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 Sobre a Deficiência Visual

A Especificidade da Aprendizagem da Pessoa com Deficiência Visual

Antonio Paulino de Oliveira Júnior & Marta Sueli de Faria Sforni

Title unknown - Corneliu Baba, 1906-1997
Corneliu Baba, 1906-1997
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A Aprendizagem de conceitos científicos e sua importância para o desenvolvimento dos estudantes
A Especificidade da aprendizagem da pessoa com deficiência visual


A aprendizagem de conceitos científicos e sua importância para o desenvolvimento dos estudantes


A discussão sobre a apropriação de conceitos científicos pela criança, na escola, tem centralidade na concepção Vigotskiana de desenvolvimento mental. Vigotsky (2009) procurou esclarecer as principais diferenças existentes entre os conceitos científicos e os espontâneos, uma vez que, em seus experimentos, constatou que as vias do desenvolvimento de conceitos científicos não coincidem com o percurso do desenvolvimento de conceitos espontâneos. O autor apresenta uma nova concepção acerca da relação entre conceitos científicos e espontâneos, defendendo que há unidade e não identidade entre os conceitos. Ele mostrou em que consistem as diferenças e as contribuições dos dois tipos de conceitos para o desenvolvimento mental da criança.

Em termos teóricos, para Vigotsky (2009), a aprendizagem dos conceitos científicos não é o mesmo processo de memorização mecânica de informações ou significados de palavras. O processo de apropriação dos conceitos científicos é uma atividade complexa do pensamento que, ao ser realizada, provoca o desenvolvimento mental. Quando a criança aprende, por exemplo, o significado da palavra “gato”, já estabelece uma relação de generalização com o conceito, mas está apenas no início do desenvolvimento.

Mais adiante, ela aprende uma palavra de uma generalização mais elevada, como “animal”. Desse modo, esse processo torna-se mais complexo e mais abstrato a cada novo conceito aprendido e, por conseguinte, aproxima-se, cada vez mais, da tomada de consciência sobre a generalização presente na palavra.

A tomada de consciência acerca dos conceitos científicos só será possível quando a criança tiver atingido certo desenvolvimento da memória lógica, do pensamento abstrato e da atenção arbitrária. Mas isso não significa que se deva desenvolver, antes, essas funções psíquicas para, depois, ensinar e aprender. A chave para entender a conscientização e a generalização, bem como o desenvolvimento psíquico, está justamente no processo de aprendizagem, no qual as funções psicológicas elementares se alteram e são impulsionadas.

Alguns estudos, como os de Fernandes e Healy (2010), acerca da aprendizagem dos conceitos de área, perímetro e volume por alunos com cegueira, os de Manrique e Ferreira (2010), que se dedicaram a investigar o processo de mediação de ferramentas para a criação de gráficos por alunos com deficiência visual, assim como os de Viginheski (2013), que analisou a aprendizagem de produtos notáveis em uma classe inclusiva, evidenciaram que o desenvolvimento psíquico por meio do processo educativo representa uma mudança qualitativa na estrutura do pensamento dos sujeitos envolvidos.

Vygotski (2000) sustenta, em sua teoria, que a idade escolar é o momento central da transição dos processos psicológicos inferiores para os superiores, cujas funções psíquicas são constituídas por níveis distintos. A criança substitui o emprego da memória mecânica pela memória lógica, da atenção involuntária pela atenção voluntária, da imaginação reprodutora pela imaginação criadora, do pensamento figurativo pelo pensamento por conceitos e, por último, da vontade impulsiva pela vontade previsora. O desenvolvimento não ocorre de forma natural, como algo próprio do amadurecimento biológico, mas sim no próprio processo de relação social por trás das funções psicológicas superiores. Todas elas são relações interiorizadas por intermédio do social, são fundamentos da estrutura social da personalidade.

Isso permite inferirmos que, embora, na prática, o emprego dos conceitos espontâneos e científicos seja semelhante, eles distinguem-se, fundamentalmente, em seus processos de aquisição. Para a apropriação dos conceitos espontâneos, não é necessário que a criança desenvolva um pensamento arbitrário e lógico. A aprendizagem de tais conceitos ocorre pelas relações empíricas estabelecidas entre a criança, o objeto e/ ou adulto, que permitem o emprego espontâneo de um conceito não conscientizado.

Essa forma da criança lidar com os conceitos é suficiente para a comunicação com seus semelhantes e com os adultos. Como afirma Sforni (2004, p. 78):

[...] a criança faz uso dos conceitos, mas não consegue explicar as razões do seu uso. Por exemplo, quando a criança pequena utiliza a palavra “pai”, mesmo que a use em contextos adequados, não tem consciência de que a mesma representa uma determinada relação de parentesco. O uso que faz do termo está vinculado à pessoa, ao objeto, à coisa em si e não propriamente ao conceito.


De acordo com Vigotsky (2009), Piaget sustenta a ideia de que a criança, até o término da idade escolar (12 anos), é incapaz de tomar consciência de um conceito não-espontâneo. Dessa forma, todo o desenvolvimento psíquico da criança é formado pelos conceitos espontâneos. Os alunos conseguem aplicar e ter consciência deles na prática, mas não conseguem usá-los de forma intencional, arbitrária em outros contextos. Em termos funcionais, essa falta de consciência do próprio pensamento manifesta-se em um fato fundamental, que caracteriza a lógica do pensamento infantil: a criança descobre a capacidade para toda uma série de operações lógicas quando elas surgem no fluxo espontâneo do seu próprio pensamento, mas é incapaz de executar operações absolutamente análogas, quando se exige que elas sejam executadas não de maneira espontânea e sim arbitrária e intencional (VIGOTSKY, 2009).

Para melhor entendimento do processo de aprendizagem e tomada de consciência, Vygotski (2000) destaca o conceito de Funções Psíquicas Superiores, que, como objeto de seus estudos, abarcam dois grupos de fenômenos: “[...] os processos de domínio dos meios externos do desenvolvimento cultural e do pensamento [...]” (VYGOTSKI, 2000, p. 29) e “[...] os processos de desenvolvimento das funções psíquicas superiores especiais [...]” (VYGOTSKI, 2000, p. 29).

À primeira vista, esses dois grupos parecem completamente heterogêneos, são dois fatores fundamentais, canais para o desenvolvimento das funções psíquicas superiores. No entanto, embora sejam interligados, não se fundem. Como pertencente ao primeiro grupo citado acima, Vygotski (2000) situa: a escrita, a linguagem, o desenho e o cálculo. Dentro do segundo grupo, encontram-se: a “[...] atenção voluntária, memória lógica, formação de conceito, etc.” (VYGOTSKI, 2000, p. 29).

Nessa perspectiva, tanto um quanto o outro grupo constituem aquilo que o autor denomina como processo de formação das funções psíquicas superiores. Por isso, o desenvolvimento de tais funções não ocorre dissociado da tomada de consciência da aprendizagem conceitual e da interiorização da linguagem, o desenho e o cálculo.

A defesa da vinculação entre os dois grupos – os processos de domínio dos meios externos, do desenvolvimento cultural e do pensamento e os processos de desenvolvimento das funções psíquicas superiores especiais – parte da compreensão de que o desenvolvimento das funções psíquicas superiores é dependente das leis sociais objetivas e acontece por meio do conhecimento produzido, historicamente, pela humanidade. Isto é, o desenvolvimento humano não consiste em produto puramente da maturação biológica (MARTINS, 2006).

O desenvolvimento das funções psicológicas superiores ocorre mediante mudanças de estruturas no pensamento. De acordo com Vigotsky (2009), elas decorrem do processo de tomada de consciência dos conceitos científicos. A criança em idade escolar, ao tomar consciência de um conceito, além de desenvolver o pensamento arbitrário, consegue aplicá-lo em diferentes contextos. Isto é, consegue realizar atividades em nível de generalização. Vigotsky (2009) explica que a tomada de consciência sobre um conceito científico significa o mesmo que generalização. Também, cabe salientar, que a generalização de um conceito significa a formação de um conceito superior. Isto é, o conceito científico encontra-se no interior de um sistema hierárquico em que os conceitos são subordinados a outros em níveis de generalização mais elevados. A generalização de um conceito, para a criança, significa que, a um conceito mais genérico, ela incorporou outros particulares.

Suponhamos que a criança conheça a palavra “gato” e a palavra “animal”, mas, até certo momento, em sua consciência, os dois significados não são diferentes qualitativamente, visto que, para ela, seu animal de estimação poderia ser reconhecido como “gato” ou como “animal”. A generalização acontece, ou seja, a tomada de consciência ocorre quando o conceito de “gato” passa a ser subordinado ao de “animal”. Dessa forma, não é somente o seu “gato” que é “animal”, mas todos os outros, como cães, papagaio, vaca, boi etc. Dessa forma, modifica-se completamente a relação entre os conceitos de “gato” e “animal”.

Por outro lado, os conceitos espontâneos não são conscientizados, eles são adquiridos sem essa sistematicidade e não necessitam do emprego da atenção arbitrária e da memória lógica. São adquiridos empiricamente nas atividades cotidianas sem, necessariamente, serem subordinados a outros conceitos. O processo de tomada de consciência de um conceito científico é construído, sempre, em uma relação de subordinação e de sobreposição e subordinação de conceitos interligados. A cada conceito situado em um nível de generalização superior, adquirido por uma criança, mais elevada se torna a estrutura de seu pensamento. O conceito científico, portanto, não pode ser tomado isoladamente, dissociado de uma sistematicidade. A tomada de consciência, que também significa generalização, permite à criança o estabelecimento de vínculos e relações entre os conceitos superiores e inferiores, entre o geral e o particular.

O processo de tomada de consciência pela criança em idade escolar acontece na generalização de conceitos. Na medida em que a criança consegue subordinar um conceito particular a outro mais geral, o seu pensamento consegue operar com os conceitos dentro de um sistema hierárquico. Os vínculos entre os diferentes graus de generalização começam a ser estabelecidos e a capacidade da criança de aplicar os conceitos em diferentes contextos aumenta. Quanto maior o nível de generalização de um conceito, mais elevadas se encontram as estruturas mentais da criança.

O enfoque histórico-cultural sobre a relação entre a aprendizagem de conceitos e o desenvolvimento psíquico leva-nos a refletir sobre a centralidade dos conteúdos escolares, quando se considera a educação escolar como meio de promoção do desenvolvimento dos sujeitos. Por essa razão, a flexibilização curricular merece atenção especial, uma vez que, a depender de como ela é realizada, pode representar maior ou menor possibilidade de que a escolarização tenha impacto no desenvolvimento de pessoas com deficiência.

A especificidade da aprendizagem da pessoa com deficiência visual

Normalmente, é por meio dos sentidos que o sujeito tem o seu primeiro contato com o mundo material e com o conhecimento sobre esse mundo.

Por esse motivo, Vygotski (1997) sustenta que a falta de visão, por ser uma das vias sensoriais importantes para a inserção social dos sujeitos, modifica a relação da pessoa que possui deficiência visual com o mundo. Isso não significa que a criança não se desenvolva, mas apenas que o faz por vias diferentes.

O grande avanço na concepção de cegueira, oriundo do período científico, de acordo com o autor, foi a supercompensação, que não se dá de maneira natural, meramente pela substituição de órgãos remanescentes, mas pela necessidade que o sujeito tem de buscar um status dentro da sociedade.

A cegueira cria dificuldades para a inserção da criança cega na vida social. Neste caminho os conflitos explodem inesperadamente. De fato, o defeito é concebido como um desvio social. A cegueira coloca seu portador em uma posição social peculiar e difícil. Um sentimento de inferioridade, uma inseguridade e uma debilidade surge como resultado da avaliação da pessoa cega e de sua própria posição. Como reação do aparato psíquico, se desenvolvem as tendências para a supercompensação. Estão orientadas para a formação de uma personalidade socialmente válida, para a conquista de uma posição na vida social. Estão orientadas para a superação do conflito social, da instabilidade psicológica resultante do efeito físico. Nisto consiste a essência de uma nova visão. (VYGOTSKI,1997, p. 103-4)


O processo de supercompensação ocorre, portanto, socialmente e na tentativa, da pessoa com cegueira, de vencer a limitação visual. Isso quer dizer, não procurando compensar a falta da visão com a sua substituição por um sentido específico, como o tato ou a audição, mas na força adquirida por intermédio da inferioridade provocada pela ausência da visão. Fato esse que força o sujeito a desenvolver o organismo por completo e superar a limitação.

O processo de supercompensação, para Vygotski (1997), desmistifica as lendas criadas em torno da concepção de cegueira, tanto advindas do período místico, quanto do biológico ingênuo. Por ter a cegueira, não significa que a pessoa será um músico ou terá um “sexto sentido”. Da mesma forma, o fato de ter uma deficiência orgânica não impede o desenvolvimento de outros órgãos sensoriais a níveis mais superiores.

A questão central discutida aqui sustenta-se no fato de que o mais importante para o desenvolvimento da pessoa com cegueira não é ter uma audição apurada ou um tato refinado, mas sim uma supercompensação social que deve ser propiciada pelo processo de educação. Nessa perspectiva, como deve ser pensada uma educação voltada para a criança com cegueira? Para responder a essa questão, podemos recorrer a um excerto do texto de Vygotski sobre os “Princípios da Educação Social das crianças surdas-mudas”, que também faz referência à educação dos sujeitos com cegueira:

Qualquer insuficiência física – seja a cegueira ou a surdez – não só modifica a relação da criança com o mundo, mas, acima de tudo, se manifesta nas relações com as pessoas. O defeito orgânico se realiza como anormalidade social do comportamento. Entende-se que a cegueira e a surdez são, em si, fatores biológicos e não, de forma alguma, sociais. Mas cabe ao educador combater as consequências sociais e não os fatos biológicos em si. (VYGOTSKI, 1997, p. 116)


De acordo com o autor, o importante para o campo da psicologia e da educação são os fatores sociais decorrentes do comprometimento visual. Para a criança com deficiência visual ou auditiva, a cegueira ou a surdez é um estado de normalidade e essa deficiência só é sentida indiretamente, secundariamente, como resultado de sua experiência social refletida em si mesma.

[...] É preciso assimilar a ideia de que a cegueira e a surdez não implicam nada mais que a falta de una das vias para a formação dos vínculos condicionados com o meio ambiente. Esses órgãos, quer dizer, os olhos e o ouvido, chamados em fisiologia receptores ou analisadores, e em psicologia órgãos de percepção ou sentidos externos, percebem e analisam os elementos externos do meio, decompondo a realidade em suas partes singulares, em estimulações separadas com as quais se vinculam nossas reações úteis. Tudo isso serve para a adaptação, o quanto possível, precisa e sutil, do organismo ao ambiente. (VYGOTSKI, 1997, p. 116)


Essa convicção de Vygotski postula que a criança com cegueira só percebe sua deficiência em contato com a vida social, com o meio circundante. O comprometimento visual, por si só, não ocasiona as principais dificuldades para a aprendizagem, mas modifica totalmente a relação da criança que tem deficiência visual com o mundo e com as outras pessoas. Por isso, a causa mais significativa para ser enfrentada pela educação encontra-se nos fatos sociais.

Essa modificação na relação da criança com o mundo e com as pessoas deve ser levada em consideração ao se pensar no processo de aprendizagem das pessoas com cegueira, já que não são os sentidos que necessariamente garantem a aprendizagem, apenas disponibilizam o reconhecimento empírico do real.

No entanto, o conhecimento humano em sua forma mais desenvolvida não pode ser captado apenas mediante o sistema sensorial. Cabe ao professor organizar atividades capazes de favorecer o desenvolvimento, caso sejam criadas formas alternativas de mediação que não sejam dependentes do aporte visual.

Dessa forma, a criança com cegueira tem a possibilidade de desenvolver suas estruturas psicológicas, que são incorporadas ao sistema de comportamento e, posteriormente, reconstituídas para tornarem-se uma nova identidade psicológica.

Nesse prisma, o aprendizado dos alunos com deficiência visual não é decorrente somente dos sentidos, mas das relações sociais e, sobretudo, das mediações dos professores, que são oriundas da comunicação verbal, tanto que a linguagem, de modo especial, é capaz de favorecer o desenvolvimento, em igualdade, desses sujeitos.

Portanto, para que ocorra, de fato, a aprendizagem desses sujeitos, é necessária a sistematização dos conteúdos, da organização dos materiais e do espaço físico para que o comprometimento visual não impeça a apropriação do conhecimento. Como a aprendizagem ocorre nas relações sociais, sobretudo dentro da sala de aula, o sistema escolar tem a incumbência de remover as barreiras existentes no meio social.

Entendemos que a flexibilização curricular deve ter o objetivo de remover essas barreiras sem alterar o que é essencial para o desenvolvimento dos alunos com cegueira.

 

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excerto de
Critérios e formas de adaptação curricular para alunos com deficiência visual na rede regular de Ensino
autores:
█ Antonio Paulino de Oliveira Júnior, Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá e Pedagogo do Departamento de Educação da Universidade Tecnológica Federal do Paraná - Campus de Campo Mourão e
█ Marta Sueli de Faria Sforni, Doutora em Educação pela USP, Pós-doutorado na Faculadade de Educação da Unicamp, Professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação (mestrado e doutorado) da Universidade Estadual de Maringá.

fonte: Educação em Foco, ano 21, n. 34 - mai./ago. 2018 - p. 263-281
 

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16.Mar.2024
Maria José Alegre