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 SOBRE A DEFICIÊNCIA VISUAL

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Discussão dos Saberes Docentes para a Inclusão do Aluno com Deficiência Visual em Aulas de Física

Eder Pires de Camargo
 

Professor de Física cego

 

Neste capítulo, apresento um conjunto de recomendações à inclusão do aluno com deficiência visual em aulas de física. Elas se fundamentam nas condições de acessibilidade do discente, isto é, a consideração de sua potencialidade sensorial mediante as linguagens e contextos geradores de viabilidade comunicacional. Nesse sentido, as recomendações buscarão contemplar a deficiência visual como um todo, ou seja, alunos cegos de nascimento, alunos que perderam a vista ao longo da vida e alunos com baixa visão. As recomendações apresentadas constituem um corpo de conhecimentos que denominei saberes docentes para a inclusão do deficiente visual em aulas de física.

Com a identificação de tais saberes, busco, por um lado, responder em parte aos questionamentos apresentados no Capítulo 1; por outro lado, reconheço que esses saberes não esgotam as possibilidades de viabilidades para a promoção de inclusão de discentes com deficiência visual. Ainda, reconheço a relação entre a promoção de inclusão e o tipo de deficiência e de conteúdo escolar.


Saber sobre a história visual do aluno

O aluno é totalmente cego de nascimento? Perdeu a visão ao longo da vida? Quanto tempo enxergou? Possui resíduo visual? Esse resíduo pode ser utilizado em sala de aula? Em que medida pode ser utilizado? Exemplos: (a) se o aluno não nasceu cego ou possui baixa visão, os significados indissociáveis de representações visuais lhes são potencialmente comunicáveis; (b) dependendo do resíduo visual do aluno, registros visuais ampliados podem ser utilizados nos processos de comunicação; (c) dependendo do resíduo visual do aluno, ele pode observar visualmente alguns fenômenos físicos (como o entortamento aparente de um lápis num copo com água) ou registros visuais provenientes de simulações computacionais, vídeos, esquemas projetados ou desenhados.


Saber identificar a estrutura semântico-sensorial dos significados físicos veiculados.

Esse saber é fundamental e será fragmentado em três outros saberes.


Saber que significados vinculados às representações visuais sempre poderão ser registrados e vinculados a outro tipo de percepção (tátil, auditiva etc.)

Esse foi o procedimento adotado pelos licenciandos, já que a grande maioria dos significados veiculados pelas linguagens geradoras de viabilidades foram vinculados a representações não visuais. Observem-se os exemplos comentados na sequência.

Para o caso do eletromagnetismo, como vimos na discussão apresentada no Capítulo 5, não é possível ver, ouvir, tatear, ou seja, estabelecer uma observação empírica direta dos campos elétrico ou magnético, de partículas atômicas ou subatômicas, das cargas elétricas associadas a tais partículas, do fenômeno da corrente elétrica etc. Ideias como as de linha de campo e linha de força foram criadas como um artifício representativo para se criar conhecimentos de algo que não pode ser visto. Significados como os descritos foram responsáveis por 98% das dificuldades comunicacionais identificadas nas atividades de eletromagnetismo. Em outras palavras, as representações externas de construtos abstratos, na maioria das vezes, se dão por meio de registros visuais apresentados em livros, projeções, desenhos na lousa. Dessa forma, a dificuldade comunicacional de tais significados aos alunos com deficiência visual reside na vinculação mencionada. Superar tal dificuldade encontra-se diretamente relacionada à ação de vincular esses significados às representações não visuais. A veiculação mencionada apoiou-se em maquetes e equipamentos multissensoriais e em procedimentos docentes comunicacionais de condução das mãos do discente cego pelo material/equipamento. Tal viabilidade mostrou-se significativa, pois registros dos efeitos dos fenômenos eletromagnéticos são frequentemente tornados visíveis por meio da vinculação ao referencial visual. Quando desvinculados de tal referencial, alunos com deficiência visual passam a ter acesso a eles. Por isso, a estrutura empírica tátil-auditiva interdependente esteve frequentemente relacionada aos significados vinculados às representações não visuais, mostrando-se adequada ao processo de comunicação desses significados ao discente cego.

Para o caso da óptica, é conveniente considerar que, como campo de conhecimento, ela participa de um contexto mais amplo, ou seja, o da ondulatória, e representa, nesse contexto, uma pequena faixa do espectro eletromagnético. A luz enfocada nessa perspectiva não depende de significados indissociáveis de representações visuais, e sim do entendimento de comportamentos geométricos tridimensionais de campos elétricos e magnéticos não visíveis diretamente. Como objeto de ensino e compreensão, tais comportamentos são tornados visíveis por meio de significados vinculados às representações visuais, originando, dessa forma, boa parte das dificuldades comunicacionais entre vidente e deficiente visual.

A reflexão exposta também se aplica à compreensão da luz enquanto constituída por fótons. Tais partículas, por não serem observadas visualmente, também são desprovidas de significados indissociáveis de representações visuais. Ocorre que, para tornarem-se mentalmente representáveis, compreensíveis, muitos dos significados ópticos são visualmente registrados ou esquematizados. Essa ação é transportada à esfera educacional, de tal forma que os registros e esquemas visuais atuam como a base conceitual desses significados. Em geral, uma pessoa se convence que conhece um determinado fenômeno óptico quando constrói representações mentais visuais desse fenômeno.

Esse fato, como indica Masini (1994), denota a influência da “cultura de videntes” no âmbito educacional e reflete a crença na objetividade da visão.

Para o caso do grupo de termologia, os significados que representaram dificuldade comunicacionais foram vinculados às representações visuais: esses significados foram responsáveis por 90% das dificuldades comunicacionais. Em outras palavras, na maioria das vezes, as representações externas dos significados de termologia implicadoras de dificuldades se deram por meio de registros visuais apresentados em projeções, desenhos na lousa e observação visual de experimentos.


Saber que significados indissociáveis de representações não visuais, de relacionabilidade sensorial secundária e sem relação sensorial não necessitam de referencial visual para serem compreendidos

Para o grupo de termologia, verifiquei significativa relação entre viabilidades de comunicação e linguagens de estrutura semântico-sensorial indissociável de representações não visuais (em torno de 55%). Isso implica dizer que significados de termologia são fortemente relacionáveis às ideias táteis como quente, frio, calor, sensação térmica.

Tais ideias são potencialmente acessíveis para alunos cegos ou com baixa visão, ficando condicionado a acessibilidade à estrutura empírica da linguagem a ser empregada.

Para o grupo de eletromagnetismo, a veiculação dos significados de relacionabilidade sensorial secundária também se mostrou frequente.

Tais significados, veiculados predominantemente por linguagens de estruturas empíricas fundamental auditiva e auditiva e visual independentes, deram conta de enfocar conteúdos factuais (Zabala, 1998), ou seja, elementos históricos ilustrativos e aspectos filosóficos sobre o eletromagnetismo. Esses significados mostram-se amplamente acessíveis a discentes cegos ou com baixa visão, já que não exigem representações visuais para o pleno entendimento. Representações distintas da mencionada dão conta de significar o conteúdo abordado.

Assim, aulas expositivas com ou sem o apoio de recursos instrucionais visuais representaram viabilidade do ponto de vista da comunicação dos mencionados conteúdos.


Saber que existem fenômenos físicos que não podem ser observados empiricamente, e que, nesse caso, a visão ou qualquer outro sentido não contribui à compreensão deles

Destaco aqui os significados sensorialmente não relacionáveis (campo elétrico, magnético, energia, carga elétrica, massa, tempo etc.). Nesse contexto, é importante diferenciar significados inerentes aos efeitos produzidos pelos campos elétrico e magnético dos significados intrín-secos a esses fenômenos. Os efeitos produzidos pelos campos podem ser externa e internamente representados, ao passo que não é possível observar campos elétricos ou magnéticos. A ideia de campo atua como um construto hipotético para explicar a ação a distância. Qualquer tentativa de representá-lo em forma perceptual sempre será uma tentativa incompleta. Sob esse aspecto, alunos com e sem deficiência visual encontram-se em situação igualitária em relação às possibilidades de entendimento. Trata-se do abstrato, em que representações não corres-pondem à ideia central. Entretanto, registros e esquematizações visuais são produzidos para efeito instrucional e de conhecimento. A alternativa, em relação aos alunos com deficiência visual, é buscar registros e esquematizações não visuais a eles acessíveis.

Observe-se o exemplo:

a noção de campo, para quem nunca teve contato com isto, é mais fácil fazer por analogia, por exemplo, você chega numa sala e sabe que tem um perfume pelo cheiro, sabe que alguém está usando o perfume ou existe um frasco de perfume aberto, você não precisa enxergar ele, não precisa pegar ele, você sentiu o cheiro já sabe que tem alguma coisa ali que está exalando aquilo lá.

Nessa declaração, um dos licenciandos do grupo de eletromagnetismo estabeleceu analogia entre a ideia de campo e a percepção olfativa (perfume exalado de uma pessoa ou frasco). Tal analogia mostrou-se eficaz para a veiculação e o entendimento de propriedades inerentes ao campo (elétrico ou magnético). Contudo, é apenas uma analogia, não pode ser levada “ao pé da letra”, exibe aspectos positivos e negativos ao ensino. Saber abordar tais aspectos deve fazer parte do repertório de saberes docentes de um professor de física.


Saber abordar os múltiplos significados de um fenômeno físico

Em particular, esse saber é fundamental ao contexto dos fenômenos de significados indissociáveis de representações visuais e dos alunos cegos de nascimento. Se o aluno é cego de nascimento, é preciso reconhecer que significados indissociáveis de representações visuais não lhes podem ser comunicados. Para ajudar a argumentação referente a possíveis alternativas de superação de dificuldades provenientes desse perfil semântico-sensorial, indico um axioma atribuído aos significados físicos:

Todo fenômeno, em relação aos parâmetros sensorial, social ou abstrato, pode possuir múltiplos significados.

Tomemos como exemplo a cor branca. Do ponto de vista social, essa cor possui significado relacionado à paz. Esse significado não depende de representações mentais sensoriais para seu entendimento. Ele pode também ser entendido em razão de uma representação mental visual, ou seja, relacionar a palavra “branca” a uma representação mental visual de branco (como pensar numa camisa branca). Do ponto de vista da óptica, o branco pode ser entendido como a sobreposição das cores aditivas primárias que compõem o espectro visível da luz. Esse entendimento não depende necessariamente de representações mentais sensoriais de natureza exclusiva.

Para um melhor entendimento do axioma exposto, trago uma analogia (*) entre o ele e a ideia de sobreposição de cores de luz.

(*) A analogia apresentada foi proposta inicialmente pelo aluno Ricardo Aparecido Avante do curso de licenciatura em Física da Unesp de Ilha Solteira. Tal proposta ocorreu no dia 17 de março de 2012, durante um debate na disciplina “Atividades experimentais multissensoriais de ciências” sobre o tema do efeito das percepções sensoriais no conhecimento de fenômenos científicos. Depois, adaptei a analogia às teorias de Leontiev e Vigotski.


Considerem-se três círculos com as cores aditivas primárias de luz, ou seja, vermelho, verde e azul, se sobrepondo em determinadas regiões, como mostra a Figura abaixo.


Figura A – Analogia para o sujeito vidente entre o axioma dos significados físicos e os círculos de cores primárias de luz.

Figura A

 

Como mostra a Figura, a sobreposição das cores vermelho e azul produz o magenta; a sobreposição das cores vermelho e verde produz o amarelo; a sobreposição das cores azul e verde produz o ciano; e a sobreposição das três cores produz o branco (Hewitt, 2002).

A analogia é a seguinte. Os círculos em conjunto representam o entendimento global do fenômeno. O vermelho representa o significado indissociável de representação visual; o verde representa um significado de relacionabilidade sensorial secundária (por exemplo, um certo fato histórico); e o azul, um significado sem relação sensorial (por exemplo, um conceito abstrato). A sobreposição das cores representa a relação entre esses significados e a estruturação do entendimento do fenômeno. A analogia indica também o foco mnemônico que o sujeito do conhecimento pode dar. Assim, ele pode pensar nos significados isoladamente ou inter-relacioná-los da forma que desejar. Isso produz a analogia entre significados do fenômeno e as cores complementares magenta, amarelo e ciano e a cor branca. Note-se que o branco representa o máximo de sobreposição entre os significados, mas não o único.

Chamo agora a atenção do leitor para o caso de o sujeito do conhecimento ser totalmente cego de nascimento. Como exemplo, apresento a Figura B.
 

Figura B – Analogia para o sujeito cego de nascimento entre o axioma dos significados físicos e os círculos de cores primárias de luz.

Figura B

 

Esta Figura mostra que o círculo vermelho foi retirado, uma vez que o sujeito cego de nascimento não possui representações mentais de significado indissociável de representações visuais. Ele então constrói significados de relacionabilidade sensorial secundária e sem relação sensorial, além de significado relacionado à sobreposição destes últimos.

Leontiev (1988) nos ajuda a entender melhor esse tema. Suas considerações estão plenamente de acordo com a analogia aqui apresentada.

Ele aponta que: “embora os conceitos e os fenômenos sensíveis estejam inter-relacionados por seus significados, psicologicamente eles são categorias diferentes de consciência”. Essa ideia está embasada no conceito de funções psicofisiológicas, que vêm a ser as funções fisiológicas do organismo. O grupo inclui as funções sensoriais, as funções mnemônicas e as funções tônicas. Nenhuma atividade psíquica pode ser executada sem o desenvolvimento dessas funções que constituem a base dos correspondentes fenômenos subjetivos de consciência, isto é, sensações, experiências emocionais, fenômenos sensoriais e a me-mória, que formam a “matéria subjetiva”, por assim dizer, a riqueza sensível, o policromismo e a plasticidade da representação do mundo na consciência humana.

A partir disso, conclui Leontiev (1988) que:

[...] se mentalmente excluirmos a função das cores, a imagem da realidade em nossa consciência adquirirá a palidez de uma fotografia branca e preta.

Se bloquearmos a audição, nosso quadro do mundo será tão pobre quanto um filme mudo comparado com o sonoro. Todavia, uma pessoa cega pode tornar-se cientista e criar uma nova teoria, mais perfeita, sobre a natureza da luz, embora a experiência sensível que ela possa ter da luz seja tão pequena quanto aquela que uma pessoa comum tem da velocidade da luz.

É importante destacar também que a audição e o tato não substituem a vista como afirmava a hipótese biológica do século XVIII sobre a cegueira nativa (Vigotski, 1997). Em outras palavras, ouvir e tatear nunca farão o cego ver. O cego somente sabe que não enxerga em razão dos conflitos sociais que enfrenta numa sociedade majoritariamente formada por pessoas videntes. Segundo tal hipótese, assim como ocorre a substituição nos casos dos órgãos pares rins e pulmões, ou seja, quando um deles não funciona o outro exerce suas funções, ocorreria para a ausência de visão. Vigotski trata o tema em outra perspectiva, propondo que aquilo que ocorre no cego é a supercompensação, isto é, para a superação dos conflitos sociais gerados pela cegueira, todo o aparato psíquico e os sentidos remanescentes se articulariam, não para subistituírem a vista, mas para adequar o meio físico e social às condições do sujeito. Em outras palavras, funções psicológicas como a atenção e a memória se concentrariam nas percepções não visuais, o que resultaria num sujeito mais atento auditiva e tatilmente se comparado a um sujeito vidente. Isso não implica dizer que pessoas que enxergam não possam se desenvolver auditiva e tatilmente. Podem e devem. A escola deve ser um lugar para tal desenvolvimento (Soler, 1999).

Volto agora às Figuras A e B para fazer outra analogia. Considere-se na Figura A que o círculo vermelho representa significado visual; o verde, significado auditivo; e o azul, significado tátil acerca do mesmo fenômeno físico. Vale aqui a analogia anterior sobre a sobreposição dos significados, inclusive considerando o significado resultante da sobreposição das três cores como o mais completo.

Considere-se agora o caso do sujeito cego de nascimento. Para tanto, observe-se a Figura B. Ela indica, nessa nova analogia, a ausência do significado visual, mas indica também a ideia de supercompensação de Vigotski. Ao se excluírem as sobreposições entre as cores dos círculos vermelho e verde e vermelho e azul, restou apenas uma sobreposição, a dos círculos das cores verde e azul. Se, por um lado, isso representa uma menor quantidade de sobreposições, e portanto de significados, por outro, mostra a maior intensidade entre os significados tátil e visual no entendimento do fenômeno, já que a área de sobreposição deles aumentou.

Usei aqui exemplos envolvendo as percepções auditiva e tátil; entretanto, o raciocínio se estende às olfativa e gustativa.

Finalizando, sobre a comunicação de significados indissociáveis de representação visual para pessoas cegas de nascimento, duas recomendações são importantes: (a) saber que essas pessoas não construirão tais significados; e (b) por isso, é necessário enfocar o máximo de significados possíveis ligados ao fenômeno estudado (significados vinculados às representações não visuais, significados indissociáveis de representações não visuais, a aspectos sociais, históricos, tecnológicos etc.).


Saber construir de forma sobreposta registros táteis e visuais de comportamentos/fenômenos físicos de significados vinculados às representações visuais

É necessário que o docente saiba construir maquetes que descrevam tátil e visualmente comportamentos físicos como desvio sofrido pela luz no fenômeno da refração, comportamento dos raios incidente e refletido nos fenômenos da reflexão regular e difusa, comportamento dos raios incidente e refletido em espelhos planos, esféricos e em lentes etc. O registro tátil e visual simultâneo de fenômenos físicos torna-os acessíveis aos alunos cegos e com baixa visão, além de criar canais de comunicação entre esses alunos, seus colegas videntes e o docente.


Saber destituir a estrutura empírica audiovisual interdependente

Esse saber é fundamental à criação de canais de comunicação no contexto do ensino de física e da deficiência visual. Linguagens com essa estrutura empírica não proporcionam a alunos cegos ou com baixa visão as mínimas condições de acessibilidade às informações veiculadas. Alunos com deficiência visual participantes de uma aula em que a presente estrutura empírica é aplicada encontram-se numa “condição de estrangeiro”, pois recebem códigos auditivos que por estarem associados aos visuais são desprovidos de significado. Linguagens com a mencionada estrutura empírica são demasiadamente empregadas nos processos de veiculação de informações em sala de aula.

A expressão “Condição de estrangeiro” foi criada por mim para caracterizar a presença de discentes com deficiência visual em sala de aula onde a veiculação de informações se dá por meio de linguagens de estrutura empírica audiovisual interdependente. Nesse ambiente social, a condição do discente é semelhante à de um estrangeiro em um país de língua desconhecida. Por muitas ocasiões, tanto em aulas quanto em palestras, assumi e assumo essa condição.


Saber trabalhar com linguagem matemática

Esse tema é pouco discutido na perspectiva da deficiência visual, é muito importante ao ensino de física e representa para discentes cegos ou com baixa visão uma grande barreira a ser superada. Docentes de física dificilmente sabem como lidar com esse tipo de situação. O problema envolve a relação triádica raciocínio/registro/observação dos cálculos. Como o deficiente visual, por utilizar o Braille, não observa simultaneamente o que escreve, a relação é destituída. Em Braille, a escrita ocorre na parte oposta do papel. Assim, para observar durante um cálculo aquilo que está registrando, um deficiente visual precisa retirar o papel da reglete, tatear o que registrou, voltar o papel à posição anterior e continuar o processo. Isso descredencia o Braille, em sua forma original, como alternativa para a realização de procedimentos matemáticos. É preciso o investimento no desenvolvimento de materiais que proporcionem condições para que esse discente, de forma simultânea, registre, observe aquilo que registra e raciocine. Um exemplo de material adequado à realização de cálculos por deficientes visuais é aquele desenvolvido por Tato (2009). Ele criou um dispositivo tátil (células táteis) que permite ao discente com deficiência visual a organização e manipulação de números e variáveis de forma simultânea.

São células com códigos Braille registradas previamente e à disposição do usuário. Esse, por sua vez, escolhe um conjunto de células de acordo com seu interesse, organiza-as sobre uma placa metálica e manipula a posição delas. Para melhor fixação das peças, elas são imantadas.


Saber explorar as potencialidades comunicacionais das linguagens constituídas de estruturas empíricas de acesso visualmente independente

Na sequência, analiso o potencial comunicativo dessas.

Tátil-auditiva interdependente e tátil e auditiva independentes: possuem grande potencial comunicativo na medida em que são capazes de veicular significados vinculados às representações não visuais.

Em outras palavras, utilizando-se de maquetes e de outros materiais possíveis de serem tocados e observados auditivamente, vinculam-se os significados às representações tátil e auditiva, e, por meio da estrutura mencionada, esses significados tornam-se acessíveis aos alunos cegos ou com baixa visão.

Fundamental auditiva e auditiva e visual independentes: essas estruturas possuem um potencial comunicacional atrelado ao detalhamento das informações veiculadas. Isso implica dizer que a qualidade da acessibilidade do aluno cego ou com baixa visão dependerá da intensidade descritiva oral dos significados que se pretendem comunicar. Descrição oral detalhada de gráficos, de tabelas, comportamento geométrico de raios e de fenômenos luminosos, passagens matemáticas, são exemplos do potencial comunicacional dessas estruturas empíricas.

Nesse contexto, a utilização de recursos instrucionais visuais como lousa, data show, retroprojetor, não é necessariamente inconveniente.

Tais recursos podem ser utilizados em salas de aulas que contenham alunos com deficiência visual, desde que o elemento “descrição oral detalhada” seja explorado ao máximo. É importante ressaltar que, na hipótese de a descrição oral tornar-se insuficiente ou limitada, a introdução de registros e esquemas táteis será sempre adequada e necessária para a veiculação de informações.


Saber realizar atividades comuns aos alunos com e sem deficiência visual

Uma dificuldade que esteve presente junto à utilização de linguagem tátil-auditiva interdependente foi a ocorrência de atividades particulares para o aluno com deficiência visual. A esse perfil educacional, denominei modelo 40+1. Essas atividades foram realizadas simultaneamente à aula ministrada para todos os alunos e visaram suprir dificuldades oriundas dessas aulas. Em linhas gerais, um dos licenciandos ministrava a aula, enquanto outros apresentavam explicações ao aluno B. Na maioria das vezes, essas explicações foram realizadas com o auxílio de maquetes táteis construídas previamente.

Assim, embora a ocorrência das atividades particulares tenha tido como justificativa o atendimento adequado de necessidades educacionais, entendo, pelos motivos na sequência explicitados, que elas representaram dificuldade de âmbito metodológico para a inclusão do aluno com deficiência visual.

Como, durante a realização das atividades particulares, a aula ministrada para todos os alunos não previa a realização de atendimentos individualizados, tais atividades representaram uma diferenciação excludente. Em tais ambientes, os diálogos entre licenciando e aluno cego ocorriam em voz baixa, fato que explicita sua característica de incômodo à aula principal. Não se pode negar que as atividades particulares representaram uma das alternativas encontradas pelos licenciandos para o acesso do aluno com deficiência visual aos conteúdos físicos. Todavia, a realização de tais atividades evidencia as dificuldades enfrentadas por esses alunos na aula ministrada, que deveria, na hipótese de ser inclusiva, fornecer as condições à participação efetiva de todos.

Nas atividades particulares, temas discutidos, durante a aula, ou não foram abordados ou foram substituídos, diferenciando-se, portanto, daqueles trabalhados com os alunos videntes. Também eram enfocados temas abordados anteriormente nas aulas. Dessa forma, por vezes, assuntos interessantes ao aluno com deficiência visual não podiam ser por ele acompanhado no momento em que eram apresentados.

As atividades particulares, portanto, constituíram ambientes separados de ensino e representam uma dificuldade metodológica a ser superada. Atendimentos particularizados observados em aulas que previam tal prática junto a todos os alunos não foram considerados atividades particulares. Isso implica dizer que a posição que adoto não é contrária à realização de atendimentos particularizados para quaisquer alunos, e sim, àqueles que representam ambientes separados de ensino.


Saber promover interação entre discentes com e sem deficiência visual, utilizando em tal interação os materiais de interfaces tátil-visuais

As atividades devem ser organizadas prioritariamente em razão de contextos comunicacionais que favoreçam a interatividade entre seus participantes. Recomendo contextos educacionais interativo/dialógico de forma intercalada ao interativo/de autoridade, sendo o primeiro reservado a momentos de discussão, exposição de ideias, de dúvidas etc.; e o segundo, a momentos em que o professor posiciona o conhecimento científico. A interatividade aproxima o aluno com deficiência visual de seus colegas videntes e professor, e tal aproximação faz que esses participantes busquem formas adequadas de comunicação. Não devem ser descartados os contextos não interativos, que podem ser utilizados como elementos organizacional e diretivo.

Como elemento organizacional, destaco o contexto não interativo/dialógico, que favorece ao docente a realização de sínteses das ideias dos alunos, a constatação de similaridades e diferenças entre as ideias dos discentes etc. Como elemento diretivo, destaco o contexto não interativo/de autoridade, que favorece ao docente a apresentação das ideias aceitas cientificamente.


CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste livro, apresentei a importância e a carência de trabalhos que enfoquem questões inerentes à atuação docente em sala de aula que contemple a presença de alunos com e sem deficiência visual. Na linha de uma política de educação inclusiva, essa é a tendência que se mostra atual e definitiva nas escolas brasileiras. Propus-me então a desenvolver uma investigação que identificasse saberes docentes necessários para a inclusão dos alunos com deficiência visual em aulas de física.

Essa investigação teve início em 2005 com o desenvolvimento de um projeto de pós-doutorado e teve sequência com o desenvolvimento de um plano trienal de atividades.

Na primeira etapa, identifiquei dificuldades e viabilidades inerentes ao processo de planejamento de atividades de ensino de física para alunos com e sem deficiência visual (Camargo, 2006, 2008). A continuidade investigativa revelou-me saberes necessários para a condução prática de atividades de ensino de física em ambiente que contemple a presença de alunos cegos e/ou com baixa visão.

Verifiquei que a comunicação desenvolvida em sala de aula possui potencial significativo para a participação efetiva de discentes com deficiência visual em aulas de física. Uma comunicação adequada contribui à inclusão, enquanto uma inadequada pode deixar os referidos discentes de fora de situações de ensino/aprendizagem. Outra variável central refere-se aos contextos discursivos das aulas. Contextos interativos mostraram-se mais adequados para a promoção de participação efetiva de discentes com deficiência visual, ao mesmo tempo que os não interativos, se enfocados adequadamente, podem favorecer processos diretivos necessários à apresentação de conteúdos e fenômenos físicos.

Dificuldades relacionadas à operação matemática também se mostraram presentes. Esse tema, por sinal, constitui grande preocupação por parte dos docentes que ministram física em ambiente que contempla a presença de discentes cegos ou com baixa visão. Como mostrei, o Braille, em sua forma tradicional, não contribui para a resolução de cálculos pelos deficientes visuais, pois sua sistemática impede a constituição de referenciais mnemônicos necessários durante os procedimentos de resolução de equações. Isso não significa que discentes cegos ou com baixa visão devem ser privados da resolução de problemas físicos que envolvem matemática. É necessário o investimento em pesquisas que revelem possibilidades de esse discente possuir os referenciais mnemônicos. A pesquisa de Tato (2009) é um bom exemplo disso. Esse, portanto, é um tema diretamente relacionado com a ideia de inclusão, ou seja, aquela que coloca em movimento os ambientes sociais exigindo que esses se mobilizem no sentido da adequação à diversidade.

O procedimento investigativo ocorreu de acordo com quatro etapas básicas:
 
(a) elaboração de planos de ensino de física;
(b) aplicação prática desses planos;
(c) processo de organização dos dados constituídos;
(d) análise dos dados por meio de critérios de análise de conteúdo.

Conjuntamente ao processo analítico, procurei fundamentar teoricamente a investigação, ou seja, apresentei e discuti a ideia de saber docente. Tal fundamentação apoiou-se no trabalho de Carvalho e Gil-Peres (1994). Dessa forma, busquei agregar os saberes identificados à lista apresentada pelos autores mencionados. Não fiz isso com o entendimento de que tais saberes constituem um corpo fechado e definitivo de conhecimentos, e sim com a perspectiva de contribuir para a prática de sala de aula e de abrir uma nova discussão sobre o ensino de física, isto é, aquela relacionada à influência das percepções sensoriais nos significados de fenômenos e ideias físicas.

Nesse sentido, gostaria de enfatizar positivamente a questão da deficiência visual destacando sua contribuição ao ensino de física de todos os alunos. Dito de outro modo, a ausência de visão mostra que existem significados físicos cuja representação visual não ajuda em nada para sua compreensão, podendo, ainda, dificultar ou mesmo impedir seu entendimento. Além disso, busquei desmistificar o ensino de óptica, mostrando que muitos de seus significados não são indissociáveis de representações visuais, e, portanto, mostram-se plenamente acessíveis aos discentes cegos.

Para finalizar, gostaria de deixar uma lista de questões não respondidas e que podem motivar futuras investigações sobre a temática do ensino de física e da deficiência visual.

  • Qual é a relação entre conteúdo físico e os padrões discursivos?
  • Ou seja, que conteúdos devem ser abordados de acordo com padrões interativos e/ou dialógico e quais devem receber um enfoque mais diretivo?
  • Quais são os significados físicos que podem ser considerados indissociáveis de determinada percepção e quais são os que podem ser entendidos como vinculados?
  • Que características devem possuir as simulações computacionais ou os softwares destinados ao ensino de física de alunos com e sem deficiência visual?
  • São os programas de interface auditiva Dosvox, Virtual Vision e Jaws úteis como referenciais mnemônicos para a resolução de problemas físicos que envolvem cálculos?
  • Deve o docente de física saber o Braille ou esse conhecimento deve ser exclusividade do docente da sala de apoio?
  • De que maneira deve se dar o ensino das cores para alunos totalmente cegos de nascimento?


Espero ter contribuído com o ensino de física dos alunos com e sem deficiência visual. Espero também ter apresentado um conjunto de novas questões que indiquem o caminho para a promoção de inclusão dos alunos com deficiência visual nas aulas de física. Espero, ainda, que alguns dos saberes aqui indicados (especificamente aqueles ligados à comunicação) sejam úteis para outras disciplinas do currículo.

 

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DISCUSSÃO DOS SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL EM AULAS DE FÍSICA
-Cap. 9-
in Saberes docentes para a inclusão do aluno com deficiência visual em aulas de Física
autor: Eder Pires de Camargo.
São Paulo: Editora Unesp, 2012.

fonte: http://books.scielo.org/id/zq8t6/pdf/camargo-9788539303533.pdf
 

 

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23.Mai.2018
Maria José Alegre