mundo é decretar-lhe o amesquinhamento do alcance de novos rumos. Impedir sua imaginação de fazer-se concreta e fértil é enrijecer-lhe o íntimo e roubar-lhe o ímpeto da criação.

O texto literário incorporado ao cotidiano infantil faz com que o espírito da criança não se banalize na turbulência de um tempo em que a vertigem da competitividade e a exacerbação do materialismo abatem o homem desde sua infância.

O texto literário acompanha a trajetória da criança em todas as suas fases. Entretanto, é na fase em que ela se apropria da leitura que este insubstituível instrumento deflagrador de sensibilidade e beleza constrói a base em que se planta o gosto pela diversidade do humano: alegria, emoção, heroísmo, medo, susto, investigação, surpresa mesclam-se ou destacam-se de acordo com a obra. Ressalte-se, no entanto, que a maior contribuição trazida pela literatura à criança é a condição que lhe permite alcançar a largueza de sua compreensão e o estabelecimento de uma visão estética.

Seja na literatura clássica ou na contemporânea, seja no elemento corriqueiro ou no inusitado, seja na feição da magia ou na realidade palpável, seja na prosa ou na poesia, a criança deve ser levada ao texto para perscrutá-lo, entendê-lo, amá-lo e apropriar-se dele.

Quem lê sonha com mundos inimagináveis, viaja por paragens inexistentes, desvenda mistérios, desvela segredos avaramente guardados.

A leitura precisa integrar-se à vida da criança como força animadora do seu verdadeiro crescimento.

As práticas de leitura não podem estar presas a mecânicos hábitos bimestrais que a Escola determina por exigência curricular. O gosto pelo livro, a paixão pela palavra esvaziam-se no enclausuramento de ideias que têm de ser equalizadas, uma vez que a leitura passa a constituir um ato massificado em que crianças e jovens leem para cumprir uma atividade exclusivamente pedagógica. O texto literário na Escola precisa rever e redimensionar sua ação e real importância.

Eliana Yunes, no livro 'Tecendo um Leitor: Uma Rede de Fios Cruzados', fala-nos da Imprescindibilidade da leitura. Leitura que encanta e seduz. Leitura que não se restringe à atitude física de ter-se um livro nas mãos. A leitura é o texto vivo e vibrante som, suas infinitas implicações e imensuráveis dimensões.

A prática da leitura, como ela própria, não admite nem limites nem rigorosos preceitos cerceadores. O contexto escolar, ao impor friamente a obrigatoriedade da leitura, rouba-lhe a magia, desencanta-lhe a mágica daquilo que não se vê, mas se sente.

Yunes ainda nos faz penetrar nas dobras do passado e mostra-nos, por meio de referências históricas, como poder-se-ia criar leitores. Discorre sobre práticas antigas que a volúpia da pressa do tempo carregou do nosso convívio.

O homem aprendia nas rodas onde dançavam e cantavam, ouvindo prédicas e relatos de viajantes que lhes traziam as notícias de longínquos mundos.

Os grupos ou aglomerados humanos abriam-se pelo contato do “outro”. Alargavam-se e estreitavam-se as relações sociais.

Os círculos de leitura voltavam para estimular e incrementar o prazer de ler.

Retorna-nos à memória a Távola Redonda, com suas lendas que faziam circular ideias e discutir intenções.

Fica-nos claro, assim, que as leituras ou modalidades de leitura são formas de ver o mundo e interpretá-lo.

A leitura formal, embora necessária, não deve sufocar a leitura criativa, livre e encantatória.

A experiência de ler incentiva o diálogo, avantaja o pensamento.

Não pode ficar circunscrita em si mesma. O compartilhamento é o caminho que serve de fomento à extensão do ideário humano.

Alerta Yunes: “Contar histórias é uma prática ancestral, contudo, depende do preparo e da habilidade de quem conta. Sentados nas praças orientais sobre seus tapetes, ou nas tribos de tradições orais, os contadores vão burilando seu ofício como o poeta faz com seus versos.

Contam e recontam, procurando as nuances, as suspensões, as imagens, as situações surpreendentes, inusitadas que prendam o ouvinte. A vida moderna tem deixado ao espaço familiar pouca oportunidade de trocas verbais que não sejam as mais ordinárias, em meio a ordens, gritos, recriminações: nenhum tempo é destinado para a escuta e a pronúncia – as crianças andam com fome de ouvir e sede de falar.” (Pg:17-2009)

Essas reflexões reiteram a premência da mudança. A criança, um leitor em formação, tem de estabelecer com o texto literário uma relação íntima e prazerosa convivência.

A leitura rasga os véus do embotamento da sensibilidade e da banalização da palavra. O perfil desse novo leitor desenha-se a partir do legado cultural e literário que lhe chega desde a infância e das práticas abertas e livres da leitura.

Yunes diz:

O ato de ler não corresponde unicamente ao entendimento do mundo do texto, seja este escrito ou não. A leitura exige mobilizar o universo de conhecimento do outro – o leitor – para atualizar a do texto e fazer sentido à vida neste mundo, que é o lugar onde este leitor realmente está.

Para que ler? Para fazer provas? Para passar no exame de admissão da Universidade? Para ser aprovado em concurso público? Ler para viver. Ler a vida. Ler para ampliar as perspectivas, para associar ideias, para reinventar o mundo a partir da condição pessoal. De nada serve “passar de ano”, obter um certificado, se não houver uma troca qualitativa na vida.

Se o professor, os pais, o bibliotecário, o mediador inicial, enfim, deixarem escapar a oportunidade de apresentar o sabor das palavras, o gosto pelo saber vai desaparecendo lentamente até que nos conformamos com um vocabulário medíocre, lemos somente o que já foi lido, ficamos como cegos diante da luz."


1.2 O Estatuto do “Faz de Conta”

O sonho e a fantasia alargam o mundo da criança. Seus mergulhos no imaginário ampliam suas oportunidades de crescimento, tanto na esfera intelectual, quanto no âmbito sociocultural. Sua imaginação trabalha também seu corpo, que se desenvolve a partir das brincadeiras e movimentos. Sua mente engendra fatos e seu psiquismo cobre suas ações de surpreendentes atitudes.

O “faz de conta” é um mecanismo psicológico que se instala, desde muito cedo, afastando a criança da lógica realista vivenciada pelo adulto.

As primeiras manifestações imaginativas podem aparecer antes mesmo de a criança adquirir a faculdade de falar. A imitação dos gestos e comportamentos dos adultos sinaliza a força interior da capacidade de imaginar. O “faz de conta”, contudo, efetiva-se, verdadeiramente, após a aquisição da fala.

Essas são observações feitas por Jersild (1960) que demonstrou como o “faz de conta” fica mais evidente depois que a criança aprende a falar. Descobertas levantadas por meio de pesquisas em crianças da pré-escola demonstram que os jogos imaginativos aumentam, significativamente, entre os 2 e os 4 anos de idade.

Num estudo em que se fizeram gravações da linguagem das crianças, verificou-se que 1,5% das suas observações, entre os 24 e 29 meses, eram de caráter imaginativo. Entre os 42 e os 47 meses, os comentários de tom imaginativo tinham a porcentagem de 8,7%, conforme estudos de Burnham (1940).

Em outro estudo, Markei, (1935) aponta que as atividades imaginativas das crianças de menos de 3 anos classificavam-se em três grandes categorias:

  • Personificação – As crianças conversam com objetos inanimados.
  • Uso de materiais do “faz de conta” – Uma caixa vira trem, vira um carro; uma lata e um pauzinho viram um tambor e uma baqueta.
  • Participação em situações do “faz-de-conta” – Brincar de ler um livro, pôr para dormir uma boneca, fazer comidinha.

São chamados jogos de papéis.

A partir dos 3 anos, o emprego de materiais do “faz de conta” situou-se em atividades imaginativas mais típicas, pois apoiavam-se em coisas concretas, coisas que poderiam ser tocadas. As crianças mais velhas, mesmo na pré-escola, já elaboravam situações mais complexas e de duração mais prolongada. Começavam a surgir as representações dramatizadas. A teatralidade é um vigoroso recurso do desenvolvimento do “faz de conta”.

Um assunto de suma importância é aquele que se refere aos conteúdos emocionais. A imaginação das crianças muito pequenas é sempre extravagante e reflete as emoções desabridas e, muitas vezes, desequilibradas dos pequenos.

Ao ter uma bolsa cheia de moedas, a criança se crê muito rica.

As crianças, quando assumem o papel de “mães” frente às bonecas, podem registrar comportamentos agressivos, impulsos bastante fortes, como espancá-las ou colocá-las de castigo.

Tais comportamentos despóticos e autoritários foram elucidados por Griffiths (1935) em relação a crianças na faixa etária de 5 anos.

Essas crianças foram observadas durante suas brincadeiras e sua imaginação também foi analisada por meio dos desenhos, das histórias que contavam, das respostas que davam a respeito das manchas de tinta jogadas no papel e das perguntas feitas tomando por base um “teste do imaginário” (no qual a criança devia tampar os olhos com as mãos e, em seguida, dizer que podia ver assim).

Imagens cruéis e brutais apareceram não só nos dados levantados em relação a crianças pobres, cujos lares apresentavam sensível desagregação e baixa organização, mas também em relação a crianças oriundas de famílias mais bem estruturadas cuja organização não deixaria a desejar.

O “faz de conta” é uma espécie de estrutura de pensamento. O emprego da imaginação possibilita à criança construir grandes ideias, mundos que satisfazem suas demandas emocionais e que ela não divide com mais ninguém; perpassa o cotidiano infantil, servindo-lhe de apoio psicológico e, na maioria das vezes, como válvula de escape.

Tal mecanismo interno atrela-se à ideia de lidar com problemas emocionais, dificuldades de relacionamento, de enfrentar o medo, de extravasar a agressividade, de demonstrar autoridade e força. Outras construções, forjadas no “faz de conta”, deixam a criança num estado de fabulações absolutamente particulares.

Relações sociais, companheiros imaginários, devaneios e fantasias rodeiam crianças que se mostram introspectivas e ensimesmadas.

As crianças solitárias têm no “faz de conta” uma prática de escapismo que se confronta com a crueza da realidade comum.

Ao findar o período pré-escolar em que as atividades imaginativas da criança tomam a forma de fantasias e devaneios individuais, o subjetivismo aparece como um dado novo que vai acompanhá-la até o fim de sua existência. Essas fantasias servem como meios, ora como realização de desejos, ora como alívio de tensões.

O mundo infantil é edificado por variados matizes. Ainda que de maneira inconsciente, a criança se apercebe de que o mundo dos adultos, um dia, será tomado de assalto por ela mesma. O que vê transforma em realidade que compõe, naquele momento, o microcosmo em que vive. O que sente transforma em procedimento padrão.

Nas realizações do “faz de conta”, estabelece regras, busca nexos, instrumentaliza-se para exercer papéis e garantir sua posição em qualquer contexto em que esteja inserida. A criança se assenhora dos espaços físicos e psicológicos. Nascem as representações. A criança cria mecanismos de análise para entender o conjunto de atos, coisas e fenômenos que a cerca. Decodifica, apossa-se dele.

Ao imaginar a existência e a concretização de objetos, atitudes e situações diversas, a criança passa a vivenciar o universo dos símbolos.

Na caminhada do desenvolvimento intelectual da criança, na marcha de sua aprendizagem em diferentes níveis de complexidade e na apreensão da leitura de mundo, ela necessita, embora minimamente, ter a noção de símbolo.

O conceito de símbolo é muito complexo. Ensina Matoso Câmara (1970):

“Símbolo – em sentido lato, é aquilo que substitui convencionalmente qualquer coisa para funcionar em seu lugar, ao contrário do sinal que não carreia em si a ideia de substituição."

Assim, o símbolo é algo cujo sentido é convencionalmente préestabelecido.

Em tempos de guerra, um pedaço de tecido branco, exibido por um dos grupos contendores, simboliza rendição; é um gesto de capitulação. O tecido branco converte-se na bandeira da paz, símbolo do término de um conflito.

O simbolismo instala-se na criança desde muito cedo.

A apreensão do símbolo implica a representação de um objeto ausente. É a comparação feita entre um elemento imaginário e outro efetivamente existente. É, portanto, o que se poderia denominar uma representação fictícia. Entende-se, desse modo, que essa comparação consiste numa assimilação deformante.

Quando se vê uma menina embalando uma boneca, dizendo tratar-se de seu bebê que vai dormir, ela representa simbolicamente o bebê, satisfazendo-se com aquela ficção. Nesse caso, o vínculo entre o significante (boneca) e o significado (bebê) permanece inteiramente subjetivo.

Demonstra Piaget (1971), nos seus estudos, que o jogo simbólico só aparece nas atitudes da criança no segundo ano do seu desenvolvimento.

Esclarece o pesquisador:

“Com efeito, o simbolismo principia com as condutas individuais que possibilitam a interiorização (a imitação tanto de coisas como de pessoas) e o simbolismo pluralizado em nada transforma a estrutura dos primeiros símbolos.”

Quando as representações são organizadas por crianças mais velhas, o simbolismo ganha maior aperfeiçoamento em relação aos símbolos rudimentares, criados por crianças mais novas. Observa-se isso nas brincadeiras nas quais entram cenas que evocam aulas, consultas médicas, cuidados com bebês, apresentações de canto e dança.

Pouco a pouco, o símbolo lúdico converte-se em representações adaptadas em montagens e informes das crianças pequenas, que as crianças maiores transformam em construções bem mais elaboradas por meio do desenho, da pintura, da modelagem, da dobradura de papel, da dramatização, entre outros recursos.

Portanto, intervém um elemento de imitação nos símbolos e esse elemento constitui, com objeto dado, o “simbolizante” (significante), ao passo que o “simbolizado” é o objeto ausente em nível meramente representativo, evocado pelo gesto imitativo e pelo objeto dado.

O estudo do símbolo adquire maior amplitude no âmbito da literatura. Advindos dos mitos, ampliam-se, aprofundam significados cuja eternidade alenta o espírito da filosofia e alimenta a força da linguagem.

Os símbolos nascem e desenvolvem-se pela necessidade de o homem inteirar-se e dominar todos os fenômenos internos e externos que o cercam. A vida, a morte, as mutações, o heroísmo, a tragicidade, a fatalidade, a maldição, a vingança, o prazer, a beleza, a sabedoria têm sua decifração nas figuras míticas que se levantam de acontecimentos extraordinários e deixam sua marca no inconsciente da humanidade e na irreversibilidade do tempo. Símbolos que justificam guerras, que sustentam poderes, que explicam comportamentos, que abrigam sentimentos, que estabelecem punições, que apontam a destrição ou o refazimento de deuses e semideuses, elementos fantásticos que regem almas e espíritos, que comandam os astros e a natureza, que contêm a rebeldia e aplacam a fúria de entres que travam lutas internas, que extremam antagonismos, que buscam a supremacia, que arrasam terras e eliminam inimigos.

A mitologia abre-se para a literatura, que a incorpora como um polo irradiador de ideias. O elemento mítico passa a constituir mais uma área na qual a palavra fertiliza o imaginário. A arte da expressão manifesta-se numa esfera superior. A simbologia que se entranha no ideário artístico forma segmentos semânticos que encantaram e ainda encantam a prosa e a poesia.

O mistério da existência, o desvario das paixões, a desagregação das traições, a procura pelo atingimento do infinito, a busca da perenidade ativam personagens e concretizam conceitos e pensamentos. A literatura traz à tona a configuração de desejos ocultos, de sentimentos e atitudes que espelham os estados mais íntimos e contraditórios do ser humano. Os elementos simbólicos criados pelo homem para satisfazer vontades, minimizar sofrimentos, esconder frustrações, demonstrar superioridade instalam-se e sedimentam-se pela recorrência do uso e pela força do discurso. Entre tantos mitos e símbolos que se originam de diferentes culturas e épocas, é a mitologia aquela que se põe na dianteira do processo artístico e psicológico que perpassa as mais importantes obras literárias que acompanham a humanidade pela via do tempo. O homem precisa escudar-se para fugir da dor. O homem precisa apoiar-se em algo que o proteja da própria fraqueza. Os símbolos adquirem vigor e autonomia. Vigor tamanho que não se esvai, pelo contrário, ganha novas tintas e se transfigura sempre que a ordem vigente se rompe e logo refaz-se sob outras perspectivas e demandas do homem e da sociedade.

As representações simbólicas trazidas pelos mitos dão à literatura um extraordinário filão de criatividade. Amores, conflitos, disputas movimentam ações e eternizam atitudes.

Trouxemos ao foco de nossa abordagem alguns mitos que construíram a narrativa de quatro obras clássicas que se fizeram os pilares que sustentaram a poesia épica. Suas personagens e episódios vieram através dos tempos, espalhando heroicidade, exemplificando sacrifícios e renúncias, fazendo justiça, refletindo paixões.

Eneida, Ilíada, Os Lusíadas e Odisseia assumiram, na voz e no talento de Virgílio, Homero e Camões, toda a grandiosidade de um povo, de uma época, de uma arte.

Vê-se o príncipe Enéias, simbolizando o herói que não mede forças nem sacrifícios para defender sua pátria. O combate aos gregos no cerco de Troia configura o destemor do Troiano filho de Vênus e Anquises.

Outra personagem da Eneida é a visionária Cassandra, que recebeu de Apolo o dom de vaticinar o futuro. Tendo, contudo, quebrado uma promessa que fizera ao Deus, foi amaldiçoada por ele, que lhe impôs a fama de louca, assim, todos os seus presságios eram desprezados.

O símbolo de Cassandra ainda nos nossos dias tem eco. Seu nome tornou-se proverbial e designa pessoas clarividentes que não têm o menor crédito.

A Ilíada nos coloca frente ao magnífico quadro da antiga civilização grega. Os terríveis confrontos dos gregos junto à Troia representam a força imbatível dos Deuses. Episódios heroicos fundem morte e conquista por meio daqueles seres míticos e corajosos cuja bravura indômita fazia-os desapegados da vida.

Aquiles, Heitor, Andrômaca, Príamo eram símbolos da mesma conduta guerreira, embora vivendo lados opostos.

Temos na Odisseia o lendário rei de Ítaca, Ulisses, figura proeminente no cerco de Troia. Símbolo do heroísmo clássico ilimitado, seu regresso à Grécia constituiu o assunto central da obra-prima de Homero. Ulisses, dos muitos episódios do poema, firmou-se simbolizando a astúcia, a coragem, a ousadia, o vigor e até a impiedade.

Das páginas da Odisseia, surgia a figura de Penélope, mulher de Ulisses. Ela agregava aspectos simbólicos de alto valor. Sua resistência aos assédios dos pretendentes, que a ela queriam desposar, sua argúcia para afastar aqueles que a molestavam eram notáveis.

Por vinte anos, durante a ausência de Ulisses, Penélope dizia urdir uma teia, que, quando terminada, lhe daria condições de escolher o pretendente ao qual se uniria. Entretanto, a mulher desmanchava a teia que tecia de dia e desmanchava à noite. A espera de Penélope e sua teia converteram-se em símbolos em muitas obras literárias.

A paixão pelo mar e a profunda vocação para as aventuras marítimas deram a Camões o tema de 'Os Lusíadas'. Toda a epopeia camoniana é um grande símbolo. Portugal e seu povo protagonizam a fantástica viagem de Vasco da Gama rumo às Índias. A exuberante expressão do poeta renascentista transformaram em símbolos pátrios o talento do navegador.

A ambição dos descobrimentos para a expansão do império português, o amor a Portugal.

Camões mesclou mitologia e história, deuses e homens, ímpetos e paixões e ergueu uma magnífica alegoria literária cuja representação simbólica fez-se eterna na memória coletiva da nação lusa.

A força da criação supera a inclemência do tempo. A expressão artística, quando legítima, não cai no ostracismo, ao contrário, revitaliza-se a cada novo uso, rememora-se a cada nova menção.

Não apenas as narrativas míticas (aquelas gestadas na mitologia) guardam símbolos eternos. A literatura, em todas as suas manifestações, busca na insondável complexidade da natureza humana, em especial, trabalhar elementos que tragam à luz a compreensão, mesmo tênue, dos fatores que externalizam atitudes e dão significação à vida, que tece a trama dos amores, dos desencontros, das tragédias, dos embates filosóficos, políticos, religiosos.

O ser humano, tanto quanto tudo aquilo que lhe diz respeito, na expressão literária forjou e forja símbolos materiais e imateriais que acionam estruturas psíquicas e racionais. O assunto apresenta um largo espectro de análises e possibilidades.

Nos grandes escritores, encontramos simbologias que aclaram e valorizam ideias; criam e estendem condutas, instigam e aprofundam reflexões.

Penetrando na obra de Shakespeare, deparamo-nos com representações simbólicas que, com sua força e “verdade”, resistem à passagem dos séculos e tornam-se cada vez mais contemporâneas.

O ciúme de Otelo, a calúnia de Iago, a morte de Desdêmona, motivada por uma traição forjada e malévola, tipificam e simbolizam sentimentos que espelham o interior e os conflitos humanos.

Continuando na obra de Shakespeare, temos os jovens Romeu e Julieta, símbolos do amor que enfrenta o despotismo dos pais, outro símbolo vivo e a fatalidade da vida que leva ambos à morte.

A temática e as personagens da peça chegam até nós com o mesmo vigor que possuíam desde o século XVI.

Recorrendo a Machado de Assis, encontramos os olhos de ressaca de Capitu, representação do mar revolto que sinalizava perigo.

Os olhos verdes que detinham a mesma natureza traiçoeira das ondas gigantes em revolta.

Chegamos à obra-prima de Graciliano Ramos, 'Vidas Secas'.

O autor oferece-nos passagens que revelam os elementos simbólicos que se espraiam pelo texto e lhe conferem magnitude e real importância.

Ao comerem os restos do papagaio, levanta-se uma sensível e dolorosa crítica à miséria. A atitude, longe de ser impiedosa ou descabida, mostra o acontecimento como um símbolo duplo da tragicidade daquela hora que afetava Fabiano e a família: a fome e a sobrevivência.

Ainda em Vidas Secas, Sinhá Vitória nos remete a um dos maiores e significativos símbolos tratados pela literatura brasileira: a religiosidade nordestina. O terço de contas brancas e azuis, terço humilde como ela, encerra sua fé e sua inexplicável coragem.

Reportando-nos ao estudo da imagística, aspecto tão bem explorado pela poesia, lembrando-nos de Castro Alves e seu excepcional acervo imagético da liberdade versus opressão. São símbolos de cunho histórico que colocam o leitor diante da barbárie que sagrava naqueles dias do século XIX e que lançaram e reforçaram as diferenças brutais da sociedade colonial brasileira.

O navio negreiro, os grilhões, a chibata, o tronco contrapunham-se ao espírito libertário, ao condor, signo do voo para o infinito.

Lygia Fagundes Telles, no romance 'Ciranda de Pedra', exibe-nos um símbolo de grande significado psicológico. Os anões de pedra no jardim da Casa de Natércio, posicionados como uma ciranda, representavam Bruna, Otávia, Letícia, Conrado e Afonso, personagens que se fechavam num círculo de egoísmo e de cumplicidade imatura, uma vez que os cinco jovens apoiavam-se mutuamente por serem fracos, vazios, demonstrando fragilidade, falhas de identidade e de caráter.

A ciranda dos anões ainda nos leva a refletir quanto a um segundo símbolo: a exclusão que Virgínia vivenciava desde a infância. Ela sempre aspirou ser aceita pelas irmãs e por seus amigos. A marca da rejeição do grupo em relação a Virgínia fazia-a sofrer, inculcando-lhe sentimentos de negação em relação a si própria.

A aproximação entre os anões e o grupo das cinco personagens é altamente referencial. Os cinco jovens, de maneira simbólica, também são de pedra. Impermeáveis, frios, sem alma.

Poderíamos seguir adiante, já que existem infinitos exemplos a serem recuperados por meio da literatura em todos os estilos, gêneros, épocas e autores.

O símbolo é um elemento literário de eficiência inconteste que se põe ao alcance do conteúdo e da forma.

Pode observar-se que a linguagem mítica estende e incrementa o significado dos símbolos. Nesse particular, a literatura aproveitou magnificamente os mitos com suas respectivas representações simbólicas. Das representações simbólicas apreendidas pelas crianças, com seus significados simples e diretos, ou com a complexidade dos mitos multifacetados, a palavra artística investe-se de simbologias várias que embelezam e dão força ideativa ao texto literário, texto que encerra os elementos formadores da arte da significação. A literatura traduz criatividade, reflexão, estados emocionais. O texto literário, seja na prosa, seja na poesia, agrega valores que podem ser estudados por meio de inúmeras vertentes. Os aspectos artísticos, filosóficos, linguísticos e das ciências humanas conferem-lhe possibilidades de gerar diferentes focos de análise. A mitologia é um desses pontos a ser cuidadosamente considerados. A riqueza dos temas, a diversidade das abordagens, o direcionamento a questões que afetam o homem na sua essência e na sua maneira de agir transformam-se em linhas de pensamento cujos preceitos constroem postulados de diversas ordens. Magia e encantamento envolvem mitos e símbolos. Homem e mito misturam-se e fundem-se, muitas vezes. A corporificação de ímpetos e sentimentos cria posturas ideológicas e estabelece fatores que ditam regras comportamentais. Os símbolos, gestados nos mitos, trazem a exata compreensão da busca do homem em entender sua natureza e posição junto à existência.

O imaginário converte-se numa esfera de procuras e de incessantes dúvidas. Verifica-se, portanto, que, ao mergulhar-se no campo mitológico, o homem vivencia o fenômeno da transposição. Homem e divindade, numa simbiose inconteste, põem em cena aberta o poder criador do artista. Homem e divindade transitam no plano humano e divino. A literatura serve ao imaginário, munindo-o de elementos formadores. O imaginário alimenta-se e realimenta-se dela. É uma relação circular, infinita; não se fecha jamais.

Para dar ou reforçar a noção de símbolo às crianças, sugere-se trazer para elas um grande número de materiais que lhes remeta a essa ideia.

Tal procedimento deve ser adotado desde a pré-escola, estendendo-se ao primeiro ano do ensino fundamental (período em que as crianças, de modo geral, são alfabetizadas).

As histórias, com sua linguagem mágica, recolhem símbolos de naturezas diversas. Esse simbolismo transita nos textos com sua materialidade ou imaterialidade, mas sempre ressignificando a realidade que emerge do inconsciente infantil.

Os símbolos concretos (os objetos), como os símbolos internos (os sentimentos, as emoções, as atitudes), penetram no imaginário que devolve à criança esses mesmos símbolos que agora, já decodificados, servem como base para a formulação do pensamento criativo.

O “faz de conta” institui uma ordem em cuja essência fundamenta-se o comportamento da criança.

Observar, imitar, reproduzir modelos fica como atos de repetição.

A criança faz do seu universo “particular” um ambiente de vivências próprias, embora vazada, na maioria das vezes, no universo dos adultos.

No entanto, as experiências de vida são da criança. São momentos em que ela busca, ainda que inconscientemente, referências, significados, compreensão dos fenômenos que implicam no seu crescimento e na constituição de sua identidade.

A literatura alimenta e preserva as engrenagens que mobilizam e dão vida ao mecanismo psicológico do “faz de conta”. Como inesgotável fonte de criação e diversidade de ideias e perfis, a arte da palavra abre caminhos na trajetória humana para que a existência do homem faça-se mais viva, pulsante e renovadora. O encantamento da palavra vivifica o sonho, expande a fantasia, consolida a imaginação.

Por tantas e tão importantes razões, veem-se estudiosos, a partir do século XX, pesquisando o comportamento infantil e demonstrando como as crianças revelam-se no processo do seu crescimento e como elas se posicionam ante o adulto e o seu mundo de aparências nem sempre muito claras para elas.

A criança se articula entre o mundo adulto e suas fabulações ainda imprecisas. É imprescindível, contudo, que os primeiros anos da infância sejam vistos com muito cuidado e apreço. A qualidade das relações e a oferta de oportunidades de desenvolvimento fazem a diferença na aquisição de um intelecto forte, de um espírito aberto, de uma alma sensível. O imaginário da criança deve ser enriquecido para que ela enriqueça a realidade que a rodeia.


2. A MÁGICA DA INFÂNCIA NA MAGIA DA LITERATURA

Os primeiros anos da vida de uma criança são de fundamental importância. Neles, fixam-se preceitos, sentimentos, emoções, atitudes.

O homem vai tomando formas, ganha uma identidade. Até os sete anos, sua personalidade é trabalhada, basicamente, no seio da família, marco inicial do seu processo de socialização. A qualidade das relações interpessoais, a afetividade e o meio em que se desenvolve, estabelecerão as bases onde aquele ser em construção apoiar-se-á, adquirindo contornos próprios, juízos particulares. O discernimento e a criticidade precisam juntar-se, ladeando seu crescimento.

A primeira infância é responsável pela formação do perfil do futuro individuo. Ao observar-se uma criança nesse período de avanços e conquistas, percebe-se que, uma vez bem estimulada, ela crescerá mais rápido e esse crescimento revelar-se-á mais sólido e mais feliz. A infância é um tempo “mágico” em que circulam personagens reais e irreais. A imaginação percorre pensamentos e ações; fortalece ideias e desejos; fomenta coragem e decisões; assevera a validade da mudança de condutas.

O imaginário coletivo fornece dados para uma interessante e exaustiva análise do “mundo infantil”. Não obstante, faz-se necessário entender que cada criança manipula, mesmo guardando grandes semelhanças com outras crianças, sua imaginação. Logo, poder-se-ia dizer que cada criança possui um imaginário seu, pleno de peculiaridades e que preenche suas lacunas internas (dúvidas, anseios, realizações).

A realidade comum, visão do adulto, contrapõe-se à realidade imaginativa da criança. O adulto, ainda que detentor de uma extraordinária imaginação, fato constatado nos grandes escritores, tem a consciência do real. Portanto, seu imaginário já foi perpassado pelo senso comum. A criança, em contrapartida, não passou pela experiência do tempo vivido, não vivenciou, conscientemente, a realidade das “verdades” comuns a todos; vive submersa nas suas “verdades”, alimenta-se delas e nelas, edifica seu sentir e seu pensar. A criança constrói e desconstrói realidades. A ilusão é sua matéria prima; a ilusão é multiforme, natureza que lhe confere o poder da transmutação de coisas, fatos e pessoas.

Tais aspectos, sempre vertiginosos e constantes no dia a dia infantil, acionam mecanismos criativos que permitem à criança gestar fantasias, engendrar sonhos, narrar acontecimentos inverossímeis, interpretar e reinterpretar fatos montados sobre uma suprarrealidade que demonstra, via de regra, uma hipertrofia do sentido do real.

A literatura abre caminho para que determinadas práticas organizem o processo de interiorização de certos procedimentos humanos. Temas e abordagens favorecem o amadurecimento de ideias e criam canais que veiculam emoções e prazer. O heroísmo contido nas aventuras, tão ao gosto dos meninos, o amor e a superação da adversidade, tão caros às meninas, fincam o alicerce psicológico e comportamental de ambos os grupos.

Nas artimanhas da palavra, no jogo infindável da comunicação artística, o escritor formula e reformula conceitos, inova e renova pensamentos, rompe barreiras, derruba preceitos.

A literatura não envelhece, não se desgasta. Transforma-se, revitaliza-se, redimensiona-se, mantém-se íntegra. A literatura infantil não foge dessa postura dinâmica e crítica.

As questões contemporâneas, o cotidiano, o futuro, o meio ambiente agregam-se aos valores atemporais, às tradições culturais e revestem-se de beleza e de ludicidade.

As histórias dirigidas às crianças não podem classificar-se em antigas ou modernas. Não devem ser rotuladas e, simplesmente avaliadas, por épocas literárias, estilos ou autores. A literatura tem princípios e funções muito mais profundos.

O leitor em formação precisa de atenção especial. A leitura responde ao momento vivido pela criança, atende a suas aspirações e a encanta por ter atingido, em grau profundo, sua sensibilidade e seu espírito.

O leitor em formação aprecia a literatura, que, voltada para ele, solicite seu imaginário e seja capaz de penetrar as zonas ocultas do seu interior, capaz de suscitar as descobertas da infância.

O autor concebe a obra. O leitor abre-se para ela. A leitura une a ambos numa simbiose de desejos, aspirações, medos, expectativas.


2.1 Os Elementos Mágicos no Desenvolvimento do Imaginário

A manipulação dos símbolos é tão antiga e importante quanto o ritual que envolve os arquétipos.

De acordo com Jung, arquétipo “é uma experiência, ou um padrão de experiência, básica, comum a toda humanidade”.

A linguagem origina-se do intelecto e da racionalidade. Entretanto, os arquétipos e os padrões de arquétipos transcendem o intelecto e a racionalidade. Por consequência, é por meio dos símbolos que essas duas instâncias encontram sua expressão mais direta e elevada. O símbolo não se refere apenas ao intelecto, mas desperta os níveis mais profundos da psiquê, que os psicólogos denominam “inconsciente”. Os símbolos podem operar isoladamente ou em conjunto, produzindo uma gama variada de efeitos. Quando são organizados numa narrativa ou enredos coerentes, os símbolos passam a representar o que se chama “mito”.

A palavra “mito” não deveria ser empregada como sinônimo de fantasia ou ficção, pois que ela tem um significado contrário, já que implica algo muito mais profundo e complexo que corresponde a uma realidade experimentada por um coletivo.

Os mitos não foram concebidos para servirem como meros veículos de entretenimento, mas para conceberem ideias a respeito das coisas e dos fenômenos existentes. Assim, justificam e dão sentido à realidade que cerca o homem e movimenta a natureza.

Já na Antiguidade, os povos babilônico, celta, egípcio, grego e romano viam nos mitos um caráter religioso. A religiosidade dava-lhes uma extraordinária força e conferia-lhes um conhecimento presumido da vida e do mistério.

Na atualidade, porém, os mitos são tratados e analisados a partir do que se classifica como ciências humanas e sociais – filosofia, sociologia, antropologia, psicologia, história. Assim, hoje, os mitos podem manifestar-se individual ou coletivamente.

As experiências vivenciadas, desde a infância, mais tarde na memória, assumem proporções míticas. Pessoas muito amadas, outras muito admiradas, convertem-se em verdadeiros mitos. Verifica-se que pessoas são mitificadas mesmo em vida. Esse mecanismo psicológico, no entanto, torna-se mais vigoroso e intenso após a morte dessas “personagens”.

Os mitos coletivos têm tanto um aspecto arquetípico, quanto um aspecto tribal. Um mito arquetípico reflete certos dados constantes e universais que espelham a experiência humana. Um traço importante do mito é o poder que possui para unir pessoas que têm algo em comum.

Ao longo da história, vê-se as religiões utilizando-se dos mitos e, na maioria das vezes, valendo-se deles para enfatizar seus aspectos tribais ou arquetípicos. Esses mitos geravam, contudo, confiança e conferiam sentido à existência do homem.

Para Jung, “Um mito está para a humanidade geral assim como o sonho está para o indivíduo”. O sonho sublima uma verdade psicológica para uma determinada pessoa; em contrapartida, o mito mostra uma verdade simbólica para o grupo.

As imagens míticas constituem o instrumento para que os arquétipos do “inconsciente coletivo” manifestem-se no “consciente do ser humano” e o ajudem no seu processo de transformação interna.

Os termos mito e arquétipo levam os estudiosos imediatamente a Jung, que os recuperou e incluiu-os nos estudos da psicologia analítica.

Tais conceitos juntaram-se ainda ao conceito de “inconsciente coletivo”, estendendo e aprofundando tal abordagem.

Diz Jung:

“Os arquétipos não são apenas impregnações de experiências típicas, incessantemente repetidas, mas também se comportam empiricamente como forças ou tendências à repetição das mesmas experiências. Cada vez que um arquétipo aparece em sonho, na fantasia e na vida, ele traz consigo uma ‘influência’ específica ou uma força que lhe confere um efeito numinoso e fascinante ou impele à ação.” (1942) Ainda com Jung:

“Os arquétipos são como que órgãos da psiquê pré-racional. São sobretudo estruturas fundamentais características, sem conteúdos específicos e herdadas desde os tempos mais remotos. O conteúdo específico só aparece na vida individual em que a experiência pessoal é vazada nessas formas.” (1935) Entende-se, pois, que os arquétipos são imagens típicas para situações típicas. São, de fato, possibilidades que se encontram no “inconsciente coletivo”, são potencialidades que existem. As potencialidades só se realizam na medida em que as possibilidades surgem para o homem desenvolvê-las.

O termo “mito”, nos dias que correm, adquire um significado algo pejorativo, próximo à mentira.

Joseph Campbell, no entanto, define poeticamente o que é mitologia:“A mitologia é a canção do universo – música que nós dançamos mesmo quando não somos capazes de reconhecer a melodia.” (1990) Prossegue Campbell:

“Mitos são aquilo que os seres humanos têm em comum, são histórias de nossa busca da verdade, de sentido, de significação, através dos tempos.” (1990) “São metáforas da potencialidade espiritual do ser humano, e os mesmos poderes que animam nossa vida animam a vida do mundo.” (1990) Evidencia-se, a partir dessas definições, a proximidade entre “mito” e “arquétipo”, pois os mitos nada mais são do que uma maneira de os arquétipos tomarem para si a força da expressão dos seus significados. Eles traduzem o que diz respeito ao homem, falam dos valores eternos da condição humana.

Os mitos referem-se sempre a realidades arquetípicas, isto é, a situações com que todo ser humano se depara ao longo de sua vida, decorrentes de sua condição humana. “São situações padrões, tais como: nascimento, casamento, envelhecimento, morte... Os mitos explicam, auxiliam e promovem as transformações psíquicas que se passam, tanto no nível individual, como no coletivo de uma determinada cultura.” (Ulson, 1995).

O homem é um ser único, todavia ele traz consigo um acervo de valores e uma herança cultural. As vivências e os sentimentos, sob certo ponto de vista, podem ser comuns à humanidade que percorre caminhos algo parecidos. Os mitos acompanham o ser humano e lhes amparam as fraquezas, minimizam os medos, incentivam as lutas.

Toda mitologia é, de alguma forma, uma tomada de consciência.

É uma visão que se tem através de uma outra perspectiva. Os mitos multiplicam-se em significação e funções. Há mitos universais e outros, enraizados em cada cultura.

Existem os contos de fadas, que suprem a realidade das crianças menores, e as histórias mais elaboradas, que atendem às expectativas das crianças maiores.

Existem os mitos iguais para todas as épocas, mas que se renovam ao receberem roupagens diferentes concernentes ao seu tempo.

Assim, fica claro que o arquétipo é o tema e, desse tema, podem surgir inúmeras outras fabulações.

O homem busca a si mesmo. Quer explicar o que é, o que sente.

O alcance profundo da sua condição humana é procurado na essência de sua alma que se mobiliza na existência dos mitos e arquétipos. O homem necessita desses mecanismos para neles se apoiar.

Afirma Joseph Campbell (1990):

“Além disso, não precisamos correr sozinhos o risco da aventura, pois os heróis de todos os tempos a enfrentaram antes de nós. O labirinto é conhecido em toda a sua extensão. Temos apenas de seguir a trilha do herói, e lá, onde temíamos encontrar algo abominável, encontramos um deus. Lá, onde esperávamos matar alguém, mataremos a nós mesmos. Onde imaginávamos viajar para longe, iremos ter ao centro da nossa própria existência. E lá, onde pensávamos estar sós, estaremos na companhia do mundo todo."

Os mitos povoam o universo infantil. Desde as histórias mais simples, direcionadas a crianças muito pequenas, até os textos mais complexos que atendem às necessidades internas e intelectuais das crianças mais velhas veem-se entidades fantásticas e sentimentos miraculosos ou perversos, cuja significação estabelece representações nos níveis psicológico e social. A abstração ou concretude desses agentes formadores do pensamento infantil não revelam supremacia de uns sobre os outros. Ambas as categorias movimentam-se no espírito da criança, ativando ideias, motivando desejos, construindo paradigmas.

A literatura infantil oferece um vasto campo de estudos. Põe-se ao lado da criança, proporciona seu despertar para a arte da palavra, da palavra multifacetada, da palavra que nasce e renasce em contextos diversos, em diferentes concepções expressivas.

As histórias infantis organizam riquíssimas galerias de personagens e inesgotáveis exemplos de atitudes. A concretização de atos e comportamentos tece a rede de relações e propicia a conexão de fatos que dão sentido e forma ao raciocínio lógico e artístico.

Madrastas perversas, irmãs invejosas, feiticeiras inclementes, anões amigos, fadas protetoras misturam-se a elementos e figuras que contêm a magia do incompreensível que perpassa a inocência da infância.

Crianças de diferentes épocas e origens conviveram com “maçãs envenenadas”, casas que voavam ao sopro do “lobo mau”, homens que saíam de “lâmpadas maravilhosas”, seres alados, gnomos que guardavam florestas, gigantes inflexíveis, animais que falavam, elementos da natureza (árvores que gemem, rochas que vertem lágrimas, águas que dançam) passavam por um processo de animização, que lhes davam características humanas.

O poder, a vaidade, o ciúme, a inveja, a amizade, o amor, o companheirismo, o despreendimento configuraram-se concretamente no imaginário da criança. Personagens e atitudes tornaram-se modelos de comportamento. Sentimentos nobres e mesquinhos são apresentados.

Mitos não faltam. Como não faltam ideias e sentidos. A literatura entranha-se na alma da criança, que segue vida afora, amealhando valores, desenvolvendo sentimentos, potencializando saberes. A literatura forja sensibilidades e sedimenta imaginações.

São muitos os gêneros e as expressões literárias: contos, lendas, parlendas, advinhas, crendices, superstições, usos e costumes, festas tradicionais, músicas, poesias, cordel. Eles se espalham por todas as regiões, enriquecidos da diversidade cultural existente em todo o país:

Saci Pererê, Curupira, Mula-Sem-Cabeça, Caipora, Boitatá, Negrinho do Pastoreio, entre outros tantos, mostram as matrizes étnicas que formam o povo brasileiro: o indígena, o europeu e o africano.

As histórias multiplicam-se e dão uma contribuição inestimável à literatura por sua originalidade, cor local e riqueza temática.


2.2 A Importância dos Contos de Fadas no Período do Letramento / Alfabetização

A importância dos contos de fadas no crescimento humano e intelectual da criança é irrefutável. O período em que a criança se apropria da leitura e da escrita deve converter-se num tempo em que o imaginário precisa ser aguçado e o gosto pelo texto literário, cultivado com esmero e delicadeza.

Os contos deixam fluir valores e sentimentos que ganham concretude na imaginação infantil. A curiosidade, os conflitos, os impasses são trabalhados e buscam soluções nas situações propostas em cada texto, na diversidade dos temas abordados.

Segundo Vera Teixeira de Aguiar:

“Os contos de fadas mantêm uma estrutura fixa. Partem de um problema vinculado à realidade (como estado de penúria, carência afetiva, conflito entre mãe e filhos), que desequilibra a tranquilidade inicial. O desenvolvimento é uma busca de soluções, no plano da fantasia, com a introdução de elementos mágicos (fadas, bruxas, anões, duendes, gigantes).

A restauração da ordem acontece no desfecho da narrativa, quando há uma volta ao real. Valendo-se dessa estrutura, os autores, de um lado demonstram que aceitam o potencial imaginativo infantil, e, de outro, transmitem à criança a ideia de que ela não pode viver indefinidamente no mundo da fantasia, sendo necessário assumir o real, no momento certo."

As crianças utilizam-se dos contos de fadas para enfrentar problemas reais. Elas aprendem a lidar com inúmeras dificuldades, posicionando-se, ora com a ousadia do adulto, ora com a ingenuidade da criança.

Para Nelly Novaes Coelho (2003), os contos de fadas são narrativas que se apoiam numa problemática espiritual, ética e existencial, dirigida à realização interior do homem, mediada, em geral, pelo amor.

Daí, explicam-se as aventuras terem como motivação primordial o encontro, “a união do cavaleiro com a amada (princesa ou plebeia)”, após vencer enormes obstáculos, interpostos pela maldade de alguém.

Esses conflitos, como nenhum outro, contidos nesse tipo de texto literário, mexem com a imaginação das crianças e fazem-nas passar, muitas vezes, por um processo de transformação de sua personalidade.

Considera-se, pois, uma fase rica em que os pequenos leitores se formam e se iniciam no universo das palavras.

Afirma Bruno Betteheim:

“Enquanto diverte a criança, o conto de fadas a esclarece sobre si mesma, e favorece o desenvolvimento de sua personalidade. Oferece significado em tantos níveis diferentes, e enriquece a existência da criança de tantos modos que nenhum livro pode fazer justiça à multidão e diversidade de contribuições que esses contos dão à vida da criança.” (Betteheim, 2004).

O autor diz ainda que os contos externalizam processos que se desenvolveram no interior da criança. Os conflitos são representados pelas personagens, mas o leitor entra nesse espaço e vê refletida nele sua própria condição.

A relevância dos contos de fadas reside, em especial, no fato de eles não serem tão somente capazes de produzir ensinamentos (lições morais) que levam as crianças a corrigirem comportamentos e distinguirem o certo do errado; pode-se dizer que eles ainda têm uma função psicoterapêutica, porque o leitor acaba por visualizar, por meio das histórias, os conflitos internos vividos por ele. Abrem-se novas perspectivas e a leitura fica como um meio de reflexão.

Os contos de fadas resistem à vertiginosa passagem do tempo por contarem com a sabedoria popular, à complexidade da condição humana, à inesgotável fonte das emoções, à força invencível da palavra. O simbolismo as perpassa, ampliando-lhes representações e alargando-lhes o conteúdo das mensagens.

As obras clássicas mantêm-se vivas em qualquer época. Elas sobrevivem pelo vigor da emoção que geram, pela universalidade da temática desenvolvida, pelos valores que a humanidade guarda em sua memória histórica.

Os sentimentos de abandono, separação dos entes amados, a perda dos pais, a discórdia entre irmãos, tudo isso traduz-se por contos que vararam os séculos e, ainda hoje, ocupam um lugar de destaque na fantasia e na sensibilidade das crianças destes nossos dias.

Segundo Betteheim, a agressividade e o descontentamento com irmãos, mães e pais são vivenciados na fantasia dos contos. O sentimento da rejeição é trabalhado em João e Maria; a rivalidade entre irmãos é determinada em Cinderela e a separação entre as crianças e os pais é trazida em Rapunzel; a discriminação entre os filhos é assinalada em O Patinho Feio.

No passado, os contos de fadas tinham a função de apontar para as crianças padrões de comportamento e regras sociais. As jovens esperavam “Príncipes Encantados” para com eles se casarem. Cinderela, A Bela Adormecida, A Bela e a Fera e Branca de Neve registram e incentivam tal conduta. Mas há diferenças inconscientes entre elas.

Chapeuzinho Vermelho mostra os apuros e as situações dramáticas por que passa a protagonista que provoca um grave conflito por sua desobediência, que quase resulta em uma tragédia, a morte da menina e de sua avó, que podiam ser devoradas pelo lobo.

As histórias de reis e rainhas ainda conservam interesse e encanto para as crianças. E, como se vê na mídia hoje, interesse e encanto para adultos também.

Kátia Canton ( 2009 ) observa:

“Os contos são patrimônios da humanidade. Eles foram escritos em outra época e a criança consegue compreender isso. Clássicos são clássicos porque se perpetuam, e as obras infantis devem ser respeitadas como a literatura para adultos."

A autora esclarece, entretanto, que as histórias sofrem algumas mudanças de acordo com a cultura e a época.

Alguns especialistas, politicamente corretos, pugnam para que as histórias contemporâneas retirem temas que tratam do medo, do mal e dos castigos rigorosos. Eles tentam minimizar exageros que podem acarretar algum trauma. Todavia, Kátia Canton (2009) alerta:“As mudanças de enredo apaziguam as emoções que precisam ser vividas. Não é saudável evitar que as crianças enfrentem os conflitos."

O “maravilhoso” é um outro elemento fundamental para o desenvolvimento da criança por meio da literatura infantil. Por meio do prazer e das emoções contidas nas histórias, o simbolismo salta das tramas e das personagens, acabando por atuar decisivamente no inconsciente da criança, fazendo-a resolver, pouco a pouco, os conflitos tão frequentes e naturais nessa fase da vida.

A literatura age vigorosa e verdadeiramente na formação da criança. Suas vontades e independência crescem de importância quando meninos e meninas têm na literatura um suporte psicológico e cognitivo. O autoconhecimento e a visão de mundo que cercam a criança são conquistas de imensa valia. O maniqueísmo que divide as personagens em – boas ou más, belas ou feias, poderosas ou fracas – fazem com que a criança compreenda melhor certos valores que afetam a conduta do homem e do convívio social. Essa dicotomia, quando abordada nas histórias, por meio de uma linguagem simbólica, desde a infância, não traz prejuízos à formação da consciência ética do indivíduo. Pelo contrário, a criança adquire, nos contos de fadas, juízos de valor que a acompanham por toda a sua existência e, pouco a pouco, descobre as ambiguidades de comportamento na própria vida.

Explica a psicanálise que a criança é levada a identificar-se com o herói bom e belo, não devido a sua bondade ou beleza, mas por sentir nele a personificação de seus problemas infantis. Seu inconsciente faz emergir o desejo de bondade e de beleza, como também sua necessidade de segurança e proteção. Pode assim, superar o medo que a inibe a enfrentar os perigos e as ameaças que existem ao seu redor, alcançando, gradativamente, o equilíbrio próprio aos adultos. Logo, o aspecto do “maravilhoso”, nos contos de fadas, tem uma linguagem metafórica que se comunica e compatibiliza com o pensamento mágico, natural nas crianças.

A simbologia implícita ou explícita que permeia os contos de fadas caminha ao lado da criança, fortalece sua maneira de ver as coisas.

Durante os primeiros anos da vida, a criança constrói e desenvolve formas particulares de ser e estabelece relações e esquemas com o mundo e com as pessoas. Ela vai construindo suas matrizes relacionais a partir de sua interação com o meio. Conduta emocional, individualização do próprio corpo e formação da consciência de si mesma são processos paralelos e complementares do desenvolvimento infantil (em suas experiências iniciais dos primeiros anos de vida) e é nessa fase que prevalecem os fatores afetivos sobre os lógicos.

De acordo com a teoria de Jean Piaget, as crianças adquirem valores morais não apenas por internalizá-los ou observá-los, mas por construí-los no cerne do seu interior por meio da interação com o meio ambiente. Nesse período, ouvir histórias (principalmente os contos de fadas), entre outras atividades, é dar possibilidades efetivas de desenvolvimento e aprendizagem à criança. Os contos de fadas exercem enorme fascínio sobre a criança. São veículos de descoberta e de decodificação do mundo.

Enfatiza Betteheim (2004):

“O conto de fadas procede de uma maneira consoante ao caminho pelo qual uma criança pensa e experimenta o mundo; por essa razão os contos de fadas são tão convincentes para elas."

Sinaliza ainda o autor que as crianças, por meio da utilização dos contos, aprendem sobre os problemas internos do ser humano e sobre suas soluções; também é através deles que a herança cultural é levada às crianças, sendo responsável por sua educação moral.

Estudos importantes demonstram que os contos de fadas desempenham um papel preponderante na aquisição e no desenvolvimento da linguagem humana. Muito tem sido pesquisado a respeito do processo de aquisição da leitura e da escrita. Diversas áreas do conhecimento interpenetram-se para explicar tal fenômeno. Os processos evolutivos desse percurso têm provocado discussões em larga escala, tal a complexidade do assunto.

Em se tratando da leitura e da escrita, os contos de fadas oferecem muito mais que um simples texto de ficção. Os contos carregam uma preciosa carga de elementos socioculturais.

Vê-se uma sensível diferença entre as histórias narradas oralmente e as histórias lidas para uma criança, já que a língua escrita reveste-se de qualidade estética diversa da linguagem oral.

Ao ouvir as histórias, a criança vai construindo seu conhecimento acerca da língua, mesmo que de maneira imperceptível naquele momento. A língua literária põe à sua disposição aspectos como gênero, estrutura textual, funções gramaticais, formas e recursos linguísticos. Portanto, ao ouvir histórias, a criança aprende pela experiência e pela satisfação que os textos transmitem. Aprende a estrutura da história, passando a ter consciência sobre a unidade e a sequência das ideias de um texto.

Os contos de fadas pertencem ao universo infantil, enriquecendo-o com o desenvolvimento da imaginação e do mundo afetivo da criança.

Entre outros estudiosos do assunto, Vygotski busca compreender a origem e o desenvolvimento dos processos psicológicos do indivíduo (abordagem genética). Postula o teórico russo um enfoque sociointeracionista para a questão. Um organismo só se desenvolve plenamente com o suporte de outros de sua espécie, o que determina que todo conhecimento se constrói socialmente.

Durante todas as etapas de desenvolvimento das funções psicológicas, culturalmente organizadas, esse aspecto sociocultural, de interação com o “outro” que a narração dos contos de fadas oferece desperta processos internos que favorecem tal transformação.

É o contato ativo do indivíduo com o meio, intermediado sempre pelos que o cercam, intermediação que faz com que esse conhecimento se construa. É o contato com a herança humana que nos humaniza.

Tratando-se da construção da linguagem, o indivíduo tem função constitutiva e construtiva nesse processo (ele não é passivo: percebe, assimila, formula hipóteses, experimenta-as e, em seguida, reelabora-as, interagindo com o meio). Assim, o que proporciona à criança perceber e organizar o real é o grupo social (a interação que ela faz com esse grupo) e a linguagem que a expressa. É esse grupo que determina um sistema simbólico linguístico permeado, desse modo, de representações da realidade inserida nos contos de fadas.

Segundo Vygotski, ainda o pensamento e a linguagem estão intimamente relacionados na medida em que o pensamento ganha lógica pelo discurso.

A significação é a “força motriz” para essa relação. Não é o conteúdo de uma palavra que se modifica, mas a forma pela qual a realidade é generalizada e refletida nela. São essas construções que a criança vai desenvolvendo internamente (como uma linguagem interna, seu modelo de produção do pensamento), que se origina da fala socializada, da fala dos outros que a rodeiam.

A criança passa agora a conviver com dois tipos de correspondência: a grafia e o som, entrando assim, no nível silábico-alfabético.

Começa o conflito, uma vez que é capaz de perceber que há uma representação gráfica correspondente a cada som (percebe a relação entre grafema e fonema). A criança reformula sua hipótese anterior, a silábica, que já lhe parece insuficiente, e alterna sua produção entre a hipótese silábica e a alfabética propriamente dita.

Com suas tentativas e reformulações das histórias contadas e lidas (no caso os contos de fadas), ela evolui agora para o nível alfabético que se estabelece, mais concretamente, sobre sua percepção da relação existente entre a grafia e o som. A criança já admite que a sílaba é composta por letras que devem ser representadas distintamente, e se torna capaz de perceber outras características da comunicação gráfica, tais como as diferenças entre letras, sílabas, palavras e frases, ainda que ela tenha falhas na elaboração dessas representações. Compreende-se, assim, que, para uma criança alfabetizar-se, é imprescindível que adquira noções básicas para que possa entender o processo de aprendizagem no qual está envolvida.

Uma das noções mais importantes nessa fase é a noção de símbolo, assunto já abordado no presente estudo.

Quando uma criança vidente encontra-se diante de uma folha de papel em que se registram riscos pretos, aqueles sinais, para ela, precisam ganhar uma significação representativa. O mesmo acontece com uma criança cega ao entrar em contato com as combinações de pontos em relevo que estruturam os caracteres do Sistema Braille. Aquele conjunto de pontos precisa adquirir também valor simbólico.

É necessário que a criança compreenda que aqueles riscos ou conjunto de pontos representam símbolos dos sons da fala.

Uma criança que não estabelece uma relação simbólica entre dois objetos não aprenderá a ler. Impõe-se, nesse momento do processo de aprendizagem, que a criança que se alfabetiza seja capaz de entender que cada um daqueles riscos ou pontos em relevo servem como símbolos dos sons da fala.

A noção de símbolo, portanto, é de suma importância para que alguém possa alfabetizar-se. As crianças, desde a pré-escola, ainda que de maneira lúdica, necessitam trabalhar esse conceito, que embora complexo, é fundamental.

Esse conhecimento pode ser dado de forma concreta, utilizando-se de vários tipos de material. O período de letramento e da alfabetização, propriamente dito, suscita cuidados especiais e inúmeras estratégias.

Depreende-se, pois, que os contos de fadas não pertencem a essa ou àquela classe social. Não encantam apenas a determinados grupos. Meninos e meninas, seja qual for a sua condição social, cultural, econômica, física ou mental, devem ser levados a experimentá-los, sorvendo neles a delícia da beleza, a descoberta da criatividade, o poder da sabedoria.

Ao correr dos séculos, crianças de todas as partes do mundo, oriundas das mais diversas culturas, seguiram a trilha do imaginário transformado, concretamente, em histórias que lhes remetiam a regiões desconhecidas e insondáveis, que a fria razão da lógica do adulto não tem largueza para apreender e expressar.

Em cada época, em cada sociedade, os contos infantis passaram por um processo diferenciado quanto à sua representação social, psicológica e até mesmo política. Questões morais, religiosas, humanísticas transitam nos textos com suas mensagens subliminares. Entretanto, a força da literatura não permite que seus postulados sejam sufocados por mecanismos estranhos a ela. A literatura tem funções que escapam a prévias medidas teóricas.

Com o tempo, muitos contos de fadas modificaram-se em alguns aspectos. O que precisa ficar claro, contudo, é a preservação de sua essência, a célula geradora da existência do texto.

Incontáveis gerações de crianças beneficiaram-se dos contos de fadas. O espírito luminoso da arte animava-os; o espírito criador da palavra conferiu-lhes permanência. O imaginário do homem é inesgotável e, por isso, essas narrativas seguem sendo escutadas com admiração pela criança que inicia a caminhada pelas sendas intrincadas e magníficas da imaginação.

Era uma vez...

Essa expressão mágica e desencadeadora de ideias e de desejos acompanha a memória coletiva da humanidade. É uma referência, é quase um ritual.

A infância requer infância: tempo de ouvir, tempo de aprender, tempo de fincar raízes, tempo de sonhar, tempo de ser feliz, tempo de imaginar um novo mundo.


3. O DESENVOLVIMENTO DO IMAGINÁRIO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL

Até o presente momento, este estudo abordou a construção e o desenvolvimento do imaginário infantil, levando em conta os aspectos gerais que dizem respeito às fabulações das crianças que com elas se articulam em meio a tantos estímulos internos e externos.

O homem cresce e prepara-se para exercer inúmeros papéis. A existência é uma aventura que exige competência e discernimento para que possa lograr êxito.

A infância coloca-se como uma seara e um tempo de semeadura.

A colheita será farta e proveitosa, quando a semente boa germina e oferece a possibilidade de crescimento de um novo organismo.

Ensina Santo Agostinho: “Somos o que recebemos."

Até então, falamos da criança; dos seus sonhos, fantasias, criações. Do encanto que deve permear seu crescimento, da delicadeza que deve perpassar sua trajetória. Vidente ou com deficiência visual, a criança é criança e precisa ser vista e acolhida dentro dessa assertiva.

Entretanto, sabe-se que existem peculiaridades, fatores específicos que afetam a criança com deficiência visual, principalmente a criança cega.

Partindo-se dessa premissa, algumas considerações foram feitas a fim de que se possa entender, efetivamente, o processo de desenvolvimento global desse indivíduo em formação. Demos ênfase, é evidente, à construção do imaginário, objeto deste estudo.

Desde o nascimento, a criança passa por diversas etapas do seu processo evolutivo. Os resultados positivos ou negativos só serão avaliados no momento em que ela for chamada a mostrar sua competência para a execução de determinados fins. Seu grau de desenvolvimento será medido pela riqueza de vivências a que foi submetida. O desempenho satisfatório de habilidades e de capacidades refletirá o correto procedimento pedagógico e familiar que a acompanhou, sistemática ou assistematicamente, na sua caminhada rumo ao crescimento educacional e humano.

Há três elementos fundamentais no desenvolvimento global infantil. A partir deles, a criança adquirirá um instrumental bastante considerável para alargar suas possibilidades de firmar-se como um “sujeito” com autonomia desejavel.


 Estimulação em Diferentes Níveis.

É necessário que a criança seja levada a perceber o “mundo” que a rodeia por meio das muitas articulações existentes. Os estímulos, nas várias áreas da condição humana, devem fazer parte do seu dia a dia, assim como algumas condutas e hábitos já consagrados nesse período.

Os movimentos corporais (psicomotores), os sentidos (audição, tato, paladar, olfato – sentidos remanescentes), o contato social, a ligação afetiva, o incentivo ao conhecimento (a cognição) precisam estar presentes na vida da criança, desde o berço, para que se instale, entre o bebê e o universo material e psicológico que o cerca, um forte vínculo que mobilizará estruturas internas e que acionará mecanismos físicos e intelectuais, capazes de fazê-lo desenvolver-se plenamente.

Os estímulos bem dosados e adequados a cada etapa trarão à criança o conhecimento de si própria e de tudo aquilo que está à sua volta.

Estimular é “animar”; é dar alma a um processo que se inicia.


 Volume de Experiências.

O homem só aprende quando atua diretamente sobre o “objeto de sua aprendizagem”. Por isso, a autoconstrução do conhecimento favorece enormemente a formulação de conceitos.

À criança, deve ser dada a oportunidade de experimentar, de vivenciar, de participar de diferentes situações que envolvem o “ato de aprender”.

Tal procedimento porá a criança diante de diversos desafios. As descobertas suceder-se-ão de maneira natural e com maior valia. Sendo encorajada a ser o “sujeito” do seu processo educacional e do seu crescimento como indivíduo, a criança passará a ter mais confiança em si mesma, buscará respostas para novos questionamentos, encontrará revelações em outras esferas.

O volume de experiências vivido determinará a bagagem de conhecimentos adquirida.

Experiência é: viver instantes de construção, desenvolver competências, refinar o espírito, acordar a imaginação, incorporar atitudes, amadurecer condutas.

Experimentar é aprender.


 A Imitação

A faculdade de imitar é um poderoso instrumento na aquisição de conhecimento e no desenvolvimento integral do ser humano.

Por meio da imitação, a criança apossa-se mais rapidamente de conteúdos e de valores que passam pelo âmbito do corpo e da mente, trabalha questões culturais, como também posturas sociais.

Ao imitar um som, um gesto, um comportamento, um hábito, a criança desperta para a realidade caleidoscópica que está ao seu redor.

Ela observa e sente-se capaz de reproduzir modelos preexistentes e, posteriormente, tem condições de recriá-los.

A partir da imitação, a criança vivencia acontecimentos, enfrenta situações, resolve problemas, fortalece juízos, ganha maturidade.

Imitar é reproduzir algo anteriormente estabelecido. Todavia, em se tratando de crianças em fase de desenvolvimento global, é mais uma via de aprendizagem.

A criança cega não tem possibilidades de imitar sozinha, de maneira total, o que está à sua volta. A família e a escola precisam ter essa consciência e levá-la a aprender por meio desse suporte.

Quando se trata da educação e do curso evolutivo de uma criança cega, as questões educacionais ou de cunho desenvolvimentista impõem ser trabalhadas com grande critério e máximo rigor.

Todos os procedimentos aludidos, anteriormente, aplicam-se à educação de crianças cegas ou com baixa visão. Porém, os cuidados dispensados a esses dois grupos de crianças necessitam ser intensificados e direcionados às especificidades de cada criança.

Estudos apontam que de 80% a 85% de tudo aquilo que o homem aprende lhe é repassado pelo sentido da visão. Essa afirmativa, que se pode considerar demasiado exagerada, prende-se ao fato de ter a visão um caráter imediatista, globalizante, sintético. É verdadeiro que a visão fornece um volume de informações maior em comparação aos demais sentidos. A visão, inclusive, reforça os outros sentidos.

Assim, entende-se que as etapas do desenvolvimento de uma criança cega precisam ser convenientemente planejadas e executadas.

É preciso que a família e o professor percebam a importância de sua atuação e que intervenham nesse processo de crescimento com consciência e crença na tarefa que lhes cabe.

A criança cega deve ser conduzida a interagir e a conhecer o “mundo” do qual faz parte. Suprir a falta da visão é uma empreitada sumamente difícil. Minimizar os efeitos dessa privação, criar condições favoráveis ao sucesso da criança cega, contudo, é absolutamente possível.

Uma educação aberta e qualificada prepara uma criança com deficiência visual (cega ou com baixa visão) para seguir adiante, em busca da ascensão, dando-lhe autonomia, infundindo-lhe confiança, abrindo-lhe fontes de conhecimento, instigando-lhe a carga imaginativa, fomentando-lhe a força criadora.

Conclui-se, portanto, que a educação de uma criança cega, em especial, deve pautar-se no dinamismo de um processo de constante mobilização dos valores intrínseco e extrínseco.

É imperativo ficar-se atento aos mínimos detalhes e ter propósitos claros e definidos quanto às ações e às práticas pedagógicas adotadas.

Uma criança cega é viável, aprende e se desenvolve a contento, quando incentivada a interagir com as pessoas, com os objetos e com o ambiente que fazem parte do seu cotidiano. No contato interpessoal, social e físico, ela descobrirá possibilidades, desejará coisas, objetivará conquistas, estabelecerá associações, fará transferências, aprenderá funções, entenderá esquemas, interpretará a rede de relações que une o homem ao “mundo” das ações e das ideias.

Educar é conduzir. O caminho é longo e complexo. O professor tem de estar preparado para levar avante seu ofício e atender aos apelos de um tempo que se abre para todos e que precisa espelhar a responsabilidade de um compromisso verdadeiro: a promoção intelectual, social e humana da pessoa com deficiência.

Preparar uma criança cega não significa condicioná-la, treiná-la para que adquira um certo número de habilidades e comportamentos.

Antes, é habilitá-la para a vida, mostrando-lhe o encanto da conquista e a emoção benéfica da superação de limites.

Ao homem, educa-se. Ao animal, adestra-se.

A educação infantil, como o período da alfabetização, precisa guardar em si a beleza, a leveza, a liberdade, o elemento imaginativo.

O aspecto lúdico é uma das estratégias mais eficazes e benfazejas nesse trajeto educativo.

Jogos, brincadeiras, música, artes plásticas, dramatizações, contação de histórias, atividades livres, exercícios físicos devem mesclar-se para que o processo de aquisição do conhecimento e a construção do imaginário façam-se enriquecedores, prazerosos e, principalmente, concernentes às necessidades educativas e humanas exigidas.

O período da alfabetização, propriamente dito, aciona estruturas complexas e estabelece esquemas mentais bastante elaborados. É o momento de efervescência emocional, psíquica e intelectual. Vitórias e tropeços movimentam o cotidiano escolar. As conquistas, na maioria das vezes, parecem ínfimas ante as dificuldades a serem enfrentadas e transpostas. A lentidão no processo de obtenção de resultados favoráveis, em muitos casos, traz um sentimento de fracasso, esvazia desejos, instala condutas apáticas que demonstram grande desinteresse. Contudo, qualquer que seja o desempenho educativo da criança, a família precisa estar presente. Ao sentir-se amada e, principalmente, valorizada, ela perceberá para si mesma probabilidades de êxito. A família tem nessa fase da vida da criança cega uma responsabilidade imensa. O amor, a aceitação, o incentivo são fatores de segurança imensuráveis para a transposição de barreiras e o enfrentamento de obstáculos.

Vencer desafios, ganhar créditos, acumular valores são situações que indicam a necessidade de haver equilíbrio e confiança nas relações entre a criança e os membros da família. O afeto, o encorajamento, a autoestima são a base de um comportamento sadio em que a coerência, a força interior e a alegria de viver criam condições possíveis para que qualquer indivíduo, não importa o patamar físico ou mental em que esteja, possa vivenciar sua aprendizagem e tomar, com suas mãos, as rédeas desse instante único e promissor.

A família é o primeiro grupo social do qual o homem faz parte.

Do seu seio, o bebê emerge para o mundo. A qualidade da interação entre a criança e o grupo que forma o conjunto familiar traçará o perfil do indivíduo que vem para ocupar um lugar que é dele e que precisa ser garantido e legítimo. A família é a mola propulsora da motivação, do interesse pela vida, da coragem que alimenta sonhos e ideais.

Educa-se para a autonomia e para a independência. O estabelecimento do vínculo afetivo entre a criança e os membros da família, e entre o educando e o educador, reafirma as ligações interpessoais, estreita os laços de amizade, cristaliza o espírito de solidariedade.

Aos alfabetizadores, uma observação: como os estímulos externos são necessários ao desenvolvimento corporal, os estímulos psicológicos e sociais são indispensáveis ao crescimento humano.

A alfabetização de crianças cegas ou com baixa visão levanta questões delicadas e que urge serem discutidas. A criatividade, o encanto, a liberdade de expressão, o direito à opinião, o imaginário têm de fomentar o ato dessa conquista. Os fundamentos que estruturam esse processo alicerçam-se na mudança de velhos paradigmas. A sociedade precisa fazer-se mais aberta e menos competitiva e turbulenta. A sociedade é o homem e o homem precisa repensar suas práticas.

A educação é a via da mudança. O processo de alfabetização de crianças cegas, em especial, pode afirmar-se, apoia-se sobre quatro grandes pilares que sustentam saberes diversos e estruturas tão particulares e profundas, cuja complexidade exige do alfabetizador especialização e aguda visão crítica. Tal construção passa pelas áreas cognitiva, psicomotora, sensorial e sócio-afetiva.

Compatibilizando-se “corpo” (estruturas orgânicas), “mente” (estruturas neuropsíquicas) e “estados emocionais” (vivências do espírito e da alma), tem-se a possibilidade da formação de um indivíduo inteiro, harmonizado consigo mesmo e com o mundo. Um ser capaz de fazer-se o “sujeito” de sua história.

A criança com deficiência visual não difere da criança vidente em essência. Ambas possuem ideias, formulam conceitos, criam imagens, edificam “mundos”. O que as diferencia, de fato, é o grau de oportunidades que a criança vidente tem e que falta à criança com deficiência visual.

A aquisição de conhecimentos é muito mais rápida e natural para a criança que enxerga. O acesso ao conhecimento faz-se quase que de maneira imperceptível. O universo das pessoas, dos objetos e da natureza coloca-se diante dela, mostrando-lhe suas mil faces e infindáveis representações. Para ela, abrem-se largos caminhos de aprendizagem. Sua imaginação é robustecida desde muito cedo. O apelo visual dos livros, das revistas, dos filmes, dos álbuns de figurinhas, entre outros intermináveis produtos que lhe caem nas mãos, enriquecem seu imaginário, mexem com suas emoções. Essa criança mergulha em esferas criativas que lhe devolvem o estrato do encantatório e a essência da criação.

Contrariamente, a criança cega, particularmente, não desfruta desses espaços que privilegiam o desenvolvimento natural do pensamento mágico. Ressalte-se, porém, que uma criança cega não é, simplesmente, incapaz, por ser cega. Ela pode vir a ser incapacitada pela falta de instrumentos pedagógicos e procedimentos didáticos errôneos, vindos da família, da Escola e da sociedade. Os deficits, muitas vezes apontados, não se centram na deficiência, mas na inadequação e no desconhecimento de como se pode enfrentá-la e neutralizar seus efeitos mais graves e negativos.

O “mundo” precisa chegar às mãos da criança cega. A interação correta com ele proporcionará a concretização de seres, coisas e fatos.

Lowenfeld (1973), teórico da deficiência visual, no seu trabalho “Princípios da educação do deficiente visual”, fala da importância do Princípio da Concretização.

Ao levar-se algo para uma pessoa cega manipular, manusear, explorar, pesquisar, dá-se a ela a oportunidade de conhecer, de aprender.

Assim, estruturas mentais são mobilizadas, mecanismos interpretativos são desenvolvidos, imagens são construídas.

Se tais procedimentos não forem adotados, abrir-se-ão lacunas na cognição do educando cego, acumular-se-ão falhas nos aspectos conceituais, agravar-se-ão atrasos nas etapas de sua evolução. As perdas, nesse caso, são de extraordinária monta, trazendo prejuízos muitas vezes irreversíveis.

Para que uma criança cega tenha ganhos significativos, no seu processo evolutivo, faz-se necessário trabalhar alguns pontos que lhe darão suporte para uma aprendizagem consciente, sólida, plena de bons resultados: Atenção, concentração, memória têm de ser atentamente desenvolvidas. Uma criança dispersa, alheia, desinteressada é passível de inevitável insucesso.

Os chamados sentidos remanescentes (audição, tato, paladar e olfato) devem servir como base de informações. Deles, partem as sensações, as percepções que conduzirão a criança aos saberes múltiplos que se fazem presentes por toda a sua existência.

É por meio dos fatores perceptuais que se desencadeiam interesses, se aguçam curiosidades, se deflagram ideias.

O pensamento acompanha as manifestações do corpo. Ambos se integram e constituem fontes de conhecimento. Ruídos, sons, texturas, sensações térmicas, sabores, aromas convertem-se em agentes formadores de conceitos.

Os movimentos corporais (estímulos cinestésicos), permitem à criança desenvolver-se na área da locomoção. Os aspectos perceptomotores dão a ela condições de percorrer espaços, explorar ambientes, libertar-se, ganhar autonomia.

O imaginário da criança cega aflorará, desde que sejam acionados os elementos que podem concorrer com a ativação dos fatores constitutivos da imaginação. O empobrecimento dessa região, tão afeta às crianças, é uma baixa considerável nos níveis intelectual e psicológico do homem. Para enriquecê-la, é preciso levar a criança a entrar em contato com tudo aquilo que poderá trazer-lhe dados de conhecimento e transmitir-lhe emoções. Sobretudo narrativas que mexem com os afetos e a razão: concretizar figuras de fadas, princesas, bruxas, animais poderosos; concretizar objetos mágicos – roca de fiar, botas de sete léguas, tapetes voadores, lâmpadas maravilhosas; concretizar lugares – castelos assombrados, torres misteriosas, florestas encantadas é uma estratégia de grande efeito.

Tais procedimentos oferecem à criança possibilidades reais de configurar e categorizar cada um dos objetos apresentados.

Maquetes, bonecos, brinquedos em geral, miniaturas, dobraduras de papel, colagens, pintura e desenhos em relevo, esculturas de madeira, massa plástica ou argila, roupas, chapéus, enfim, tudo deve transformar-se em via de aprendizagem e construção de realidades internas que se traduzem em criações originais e que revelam a potencialidade de um indivíduo que não fica anulado pela ação de sua deficiência.

A arte, a literatura em particular, trará sempre a qualquer criança a visão encantada de possibilidades na vida e no mundo. Portanto, a construção do imaginário da criança cega deve iniciar-se logo aos primeiros anos de sua vida. Ao adquirir a faculdade da leitura, a criança precisará ser incentivada a conviver com texto literário e a descobrir-lhe as qualidades e características.

Cada texto é um manancial de onde fluem conteúdos ideativos, estéticos e culturais. A liberdade e a riqueza de expressão mostram-se no caráter de sua composição e na abordagem de temas variados. O amor, o encantamento, a reflexão, a ética, a moral e o humor ganham força e personalidade na ação literária.

A criança, chamada a participar do fomento dessa conquista, torna-se mais segura. Sua imaginação a levará a criar. Seu pensamento mágico fará fluir sentimentos e emoções nascidos nas entranhas do seu íntimo e realizados na sensibilidade somente daqueles que aprenderam a sonhar.

A educação não pode fechar-se, criando modelos intocáveis. O processo educativo precisa acompanhar a história, os preceitos do seu tempo. Ao sedimentarem-se os mecanismos sociais, ao firmarem-se os pilares da sociedade, descobriu-se a necessidade de educar-se o homem. A humanidade carecia de normas, ressentia-se de parâmetros que a fizessem organizar espaços e comunidades, adotar e avaliar atitudes.

A humanidade necessitava expandir-se, não só pela supremacia da força física, mas pelo peso das ideias. Correram os séculos. No vai e vem dos anos, épocas sucederam-se, períodos avançaram, idades históricas fixaram ditames que regulavam a vida e o comportamento das sociedades. Em meio a avanços e recuos, estava o homem ante mudanças e com a premência de seguir adiante.

Filosofia e religião regeram os princípios que estabeleceram os postulados educacionais. Os discursos filosófico e religioso, impecavelmente didáticos, constituíram-se em elementos estruturadores das muitas vertentes pedagógicas que se formaram desde os primórdios das ações educativas.

Vimos no século XII nascer a filosofia escolástica, que teve em São Tomás de Aquino sua figura mais proeminente. Entretanto, o pensamento clássico de Platão e de Aristóteles jamais deixou de ser aceito e acolhido.

O império de Carlos Magno, ainda na Idade Média, foi responsável pelo incremento da educação que, para o imperador, tinha de centrar-se no tripé: moral, intelecto e religião. À época, proliferaram enormemente escolas e universidades. Os mosteiros abrigavam o saber e formavam um clero intelectualizado e culto. Porém, a massa popular não foi totalmente alijada. Pretendia-se a formação de pessoas capazes de dirigir negócios e fazer o império prosperar. Assim, lhes ensinava a ler, escrever e noções de aritmética.

Em cada época, observaram-se posturas diferentes. O tempo, como um gigantesco cadinho, misturava pensamentos, aspirações, buscas. Criaram-se teorias e puseram-se em prática correntes educacionais de diversos perfis. O século XX foi prodigioso nesse particular. Escolas, provindas de inúmeras procedências filosóficas e origens, disseminaram os pressupostos teóricos que envolveram educadores de todas as partes do mundo. Tradicional, Construtivista, Montessoriana, Waldorf.

Preceitos e conceitos, ideias e anseios guiaram educandos.

A partir do século XVII, a figura do cego passou a ser observada e começou a ocupar o espaço das reflexões de alguns pensadores. Diderot concebeu uma obra - Carta sobre os Cegos para Uso dos que Vêem  – Concepções sobre a cegueira dirigida aos videntes. Na Inglaterra e na Itália, produziam-se livros levantando temas relativos à capacidade intelectual da pessoa cega. Contudo, embora importantes fossem essas pequenas incursões, os conceitos emitidos ficavam apenas no âmbito da discussão filosófica. No século XVIII, porém, Jean Jacques Rousseau falava, pela vez primeira, na necessidade de estabelecer-se uma educação direcionada às especificidades e às demandas do cego. Em 1784, Vallentin Haüy, filantropo francês, criava o Instituto Real dos Jovens Cegos de Paris. Deflagrava-se o processo de cidadania do cego. A primeira escola no mundo ali estava, servindo-lhe de alavanca para tirá-lo do obscurantismo que lhe impunha o anonimato forjado pela exclusão.

FIM  

 

Maria da Gloria de Souza Almeida | Doutora em Literatura pela PUC-Rio (2017) com a tese "Ver além do visível: a imagem fora dos olhos". Mestrado em Letras pela PUC-Rio (2011) com o tema "A Literatura como elemento de construção do imaginário da criança deficiente visual". Pós-graduação pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (1992) . Tem experiência na área de Educação, com ênfase na temática da Deficiência Visual. Designada, no período de 2002 a 2008, para compor a Consultória Técnico Científica da Comissão Brasileira do Braille, retornando a essa consultoria no biênio 2017 a 2019. Professora Regente das classes de Alfabetização, de Língua Portuguesa de 5ª a 8ª séries e do Curso de Capacitação para Professores na Área da Deficiência Visual do Instituto Benjamin Constant (IBC). Chefe de Gabinete da Direção-Geral do Instituto Benjamin Constant no período de 2003 a 2015. Assessora da Direção-Geral do IBC a partir de 2015 até os dias atuais.  (Out/2019)

 

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'Mitos e Símbolos na Magia da Linguagem da Infância'
excerto da obra:
'A Importância da Literatura como Elemento de Construção do Imaginário da Criança com Deficiência Visual'
autora: Maria da Gloria de Souza Almeida
Instituto Benjamin Constant
Rio de Janeiro, 2014
fonte pdf do excerto: http://www.ibc.gov.br/

 

 

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19.Dez.2019
Maria José Alegre