Corneliu Baba, 1906-1997
A aprendizagem de conceitos científicos e sua importância para o desenvolvimento
dos estudantes
A discussão sobre a apropriação de conceitos científicos pela criança, na
escola, tem centralidade na concepção Vigotskiana de desenvolvimento mental. Vigotsky
(2009) procurou esclarecer as principais diferenças existentes entre os
conceitos científicos e os espontâneos, uma vez que, em seus experimentos, constatou que
as vias do desenvolvimento de conceitos científicos não coincidem com o percurso do
desenvolvimento de conceitos espontâneos. O autor apresenta uma nova concepção
acerca da relação entre conceitos científicos e espontâneos, defendendo que há
unidade e não identidade entre os conceitos. Ele mostrou em que consistem as diferenças
e as contribuições dos dois tipos de conceitos para o desenvolvimento mental da
criança.
Em termos teóricos, para Vigotsky (2009), a aprendizagem dos conceitos
científicos não é o mesmo processo de memorização mecânica de informações ou significados de
palavras. O processo de apropriação dos conceitos científicos é uma atividade
complexa do pensamento que, ao ser realizada, provoca o desenvolvimento mental. Quando
a criança aprende, por exemplo, o significado da palavra “gato”, já estabelece
uma relação de generalização com o conceito, mas está apenas no início do
desenvolvimento.
Mais adiante, ela aprende uma palavra de uma generalização mais elevada, como
“animal”. Desse modo, esse processo torna-se mais complexo e mais abstrato a
cada novo conceito aprendido e, por conseguinte, aproxima-se, cada vez mais, da
tomada de consciência sobre a generalização presente na palavra.
A tomada de consciência acerca dos conceitos científicos só será possível quando
a criança tiver atingido certo desenvolvimento da memória lógica, do pensamento
abstrato e da atenção arbitrária. Mas isso não significa que se deva
desenvolver, antes, essas funções psíquicas para, depois, ensinar e aprender. A chave para
entender a conscientização e a generalização, bem como o desenvolvimento psíquico, está
justamente no processo de aprendizagem, no qual as funções psicológicas
elementares se alteram e são impulsionadas.
Alguns estudos, como os de Fernandes e Healy (2010), acerca da aprendizagem
dos conceitos de área, perímetro e volume por alunos com cegueira, os de
Manrique e Ferreira (2010), que se dedicaram a investigar o processo de mediação de
ferramentas para a criação de gráficos por alunos com deficiência visual, assim como os de
Viginheski (2013), que analisou a aprendizagem de produtos notáveis em uma
classe inclusiva, evidenciaram que o desenvolvimento psíquico por meio do
processo educativo representa uma mudança qualitativa na estrutura do pensamento dos sujeitos
envolvidos.
Vygotski (2000) sustenta, em sua teoria, que a idade escolar é o momento
central da transição dos processos psicológicos inferiores para os superiores, cujas
funções psíquicas são constituídas por níveis distintos. A criança substitui o emprego
da memória mecânica pela memória lógica, da atenção involuntária pela atenção voluntária,
da imaginação reprodutora pela imaginação criadora, do pensamento figurativo
pelo pensamento por conceitos e, por último, da vontade impulsiva pela vontade
previsora. O desenvolvimento não ocorre de forma natural, como algo próprio do
amadurecimento biológico, mas sim no próprio processo de relação social por trás
das funções psicológicas superiores. Todas elas são relações interiorizadas por
intermédio do social, são fundamentos da estrutura social da personalidade.
Isso permite inferirmos que, embora, na prática, o emprego dos conceitos
espontâneos e científicos seja semelhante, eles distinguem-se, fundamentalmente, em seus
processos de aquisição. Para a apropriação dos conceitos espontâneos, não é necessário que
a criança desenvolva um pensamento arbitrário e lógico. A aprendizagem de tais
conceitos ocorre pelas relações empíricas estabelecidas entre a criança, o
objeto e/ ou adulto, que permitem o emprego espontâneo de um conceito não conscientizado.
Essa forma da criança lidar com os conceitos é suficiente para a comunicação com
seus semelhantes e com os adultos. Como afirma Sforni (2004, p. 78):
-
-
[...] a criança faz uso dos conceitos, mas não consegue explicar as razões do
seu uso. Por exemplo, quando a criança pequena utiliza a palavra “pai”, mesmo que a use em contextos
adequados, não tem consciência de que a mesma representa uma determinada relação de parentesco.
O uso que faz do termo está vinculado à pessoa, ao objeto, à coisa em si e não
propriamente ao conceito.
De acordo com Vigotsky (2009), Piaget sustenta a ideia de que a criança, até o
término da idade escolar (12 anos), é incapaz de tomar consciência de um
conceito não-espontâneo. Dessa forma, todo o desenvolvimento psíquico da criança é
formado pelos conceitos espontâneos. Os alunos conseguem aplicar e ter consciência deles
na prática, mas não conseguem usá-los de forma intencional, arbitrária em outros
contextos. Em termos funcionais, essa falta de consciência do próprio pensamento
manifesta-se em um fato fundamental, que caracteriza a lógica do pensamento
infantil: a criança descobre a capacidade para toda uma série de operações lógicas quando
elas surgem no fluxo espontâneo do seu próprio pensamento, mas é incapaz de executar
operações absolutamente análogas, quando se exige que elas sejam executadas não
de maneira espontânea e sim arbitrária e intencional (VIGOTSKY, 2009).
Para melhor entendimento do processo de aprendizagem e tomada de consciência,
Vygotski (2000) destaca o conceito de Funções Psíquicas Superiores, que, como
objeto de seus estudos, abarcam dois grupos de fenômenos: “[...] os processos de
domínio dos meios externos do desenvolvimento cultural e do pensamento [...]”
(VYGOTSKI, 2000, p. 29) e “[...] os processos de desenvolvimento das funções
psíquicas superiores especiais [...]” (VYGOTSKI, 2000, p. 29).
À primeira vista,
esses dois grupos parecem completamente heterogêneos, são dois fatores fundamentais,
canais para o desenvolvimento das funções psíquicas superiores. No entanto,
embora sejam interligados, não se fundem. Como pertencente ao primeiro grupo citado
acima, Vygotski (2000) situa: a escrita, a linguagem, o desenho e o cálculo.
Dentro do segundo grupo, encontram-se: a “[...] atenção voluntária, memória lógica,
formação de conceito, etc.” (VYGOTSKI, 2000, p. 29).
Nessa perspectiva, tanto um quanto o outro grupo constituem aquilo que o autor
denomina como processo de formação das funções psíquicas superiores. Por isso, o
desenvolvimento de tais funções não ocorre dissociado da tomada de consciência
da aprendizagem conceitual e da interiorização da linguagem, o desenho e o cálculo.
A defesa da vinculação entre os dois grupos – os processos de domínio dos
meios externos, do desenvolvimento cultural e do pensamento e os processos de
desenvolvimento das funções psíquicas superiores especiais – parte da
compreensão de que o desenvolvimento das funções psíquicas superiores é dependente das leis
sociais objetivas e acontece por meio do conhecimento produzido, historicamente,
pela humanidade. Isto é, o desenvolvimento humano não consiste em produto puramente
da maturação biológica (MARTINS, 2006).
O desenvolvimento das funções psicológicas superiores ocorre mediante mudanças
de estruturas no pensamento. De acordo com Vigotsky (2009), elas decorrem do
processo de tomada de consciência dos conceitos científicos. A criança em idade escolar,
ao tomar consciência de um conceito, além de desenvolver o pensamento arbitrário,
consegue aplicá-lo em diferentes contextos. Isto é, consegue realizar atividades
em nível de generalização. Vigotsky (2009) explica que a tomada de consciência
sobre um conceito científico significa o mesmo que generalização. Também, cabe
salientar, que a generalização de um conceito significa a formação de um conceito superior.
Isto é, o conceito científico encontra-se no interior de um sistema hierárquico
em que os conceitos são subordinados a outros em níveis de generalização mais elevados.
A generalização de um conceito, para a criança, significa que, a um conceito
mais genérico, ela incorporou outros particulares.
Suponhamos que a criança conheça a palavra “gato” e a palavra “animal”, mas,
até certo momento, em sua consciência, os dois significados não são diferentes
qualitativamente, visto que, para ela, seu animal de estimação poderia ser
reconhecido como “gato” ou como “animal”. A generalização acontece, ou seja, a tomada de
consciência ocorre quando o conceito de “gato” passa a ser subordinado ao de
“animal”.
Dessa forma, não é somente o seu “gato” que é “animal”, mas todos os outros,
como cães, papagaio, vaca, boi etc. Dessa forma, modifica-se completamente a
relação entre os conceitos de “gato” e “animal”.
Por outro lado, os conceitos espontâneos não são conscientizados, eles são
adquiridos sem essa sistematicidade e não necessitam do emprego da atenção arbitrária e da
memória lógica. São adquiridos empiricamente nas atividades cotidianas sem,
necessariamente, serem subordinados a outros conceitos. O processo de tomada
de consciência de um conceito científico é construído, sempre, em uma relação de
subordinação e de sobreposição e subordinação de conceitos interligados. A cada
conceito situado em um nível de generalização superior, adquirido por uma
criança, mais elevada se torna a estrutura de seu pensamento. O conceito científico,
portanto, não pode ser tomado isoladamente, dissociado de uma sistematicidade. A tomada de
consciência, que também significa generalização, permite à criança o
estabelecimento de vínculos e relações entre os conceitos superiores e inferiores, entre o geral
e o particular.
O processo de tomada de consciência pela criança em idade escolar acontece na
generalização de conceitos. Na medida em que a criança consegue subordinar um
conceito particular a outro mais geral, o seu pensamento consegue operar com os
conceitos dentro de um sistema hierárquico. Os vínculos entre os diferentes
graus de generalização começam a ser estabelecidos e a capacidade da criança de aplicar
os conceitos em diferentes contextos aumenta. Quanto maior o nível de generalização
de um conceito, mais elevadas se encontram as estruturas mentais da criança.
O enfoque histórico-cultural sobre a relação entre a aprendizagem de conceitos e
o desenvolvimento psíquico leva-nos a refletir sobre a centralidade dos
conteúdos escolares, quando se considera a educação escolar como meio de promoção do
desenvolvimento dos sujeitos. Por essa razão, a flexibilização curricular merece
atenção especial, uma vez que, a depender de como ela é realizada, pode representar
maior ou menor possibilidade de que a escolarização tenha impacto no desenvolvimento
de pessoas com deficiência.
A especificidade da aprendizagem da pessoa com deficiência visual
Normalmente, é por meio dos sentidos que o sujeito tem o seu primeiro contato
com o mundo material e com o conhecimento sobre esse mundo.
Por esse motivo, Vygotski (1997) sustenta que a falta de visão, por ser uma das
vias sensoriais importantes para a inserção social dos sujeitos, modifica a
relação da pessoa que possui deficiência visual com o mundo. Isso não significa que a
criança não se desenvolva, mas apenas que o faz por vias diferentes.
O grande avanço na concepção de cegueira, oriundo do período científico, de
acordo com o autor, foi a supercompensação, que não se dá de maneira natural, meramente
pela substituição de órgãos remanescentes, mas pela necessidade que o sujeito
tem de buscar um status dentro da sociedade.
-
A cegueira cria dificuldades para a inserção da criança cega na vida social.
Neste caminho os conflitos explodem inesperadamente. De fato, o defeito é concebido como um
desvio social. A cegueira coloca seu portador em uma posição social peculiar e difícil. Um
sentimento de inferioridade, uma inseguridade e uma debilidade surge como resultado da
avaliação da pessoa cega e de sua própria posição. Como reação do aparato psíquico, se desenvolvem
as tendências para a supercompensação. Estão orientadas para a formação de uma personalidade
socialmente válida, para a conquista de uma posição na vida social. Estão orientadas para a
superação do conflito social, da instabilidade psicológica resultante do efeito físico. Nisto
consiste a essência de uma nova visão. (VYGOTSKI,1997, p. 103-4)
O processo de supercompensação ocorre, portanto, socialmente e na tentativa, da
pessoa com cegueira, de vencer a limitação visual. Isso quer dizer, não
procurando
compensar a falta da visão com a sua substituição por um sentido específico,
como o
tato ou a audição, mas na força adquirida por intermédio da inferioridade
provocada
pela ausência da visão. Fato esse que força o sujeito a desenvolver o organismo
por
completo e superar a limitação.
O processo de supercompensação, para Vygotski (1997), desmistifica as lendas
criadas em torno da concepção de cegueira, tanto advindas do período místico,
quanto
do biológico ingênuo. Por ter a cegueira, não significa que a pessoa será um
músico
ou terá um “sexto sentido”. Da mesma forma, o fato de ter uma deficiência
orgânica
não impede o desenvolvimento de outros órgãos sensoriais a níveis mais
superiores.
A questão central discutida aqui sustenta-se no fato de que o mais importante
para
o desenvolvimento da pessoa com cegueira não é ter uma audição apurada ou um
tato refinado, mas sim uma supercompensação social que deve ser propiciada pelo
processo de educação. Nessa perspectiva, como deve ser pensada uma educação
voltada para a criança com cegueira?
Para responder a essa questão, podemos recorrer a um excerto do texto de
Vygotski
sobre os “Princípios da Educação Social das crianças surdas-mudas”, que também
faz referência à educação dos sujeitos com cegueira:
-
Qualquer insuficiência física – seja a cegueira ou a surdez – não só modifica a
relação da criança
com o mundo, mas, acima de tudo, se manifesta nas relações com as pessoas. O
defeito orgânico
se realiza como anormalidade social do comportamento. Entende-se que a cegueira
e a surdez
são, em si, fatores biológicos e não, de forma alguma, sociais. Mas cabe ao
educador combater
as consequências sociais e não os fatos biológicos em si. (VYGOTSKI, 1997, p.
116)
De acordo com o autor, o importante para o campo da psicologia e da educação
são os fatores sociais decorrentes do comprometimento visual. Para a criança com
deficiência visual ou auditiva, a cegueira ou a surdez é um estado de
normalidade e
essa deficiência só é sentida indiretamente, secundariamente, como resultado de
sua
experiência social refletida em si mesma.
-
[...] É preciso assimilar a ideia de que a cegueira e a surdez não implicam nada
mais que a
falta de una das vias para a formação dos vínculos condicionados com o meio
ambiente. Esses
órgãos, quer dizer, os olhos e o ouvido, chamados em fisiologia receptores ou
analisadores, e em
psicologia órgãos de percepção ou sentidos externos, percebem e analisam os
elementos externos
do meio, decompondo a realidade em suas partes singulares, em estimulações
separadas com
as quais se vinculam nossas reações úteis. Tudo isso serve para a adaptação, o
quanto possível,
precisa e sutil, do organismo ao ambiente. (VYGOTSKI, 1997, p. 116)
Essa convicção de Vygotski postula que a criança com cegueira só percebe sua
deficiência em contato com a vida social, com o meio circundante. O
comprometimento
visual, por si só, não ocasiona as principais dificuldades para a aprendizagem,
mas
modifica totalmente a relação da criança que tem deficiência visual com o mundo
e
com as outras pessoas. Por isso, a causa mais significativa para ser enfrentada
pela
educação encontra-se nos fatos sociais.
Essa modificação na relação da criança com o mundo e com as pessoas deve ser
levada em consideração ao se pensar no processo de aprendizagem das pessoas com
cegueira, já que não são os sentidos que necessariamente garantem a
aprendizagem,
apenas disponibilizam o reconhecimento empírico do real.
No entanto, o conhecimento humano em sua forma mais desenvolvida não pode ser
captado apenas mediante o sistema sensorial. Cabe ao professor organizar
atividades
capazes de favorecer o desenvolvimento, caso sejam criadas formas alternativas
de
mediação que não sejam dependentes do aporte visual.
Dessa forma, a criança com cegueira tem a possibilidade de desenvolver suas
estruturas psicológicas, que são incorporadas ao sistema de comportamento e,
posteriormente, reconstituídas para tornarem-se uma nova identidade psicológica.
Nesse prisma, o aprendizado dos alunos com deficiência visual não é decorrente
somente dos sentidos, mas das relações sociais e, sobretudo, das mediações dos
professores, que são oriundas da comunicação verbal, tanto que a linguagem, de
modo
especial, é capaz de favorecer o desenvolvimento, em igualdade, desses sujeitos.
Portanto, para que ocorra, de fato, a aprendizagem desses sujeitos, é necessária
a
sistematização dos conteúdos, da organização dos materiais e do espaço físico
para
que o comprometimento visual não impeça a apropriação do conhecimento. Como
a aprendizagem ocorre nas relações sociais, sobretudo dentro da sala de aula, o
sistema escolar tem a incumbência de remover as barreiras existentes no meio
social.
Entendemos que a flexibilização curricular deve ter o objetivo de remover essas
barreiras
sem alterar o que é essencial para o desenvolvimento dos alunos com cegueira.
ϟ
excerto de
Critérios e formas de adaptação curricular para alunos com deficiência visual na
rede regular de Ensino
autores:
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Antonio Paulino de Oliveira Júnior, Mestre em Educação pela Universidade
Estadual de Maringá e Pedagogo do Departamento de Educação da Universidade
Tecnológica Federal do Paraná - Campus de Campo Mourão e
█
Marta Sueli de Faria Sforni, Doutora em Educação pela USP, Pós-doutorado na Faculadade de Educação da
Unicamp, Professora do Departamento
de Teoria e Prática da Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação
(mestrado e doutorado) da Universidade
Estadual de Maringá.
fonte:
Educação em Foco, ano 21, n. 34 - mai./ago. 2018 - p. 263-281
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