Mohamed Osman, 2009
Resumen | Los recursos espaciales, materiales y tecnológicos son indicadores de medida de la
inclusión/exclusión socioeducativa, especialmente
de alumnos con deficiencias sensoriales
y motoras. En estos casos, y concretamente
los alumnos deficientes visuales, objeto de
este artículo, los recursos aludidos son la piedra
angular del éxito de la intervención educativa,
con ciertas adaptaciones espacio-temporales
y tiflotecnológicas, que han de ser tenidas
en cuenta, aspecto que justifica la importancia
de este trabajo.
INTRODUCCION
El objetivo de este artículo es aportar algunas reflexiones, en el marco de la Organización
Escolar, para posibilitar/optimizar la integración escolar de los alumnos con
deficiencia visual en los centros escolares ordinarios, como consecuencia de los
planteamientos
vigentes sobre la integración que derivan de la LOGSE (Ley Orgánica General
del Sistema Educativo Español). Por tanto, cuestiones previas a las reflexiones
han de
ser, de una parte, describir el campo científico de la Organización Escolar y,
de otra, dilucidar el concepto de deficiencia visual y la integración escolar de
alumnos que la
padecen.
En el primer caso, los planteamientos de Lorenzo Delgado (1997: 28) acerca de la
Organización Escolar resultan ciertamente clarificadores: “Teorías de la escuela
desde la
perspectiva de la ordenación de sus elementos en orden a un fin
educativo/instructivo”.
En torno al concepto se agrupan los elementos personales, materiales y
funcionales, que
se concretan en diversos aspectos, como el mobiliario, los programas y proyectos
educativos
y organizativos, los recursos escolares, la planificación de espacios y tiempos,
la
clasificación, agrupación y distribución de alumnos, la organización y
desarrollo profesional
docente, la dirección escolar, las relaciones sociales, el contexto o comunidad
educativa, la participación y la evaluación interna y externa del centro. La
importancia
de la Organización Escolar para la atención a la diversidad es evidente, como
puede
verificarse contemplando sus contenidos. Su trascendencia supera las
limitaciones espaciales
de este artículo. Por esta razón, nos detendremos en algunos aspectos
fundamentales,
como la organización de espacios y el óptimo uso de recursos tecnológicos para
la
atención a la población de alumnos con necesidades educativas especiales
(N.E.E.) asociadas
a la deficiencia visual.
De otra parte, hemos considerado la deficiencia visual, es decir, las afecciones
graves al sistema visual, desde las pérdidas severas de visión, conservando
cierto resto
visual (1/3 a 1/10 de agudeza visual y/o una reducción notable del campo visual
no
inferior a 10 grados en España, aunque actualmente se otorga una gran
importancia al
uso funcional que el sujeto hace de su escasa visión) hasta las cegueras legales
o totales
(agudeza visual inferior a 1/10 y/o un campo visual menor de 10 grados). Para
evitar
connotaciones peyorativas, se emplean los términos de baja visión e invidencia,
respectivamente.
Tal distinción aparece relativamente reciente en intervención educativa, porque,
tradicionalmente, no se aprovechaba el resto visual de los sujetos con baja
visión,
siendo considerados como invidentes, debido al temor infundado de que el uso
continuado
de la poca visión repercutiera negativamente en la conservación de la visión.
Esta
creencia, en la actualidad, ha sido superada y se aboga por el uso y
estimulación del
resto visual, mediante aparatos ópticos y otros medios tecnológicos, sin que
resulte
contraproducente para la conservación de la capacidad visual, sino que,
contrariamente,
mejora el uso que se hace de ella. Es más, el desarrollo del sistema visual, y
especialmente
de la percepción visual, depende, además del componente oftalmológico, de las
estimulaciones visuales que reciba durante los primeros años de vida (Hyvärinen
1988 y
1995; Barraga 1990). Por tanto, la perspectiva del presente estudio parte de la
aceptación
de las diferencias entre ambos grupos y sus posibilidades y de ahí se defiende
la necesidad
de una respuesta educativa específica a cada grupo, y, dentro de cada grupo,
también notablemente abigarrado, acorde a las N.E.E. de cada individuo,
determinadas
a través de la evaluación psicopedagógica.
1. INTEGRACION EN EL AULA
El aula es el lugar de trabajo por excelencia, por tanto, ha de estar dotado de
los
recursos necesarios para el tratamiento apropiado de los alumnos, especialmente
de
aquellos que presenten N.E.E. relacionadas con deficiencias sensoriales y
motoras.
Un elemento esencial dentro del aula, que concierne a la Organización Escolar,
es el
mobiliario, que debe estar adaptado a las posibilidades de los alumnos
(accesibilidad,
operatividad, ergonomía, disponibilidad). Especialmente significativo resulta el
pupitre,
que ha de ser regulable en altura e inclinación, para evitar posturas
inadecuadas de los
alumnos con baja visión que puedan derivar en estereotipias o, en su defecto, se
han de
utilizar atriles y sillas regulables y giratorias. En cuanto a las dimensiones,
el escritorio
ha de ser lo suficientemente amplio para posibilitar el manejo de aparatos
ópticos (lupas
dobles y triples, lupas fijas con foco fijo o variable) o instrumentos (punzón y
regletas)
y máquinas (Perkins, Braille’n Speak).
Con respecto a la ubicación del discente en el aula ha de ser una decisión
tomada
tras una evaluación individual, dada la heterogeneidad antes aludida, que
cotejará
diversos aspectos como la iluminación y la accesibilidad a zonas comunes, a la
pizarra
y a la mesa del profesor. En efecto, la iluminación es un recurso fundamental
para los
alumnos con baja visión; sin embargo, no afecta por igual a todos ellos: unos
alumnos
requieren una iluminación intensa, natural y directa, mientras otros pueden
precisar
una iluminación media o baja, artificial e indirecta. Tanto el grado, la
naturaleza y la
orientación de la luz dependen de la enfermedad visual que padezca el alumno,
aunque
se requiere además una evaluación y comprobación individual. El aspecto de la
iluminación
adquiere una importancia capital dentro de la evaluación e intervención de
alumnos con baja visión, como puede observarse en otro lugar (Rodríguez Fuentes
y
López Núñez 2000).
Por otra parte, la cercanía a la pizarra y a la ubicación del docente se torna
fundamental,
tanto para los discentes con baja visión, de manera que se posibilite el acceso
visual a las notas, esquemas y ejercicios de la misma, como para los invidentes,
para que
puedan escuchar con claridad al profesor, sin interferencias en la percepción,
pues éste
será el único medio de seguimiento y comprensión de las explicaciones del
docente. El
profesor ha de mostrar una moderada disponibilidad hacia el lugar que ocupa el
niño,
para facilitar la resolución de dudas o demandas del discente, sin que resulte
exagerada,
es decir, mucho mayor que la del resto de los alumnos.
Nunca ha de negarse la movilidad del alumno por el aula, sino que, al contrario,
ha
de fomentarse cuando esté justificado, es decir, que se desplace libremente por
zonas
comunes, como la salida, la mesa del profesor y los armarios donde guardan
diversos
materiales imprescindibles para el alumno deficiente visual, como los
siguientes:
1. Papel tipo offset, opaco o mate, es decir, sin brillo, no satinado y de color
blanco o
marfil, características que, según Barraga (1990), reducen los reflejos; y
pautado:
con dos líneas o cuatro (dos intermedias y dos extremas para el diseño gráfico
de las
letras jambas y hambas), para alumnos con baja visión y en formato Braille
(cartulina
en formato peculiar: mayor que A4 y menor que A3).
2. Lápices y rotuladores de trazo ancho, aunque lo justo, porque demasiado peso,
es
decir, trazos muy anchos dificultan la visibilidad en lugar de facilitarla.
3. Instrumentos para la escritura Braille: a) Escritura manual, con el punzón y
la
regleta; b) Escritura mecánica, mediante las Máquinas Perkins, Erika o Philchs;
c)
Escritura informatizada, con los sistemas portátiles de almacenamiento y
procesamiento
de la información, como el Braille Hablado (con seis puntos y un espaciador),
el PC Disk y el PC Hablado (con ocho puntos y un espaciador).
4. Impresoras convencionales (en color y de alta resolución) y específicas
Braille,
como la Impresora Personal Porthatiel.
5. La biblioteca de aula: libros adaptados o macrotipos, siguiendo los criterios
para la
adaptación de textos que proponen Barraga (1990) o Astasio (1996) (tamaño, peso
y contraste adecuado de las letras, espacios interlineales, entre palabras y
entre
sílabas), diccionarios y otros materiales para alumnos con baja visión e
invidentes.
6. Auxiliares ópticos y los recursos necesarios para su óptimo uso y
mantenimiento.
Los espacios libres y ocupados (mesas, sillas, papeleras...) deben guardar un
orden
estable, de manera que los cambios imprescindibles que se realicen han de ser
comunicados
previamente, especialmente a los invidentes, para evitar posibles accidentes.
En referencia a los recursos personales, los agrupamientos flexibles y el
trabajo en
grupos operativos puede ser una estrategia didáctico-organizativa idónea de
intervención
educativa. Para ello, previamente el docente ha de verificar la aceptación
social del
alumno dentro del grupo-clase y la aprobación de los instrumentos que utiliza
(ayudas
ópticas, rotuladores especiales, máquinas...). El trabajo colaborativo entre los
docentes y
profesionales resulta igualmente apropiado, determinando una línea coherente de
intervención
que trascienda las barreras escolares e implique a la familia en la educación
del
alumno, informando de los recursos espaciales, funcionales y materiales que
requiere su
hijo, así como la ayuda que puede solicitar de ellos, y a otras instituciones
del contexto.
2. CARACTERIZACION DEL CENTRO
En la actualidad, no todos los centros docentes están preparados para atender a
alumnos con N.E.E. Los centros de integración deben reunir ciertas
características, como
algunas de las que pasamos a describir seguidamente para el caso concreto de
alumnos
deficientes visuales.
Todas las zonas comunes del centro, como los patios, los servicios, los
departamentos
de áreas, el departamento de orientación en secundaria, los laboratorios, las
pistas
deportivas y otras infraestructuras han de resultar de fácil accesibilidad. Se
ha de fomentar
la movilidad autónoma del alumno por todo el centro, para lo cual la ubicación
de los
muebles del centro, igual como advertíamos para el aula, debe mantener un orden
constante.
Para alumnos con baja visión, las zonas de uso cotidiano deben quedar bien
iluminadas, mientras que para los alumnos invidentes las señalizaciones en
Braille son
recursos económicos de gran utilidad, además de los instrumentos cotidianos que
usen
los alumnos, como el bastón-guía. Es interesante potenciar actitudes de
colaboración
entre el alumnado del centro, aunque no ha de exagerarse la ayuda hasta el punto
de que
se desdeñe o anule la autonomía del invidente. La colaboración adecuada vendrá
determinada
por las características psicológicas (orgullo, extroversión/introversión,
socialización...),
la edad (conflictividad de la adolescencia), la deficiencia visual (afecciones
visuales, momento y naturaleza de aparición: evolutiva o súbita) y la autonomía
funcional
del alumno.
El potencial de los avances tecnológicos y tiflotecnológicos para la
comunicación
escrita de alumnos con baja visión e invidentes y para la obtención de
información
relevante es ya un hecho en la realidad educativa, especialmente en secundaria.
Diferentes experiencias sobre el uso de la tecnología, especialmente de la
informática, se han
desarrollado con resultados positivos para la integración y aprendizaje de los
alumnos.
Considerando los resultados obtenidos por Salinas y otros (1996 y 1997), que
ponen de
manifiesto, a través del análisis de cuestionarios y entrevistas con profesores
de aula, de
apoyo y a alumnos, que los centros docentes no responden adecuadamente a las
adaptaciones
que requiere el tratamiento de la diversidad, y concretamente a las N.E.E. de
alumnos con deficiencias visuales; pensamos que el uso de la tecnología y la
cualificación
de los docentes en este aspecto pueden convertirse en un instrumento esencial
para
evaluar la “capacidad” integradora de los centros. No en vano esta temática
sobre ayudas
tiflotecnológicas, concretamente sobre dispositivos informáticos facilitadores
del acceso
a la informática, es un tópico de investigación que ha motivado a muchos
investigadores,
según confirma la editorial de la revista Integración. Revista sobre ceguera y
deficiencia
visual (número especial), dada la elevada frecuencia de aparición de
publicaciones en
esta línea, y avala el Centro de Transferencia en Informática y Comunicaciones
de la
Universidad Politécnica de Madrid (CETTICO) y la Unidad Tiflotecnológica (UTT)
de
la ONCE (Organización Nacional de Ciegos Españoles). La parte directamente
implicada,
es decir, las personas con baja visión y los invidentes, también muestra
actitudes
positivas ante la utilización de la informática; es más, la mayoría de ellos
(65%) utiliza
habitualmente algún equipo informático, según refleja el estudio realizado por
Martínez
(1996) en el Centro Bibliográfico y Cultural de la ONCE.
Fruto de su relevancia son los numerosos estudios y experiencias realizados, en
el
panorama nacional, por autores como Corral, que analiza los “(...) problemas que
plantea
la utilización de Interfaces Gráficos de Usuario al usuario de informática con
discapacidad
visual, indicando la estructuración de los procesos de acceso a pantallas
gráficas mediante
adaptaciones tiflotécnicas”; Alonso y otros que han presentado diversos
proyectos,
como el programa informático EDIE para que los invidentes accedan a la
información
textual en soporte electrónico, mediante el teclado de ordenador, la línea
Braille, el
sintetizador de voz y la impresora Braille (Alonso y otros 1996); el proyecto
MEGA o
magnificador de pantallas software desarrollado por el CETTICO (Alonso y otros
1997a);
el programa PEIN: Periódico Electrónico para Invidentes, útil para transferir
información
en letra impresa de periódicos y de cualquier otra publicación. El CETTICO y la
UTT han elaborado, en disquetes, el DILE: Diccionario para Invidentes Larousse
Electrónico
(Alonso y otros 1996: 47-60) o “enciclopedia electrónica hipertextual” y, en CD
ROM y en disquetes, el DIRAE: Diccionario para Invidentes de la Real Academia
Española (UTT 1999), cuyo potencial es la enorme versatilidad que permite su
uso.
Otros materiales, similares a los anteriores, son el diccionario enciclopédico
informatizado
en español Alkona, adaptado a sintetizadores de voz, que incluye biografías,
acontecimientos históricos y lugares geográficos, además de definiciones
conceptuales.
Actualmente contamos con sistemas de traducción de textos al sistema Braille,
como el Programa Cobra y de diccionarios de inglés, como el diccionario parlante
inglés
Franklin LM-6000-SE (UTT 1999). También existen traductoras parlantes como la
traductora parlante inglés/español Berlitz SD-4500 (UTT 1999) y el DABIN:
Diccionario
Automático Bilingüe para Invidentes (Alonso y otros 1997c) para traducciones
de español/inglés y viceversa y español/francés y viceversa.
Haciendo uso de las anteriores tecnologías y sus adaptaciones, Vázquez (1996)
describe una experiencia positiva (para la integración y el rendimiento) de
introducción de la informática en el currículum de primaria de una alumna ciega,
con las ayudas
técnicas y adaptaciones tiflotécnicas necesarias. Para ello, los docentes han de
conocer
estos medios, especialmente el ordenador, y determinados software educativos e
Internet.
En otro lugar (Rodríguez Fuentes y Gallego Ortega 2001), se han dilucidado
algunos
aspectos técnicos y educativos acerca de la integración del ordenador para la
atención a
alumnos con baja visión e invidentes, tanto del hardware y dispositivos de
entrada y de
salida: pantallas grandes y planas, protector de pantalla que evite los
reflejos, línea
Braille para el acceso a la información en Braille de la pantalla, impresoras
convencionales
o específicas, como de software: sistemas de acceso a Windows, como el Tiflowin
y el Jaws (Bueno y otros 2000); magnificadores de pantalla, como el Zoomtext y
el
MEGA 2.0 (Alonso y otros 1997a); sintetizadores de voz para acceder a la
información
de la pantalla, como el Ciber 232-P, el AUDIOBOX, y el programa HABLA (UTT
1999) o los propios procesadores Braille Hablado, PC Disk y PC Hablado
(Rodríguez
Fuentes y Gallego Ortega 2001).
Obviamente existen otros recursos audiovisuales más tradicionales, que pueden
combinarse
con los anteriores o suplirlos, mientras se dota al centro de los recursos
informáticos
necesarios. También se han seleccionado algunas experiencias con estos medios
como la
utilización del “audio” como recurso didáctico para alumnos con baja visión e
invidentes
en el área de ciencias naturales, promovido por el CRE (Centro de Recursos
Educativos)
“Joan Amades” de Barcelona (Soler 1994). También es loable la preocupación
mostrada
por la ONCE, encarnada en Navarrete (1997a y 1997b), por crear un sistema de
audiodescripción, al que denomina AUDESC, para que las personas invidentes
puedan
acceder a los detalles de la imagen visual, a través de las descripciones
orales. Este
sistema ha sido aplicado por el autor en el cine y en el teatro pero, sin duda,
resulta
viable su traslación al terreno educativo. Vallés y Verges (1997) realizaron una
experiencia
similar: transformaron, en la misma aula, con la participación de los alumnos
ciegos
y deficientes visuales, un cuento escrito en un cuento audiovisual.
Aunque también se han diseñado sofisticados medios audiovisuales para facilitar,
principalmente, la lectoescritura de alumnos con problemas graves de visión,
basados
en sistemas de reconocimiento óptico (OCR) o inteligente (OIR) de caracteres,
como
el sistema de lectura Galileo y el Reading-Edge (UTT 1999; Bueno y otros 2000)
que
permiten la traducción de textos escritos al lenguaje oral, mediante un escáner,
un
programa de reconocimiento de caracteres y un sintetizador de voz. A través de
la
informática, los autores destacan el programa LEE para el acceso a las letras
impresas,
permitiendo su conversión al lenguaje oral, su impresión en Braille y su
almacenamiento.
Para aquellos alumnos que conservan un resto visual considerable puede ser
provechosa la utilización de sistemas de ampliación, mediante circuitos cerrados
de
televisión, como la Lupa-televisión o Telelupa, que amplía notablemente la
imagen
captada por la cámara a un monitor, y la Radiolupa que no consta de monitor,
sino que
permite su conexión a cualquier televisor convencional, y ahí radica
precisamente su
potencial, ya que lo hace menos pesado y aparatoso, lo cual facilita su
transporte y
reduce su costo.
Otros aparatos valiosos para los alumnos en cuestión son las calculadoras
científicas
parlantes, como el Audiocal EC-9056-AF o el programa de cálculo Multical para
ordenadores
o PC Hablado, con funciones similares a las calculadores científicas
convencionales
(UTT 1999; Bueno y otros 2000).
Frecuentemente usados son los libros hablados, las cintas de audio y video y los
sistemas de grabación (magnetófono Sony TCM-4TR específico para invidentes, de 4
pistas, de fácil uso y transporte) y de reproducción específicos (Plextalk y
Víctor). Más
reciente es el libro digital adaptado en CD ROM que resuelve los problemas de
selección
y búsqueda que presenta el anterior y permite su almacenamiento e impresión en
tinta
o en Braille, a la vez que resulta más cómodo para su transporte (Bueno y otros
2000).
También el tacto ha de estimularse y utilizarse para el aprendizaje, dado que no
todas las imágenes visuales pueden ser descritas, sino que algunas requieren ser
captadas
por el propio sujeto. En estos casos, la percepción háptica es fundamental para
la asimilación del alumno y el posterior reconocimiento. Esta idea subyace en la
experiencia descrita por Gilili y Yago sobre el estudio del arte arquitectónico,
de
manera que los alumnos invidentes accedieron a estos conocimientos a través de
las
manos, resaltando junto al profesor sus cualidades. Consuegra diseñó una serie
de
maquetas para el acceso de personas con discapacidad visual a las artes
plásticas, que
resultan de gran utilidad, acompañando las sugerencias de elaboración con
sugerencias
metodológicas, selección de contenidos y materiales necesarios. Blanco (1998),
con
fines no estrictamente educativos, sino de movilidad y autonomía del alumno,
propone
un sistema de creación de mapas táctiles que puede transferirse íntegramente a
las
clases de geografía. Se aprovechará también este recurso para motivar la
movilidad
dentro del centro escolar. Martín-Blas (1996) presenta una experiencia
didáctica, realizada
por alumnos con deficiencia visual, de horticultura desarrollada por el CRE
“Vicente Mosquete” de Madrid, en la que se utiliza el tacto para la enseñanza de
contenidos propios del área de ciencias naturales.
La alusión a la utilización sensorial aconseja enfatizar en la necesidad de
estimular
y “exigir” el uso del resto visual de aquellos alumnos que lo conserven (baja
visión), en
tareas escolares, incluyendo la lectoescritura, si es posible, lo cual requiere
una evaluación
psicopedagógica (Rodríguez Fuentes y López Núñez 2001). Para ello, se ha de
informar y entrenar a alumnos y profesores sobre el uso de recursos ópticos y no
ópticos
pertinentes.
En síntesis, el centro debe estar dotado de la infraestructura y recursos
tecnológicos
apropiados: ordenadores, máquinas para la escritura en Braille, impresoras
específicas en
Braille y convencionales en color de óptima resolución, libros hablados y
ampliados,
máquinas fotocopiadoras como el termoform, que permiten la conversión de textos
escritos
en tinta tradicional en textos en relieve, etc. Los docentes han de conocer y
dominar
el funcionamiento de los anteriores aparatos, para lo cual cuentan con la ayuda
de
profesionales calificados (profesores especialistas del Equipo de Apoyo
Educativo a
Ciegos o Deficientes Visuales: EAECDV y la UTT de la ONCE). Todos han de asumir
la responsabilidad de informar y motivar al alumno acerca de la utilización
pertinente de
los recursos. Estos elementos pueden estar ubicados en un aula específica, para
las clases
de apoyo o las reuniones del alumno con los profesores del EAECDV, a la que
tenga
acceso el alumno, si es suficientemente maduro y responsable, o, en su defecto,
acompañado
por el profesor de apoyo, el profesor especialista, el profesor de guardia u
otros
adultos. Presumiblemente el centro dispondrá de un aula de recursos
informáticos, que
será el aula asignada para impartir la docencia sobre informática, a la cual el
alumno
también ha de tener acceso en determinados momentos, para utilizar algún
ordenador o
algún software educativo.
3. CARACTERISTICAS DEL CONTEXTO
Desde una perspectiva ecológica, resulta esencial evaluar y sacar provecho de
las
instituciones y recursos de la comunidad educativa. En este sentido, la
Organización
Escolar supera las barreras del centro educativo.
En primera instancia, ha de asegurarse que los centros estén bien comunicados, a
través de medios de transporte escolares o públicos para facilitar el acceso del
alumno al
centro. Sin embargo, ello no niega la posibilidad de desplazamiento del alumno
por el
contexto que rodea al centro, tanto de forma guiada: acompañado por los
compañeros y
familiares, como de forma autónoma: mediante el uso del bastón largo, del
perro-guía y
de otros recursos más sofisticados, como el bastón láser, que informa acerca de
obstáculos
colgantes (árboles, señales de tráfico...) y cambios de nivel del suelo
(agujeros,
aceras...), y el sensor biauditivo Kay, que consta de unas gafas cuyas patillas
emiten
sonidos diferentes cuando los sensores, situados en los óculos, perciben objetos
(Bueno
y otros 2000). Los problemas de movilidad de los alumnos con baja visión son
menos
relevantes.
Para facilitar la independencia del alumno, habrán de indicarse zonas peatonales
por
las que ha de circular. Se solicitará a los ayuntamientos la instalación de
semáforos
sonoros, que resultan básicos para los alumnos con baja visión y, especialmente,
para los
invidentes. Igual como se indicaba para los centros, las señalizaciones en
Braille pueden
resultar ciertamente orientativas. Estas pueden ubicarse en las esquinas,
indicando las
calles y las direcciones de las mismas, pasos de peatones y otros lugares
estratégicos.
Este es el funcionamiento de los Ciberguías (dispositivos electrónicos de
información
sonora) que producen emisiones orales, previamente grabadas, que son activadas
por
infrarrojos que detectan, a una distancia prudencial, la presencia del sujeto
(Bueno y
otros 2000). Igualmente útil puede resultar el manejo de planos y mapas
táctiles, que
actualmente, debido a aportaciones como las de Blanco (1998), presentan una gran
versatilidad, lo cual posibilita las modificaciones de los mismos para adecuarse
a las de
la realidad.
La relación con los servicios educativos e incluso no educativos de la zona se
torna
fundamental. Por ejemplo, las “visitas” de los servicios de salud son cruciales,
porque
pueden detectar, entre otras, deficiencias visuales en los alumnos, aunque si se
trata de
déficits congénitos graves, es probable que ya se hayan detectado, previamente a
la
escolarización. No obstante, algunos casos, como deficiencias evolutivas o,
incluso, en
ciertas circunstancias de alumnos de clase baja o de contextos deprivados
socioculturalmente, son detectados en el colegio, especialmente en el comienzo
de la
lectoescritura. El docente puede observar ciertas conductas, como las
siguientes, que
aconsejan la realización de una evaluación oftalmológica (Bueno y Toro 1994;
Abalde
y otros 1998):
1) Aspecto enfermizo de los ojos: irritación excesiva,
lagrimación, costras
en las pestañas y/o extremos exteriores del ojo; 2) Posturas corporales
extrañas, en un
intento de evitar la luz directa y/o buscar el ángulo correcto; 3) Acercamiento
excesivo
o alejamiento del material de lectura y escritura; 4) Frotarse los ojos
excesivamente,
como indicio de cansancio o molestia enorme, tras un cierto periodo de actividad
lectora
o escritora; 5) Parpadear, bizquear, fruncir el ceño u otras muecas derivadas
del esfuerzo
invertido en la tarea; 6) Taparse un ojo para leer o escribir; 7) Manifestar
dolores de
cabeza tras la lectura o escritura; 8) Presentar mareos e incluso náuseas; 9)
Incapacidad de leer vocablos o proposiciones en la pizarra, a diferencia de sus
compañeros; 10) Inversiones de letras, sílabas y palabras; 11) Confusiones entre
grafías similares: o-a, c-e, n-m-ñ-h, f-t, i-j, l-ll-t, b-d, p-q, u-v-w; 12)
Salirse excesivamente de la línea establecida para la escritura; 13) “Dibujar”
las sílabas descompensadas en cuanto a tamaño y ubicación.
Por supuesto, la función de los servicios de salud en la detección de otras
enfermedades,
asociadas o no a la visión, es igualmente importante. Tal es el caso de la
identificación de estereotipias, deficiencias auditivas, motoras o dificultades
psicomotrices.
Las visitas a otros centros o servicios de la zona también son valiosas como
pone de
manifiesto Gililli y Yago y materializa Consuegra, que describe una experiencia
de visita
al museo, realizada con alumnos con baja visión e invidentes, para explicarles
contenidos
curriculares propios del área de historia del arte. Budén y otros (1997)
presentan otra
experiencia, enmarcada en el currículum de Ciencias Naturales, sobre el
reciclaje de
materias orgánicas en jardines y huertos de la zona, que fomenta además el
desarrollo de
habilidades transversales, como la educación medioambiental.
Otro recurso específicamente educativo que ha de aprovecharse es la biblioteca
de la
zona. Ha de procurarse que esté preparada para la atención que requiere el
alumno con
deficiencia visual. Se trata de disponer de materiales ampliados o fotocopias
que permitan
la ampliación apropiada para el alumno y materiales en Braille y establecer
contactos
periódicos con otras bibliotecas, para disponer de un listado actualizado de
estos materiales.
En las ciudades, la biblioteca mejor dotada para estos alumnos presumiblemente
será la que posee la ONCE en sus edificios. Algunas experiencias han surgido
desde
dicha institución para aumentar las posibilidades de las bibliotecas para
satisfacer las
necesidades de las personas ciegas y con baja visión a través de la telemática.
De
especial relevancia resultan las aportaciones de Martínez (1994 y 1997) que
viene dedicando
sus esfuerzos a crear un sistema de acceso a los materiales de cualquier
biblioteca
de la Unión Europea, recurriendo a las posibilidades de la telemática. El autor
ha desarrollado
dos proyectos de este tipo: el EXLIB (extensión de los sistemas bibliotecarios
europeos a los discapacitados visuales) y el TESTLAB, similar al que actualmente
dispone la ONCE (BIFLOS) en sus bibliotecas, para acceder a sus distintas
delegaciones
nacionales.
Finalmente, el centro ha de establecer una estrecha relación con los Centros de
Recursos Educativos (CREs) y, en el caso que nos ocupa, el EAECDV, que cumplen
funciones muy variadas y cruciales para la educación de alumnos con problemas de
visión, especialmente para aquellos que están afiliados a la ONCE. Entre ellas,
las
siguientes: 1) Reforzar los aprendizajes básicos, como la lectura y la
escritura, y, en su
caso, enseñar y perfeccionar el sistema Braille; 2) Colaborar con los docentes
en la
evaluación del alumno, corrigiendo los trabajos y exámenes en Braille; 3)
Informar al
docente y a los familiares sobre el uso de recursos naturales y materiales
indicados;
4) Asesorar a docentes y discentes acerca de los distintos recursos ópticos
existentes y
de su óptima utilización, valorando los más apropiados para cada sujeto, según
su afección
visual (agudeza visual, campo visual...), motivándolo para que haga un uso
efectivo
de cada uno de ellos y seleccione finalmente uno o varios de ellos (para
diferentes
actividades); 5) Consensuar las posibilidades del alumno y orientar, a él y a
los padres,
vocacional, académica y profesionalmente.
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INTEGRACION ESCOLAR DE ALUMNOS CON DEFICIENCIA VISUAL EN ESPAÑA: ALGUNAS
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Prof. Antonio Rodríguez Fuentes
(University of Granada)
Estudios Pedagógicos, núm. 29, 2003, pp. 143-153
Universidad Austral de Chile
Article in Estudios Pedagogicos · December 2003
DOI: 10.4067/S0718-07052003000100010
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