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 SOBRE A DEFICIÊNCIA VISUAL

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Deficiências, Dificuldades e Diferenças: Critérios e Direções para Mediar na Escola

Nira Kaufman

Home lesson in touch reading being given by a blind Teacher, 1926
Lição de leitura táctil dada em casa por uma professora cega, Fotografia de 1926


A Convenção dos Direitos da Pessoa com Deficiência de 2006, da qual o Brasil é signatário, entende que “Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com as diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas” (BRASÍLIA, 2011: 26). Portanto, a deficiência é produção do encontro entre uma pessoa e as barreiras que ela encontra no contexto social em que está inserida.

A partir dessa definição, no âmbito da inclusão escolar, deslocamos o foco individualizado que hoje recai sobre o aluno para focarmos nas relações que se estabelecem dentro da escola e as barreiras que elas produzem.

Partindo desse deslocamento, entendemos que é preciso repensar os termos que utilizamos para nos referir aos alunos que estão encontrando, dentro da escola, barreiras no seu processo de escolarização. O termo oficial hoje utilizado no Brasil é “alunos com necessidades educativas especiais” e no cotidiano da escola encontramos, com frequência, o termo “aluno de inclusão”. Ambos os termos produzem efeitos que corroboram para um entendimento da deficiência de forma individualizada e estanque. O primeiro entende que é o aluno que tem necessidades educativas especiais, e coloca em cena a palavra “especial” que é excludente, pois coloca os alunos fora do coletivo, pois são especiais; especiais passa a ser tomado como diferente, “de fora”, que precisa de estratégias específicas. Ao mesmo tempo, implica que os outros alunos não são especiais, ou seja, não são diferentes e não necessitam de estratégias diferenciadas e um olhar atento para seu processo de aprendizagem. Por fim, essa categoria nos parece rígida. Quando um aluno tem necessidades educativas especiais, ele as terá sempre, em qualquer contexto e independente dos encontros que se efetivem no seu ambiente escolar. O segundo termo, “aluno de inclusão”, também incorre na questão do engessamento do aluno em uma categoria onde ele não tem espaço para se movimentar.

A professora Cynthia Freller  ¹ , em seu artigo “É possível ensinar educadores a incluir?”, utiliza o termo “aluno em situação de inclusão” para falar daquilo que compete ao profissional que atua com esses alunos: movimentar uma situação que o aluno está vivendo. Essa outra forma de se referir aos alunos produz movimento: o aluno não é de inclusão para sempre, ele está em uma situação que demanda trabalho para se modificar; ele é de inclusão naquele contexto, naquela situação, a partir do encontro que está tendo com o outro. Inclusão passa a ser um lugar por onde os alunos passam, é um estado. O aluno pode ser de inclusão na aula de matemática, mas não na aula de ciências já que na aula de ciências foi produzida a proposta acessível para ele e na de matemática não. Ele pode ser de inclusão e deixar de ser e voltar a ser e deixar de ser novamente.

Possibilita o movimento. Em segundo lugar, ele abre mão do especial onde só alguns são de inclusão e podem ter um apoio diferenciado. A partir desse termo entendemos que qualquer aluno pode estar sendo de inclusão, ou seja, pode estar passando por uma situação, encontrando uma barreira que precisa de trabalho para se modificar e por isso ocupa o lugar de inclusão.

As escolas têm tomado como principal ferramenta de inclusão a presença de um mediador escolar acompanhando os alunos em situação de inclusão. No Rio de Janeiro, o mediador é contratado pelas escolas ou pelas famílias com crianças / adolescentes considerados alunos em situação de inclusão para acompanhá-los no cotidiano escolar. Em sua maioria, essa contratação era feita a partir de uma demanda da escola. O mediador pode atuar dentro da sala de aula, no recreio, no lanche e em outros espaços, dependendo da demanda que se faz com relação às dificuldades do aluno. Esse trabalho precisa ser construído em parceria com a escola, principalmente com os professores, de forma que se configure uma intervenção conjunta em prol de uma vivência escolar de qualidade para o aluno acompanhado.

Não existe um único formato de mediação ou um manual que se possa seguir com todos os alunos. Cada mediação se organiza localmente, no encontro com a escola, com o aluno e sua família. Olhamos para o mediar como uma ação complexa, inspirados por Bruno Latour, que diz o seguinte: “um mediador, apesar de sua aparência simples, pode se revelar complexo e arrastar-nos em muitas direções que modificarão os relatos contraditórios atribuídos a seu papel” (LATOUR, 2012: 65).

Então, partindo dessa definição de aluno em situação de inclusão, e tomando como disparador a prática de mediação escolar ² , a partir de quais critérios, conhecimentos, vamos partir no momento de eleger e criar as intervenções com esses alunos? Circulando pelas diferentes escolas, assistimos a predominância de atuações que têm como direcionamento os diagnósticos, síndromes e/ou transtornos atribuídos aos alunos. Nossa aposta é seguir na contramão dessa direção medicalizante ³ de fazer inclusão. Assim, oferecemos algumas pistas para seguirmos em outras direções no esforço de incluir .

Primeira direção: diferença

Em curso sobre inclusão e mediação ⁵ , oferecido por nós em 2015, fizemos duas perguntas aos alunos: Para você, o que é inclusão? Quem é o público alvo da inclusão? Entre as muitas respostas, as palavras aceitar, acolher e respeitar apareceram diversas vezes para se referir à questão da diferença na escola. Nos chamou atenção as frases compostas por essas palavras e seus efeitos na nossa posição em relação às diferenças. Precisamos cuidar das palavras, uma vez que elas têm força e marcam a nossa experiência com as pessoas.

Consideramos essas palavras perigosas. Perigosas pois vêm envolvidas por um manto de solidariedade, compreensão, inclusão. Porém, se olharmos mais a fundo para as frases que se constituem por essas palavras, teremos: “inclusão é aceitar a diferença do aluno”, “eu aceito a diferença do outro”, “na inclusão, precisamos respeitar as diferenças do aluno”, “inclusão é respeitar as diferenças”, ou “eu acolho ele mesmo sendo diferente”. Pois bem, só podemos lançar mão dessas frases uma vez que nos colocamos em uma relação distanciada desse outro: “eu aceito o problema do outro já que eu não tenho problemas”, ou “na inclusão, precisamos respeitar as diferenças do aluno, pois não somos diferentes”. Muitas vezes sem perceber, estabelecemos relações com o outro, e nesse caso com o aluno em situação de inclusão, na qual o diferente é ele e, portanto, é ele que precisa se modificar, se adaptar; é ele que foge a uma suposta forma de ser da qual nós, os que não são diferentes, fazemos parte.

Em um artigo no jornal El País, Eliane Brum coloca em xeque essa forma de se pensar em relação ao outro,

A pessoa que se arrisca à experiência não é aquela que “tolera” o outro, que tem uma deficiência, como se fosse magnânima porque tolera, como se fosse uma enorme concessão que se expressa pela condescendência. Como acontece com tantos ao considerar que já é uma grande coisa cumprimentar com um sorriso a pessoa com deficiência que trabalha na mesma sala por determinação legal. Ou quando reclamam que o “deficiente” não é simpático, já que deveria estar eternamente agradecido e subserviente porque lhe concederam um lugar, ainda que num canto. Quem faz o mundo dar um passo à frente são aqueles que percebem que a experiência de viver se amplia ao conviver com as diferenças. Que veem diversidade e riqueza onde outros veem inferioridade e fracasso. (BRUM, 2016) Só nos valemos dessas frases porque ainda prevalece a ideia de que temos escolha frente à diferença, ou seja, podemos decidir não aceitá-la, não respeitá-la, e etc. E não temos essa opção. A diferença é inerente à vida, é condição da vida. Logo, não nos cabe aceitar ou respeitar, ela está em nós e é prerrogativa da existência.

Macedo (2011) nos convoca a conviver com as diferenças a partir de uma lógica da relação, na qual se relacionar significa reunir coisas que não valham por si só, só existem em relação. Ou seja, é a relação com o outro que as define: “Portanto, na relação, quem nos define são também os outros com quem nos relacionamos, pois somos definidos por esse jogo de posições que nos situa uns em relação aos outros, de diversos modos.” (MACEDO, 2011: 03). Nessa lógica as diferenças dizem respeito a todos, nos definem e nos modificam.

Manuela, mediadora escolar

Hoje Manuela nos contou que a escola está exigindo que o aluno que ela acompanha tenha um laudo médico para que seja autorizado o uso de provas orais como forma de avaliação. Ela acha que não faz sentido precisar de laudo já que todos os profissionais da escola reconhecem a dificuldade do menino com a escrita e a leitura, e tem receio do que esse rótulo pode produzir no trabalho com o menino. Por outro lado, ele se beneficiaria muito se puder ter avaliações e atividades diferenciadas na escola. Seu aprendizado está sendo prejudicado pelas limitações das intervenções que podem ser feitas. Não queremos defender o diagnóstico, mas também não podemos abrir mão de modificar alguns funcionamentos da escola para que o aluno possa aprender. (Caderno de campo, 2013) A prática de mediação na qual apostamos não tem como alvo os diagnósticos que marcam a maior parte dos alunos que acompanhamos. Não é a partir das descrições sobre o autismo ou a síndrome de down que planejamos nossas intervenções com os alunos que acompanhamos. Assim como não nos pautamos em uma noção fechada de normalidade na escola, diante da qual teríamos como objetivo adaptar o aluno em situação de inclusão, e que está contida nos laudos que colocam o aluno do lado “errado” do funcionamento escolar.

Entretanto, não utilizar laudos e diagnósticos como norteadores do nosso trabalho não significa que não sejam atravessamentos relevantes com os quais temos que lidar. Com alguns alunos acompanhados, o diagnóstico se tornou um aliado para conseguirmos que a escola autorizasse determinadas modificações no currículo, nas formas de ensinar, funcionar e avaliar. Foi o caso do trabalho de mediação da Manuela. O aluno não sabia escrever, mas entendia os conteúdos da matéria e sabia responder oralmente às questões.

Assim solicitou-se a avaliação por meio de prova oral. A permissão para se modificar a forma de avaliação desse aluno foi atrelada à existência de um laudo diagnóstico justificando essa necessidade. Diante dessa determinação, foi necessário nos aliarmos ao diagnóstico para avançarmos nas modificações necessárias que garantissem que o aluno estaria sendo avaliado dentro das suas possibilidades, reduzindo, assim, as barreiras que estavam sendo impostas ao seu aprendizado.

Não podemos travar todas as batalhas ao mesmo tempo, precisamos escolher as mais urgentes, as que dariam, naquele momento, mais frutos e beneficiariam o aluno. Santos (2001) nos diz da necessidade de constituirmos uma experiência corporal sensível que, além de agir, seja também capaz de sentir. Para a mediação é importante criamos esse corpo, capaz não só de esbravejar demandas à escola e requerer que tudo se modifique no mesmo instante, mas de se utilizar da sensibilidade no encontro com o outro e com as barreiras que se apresentam cotidianamente.

Contudo, a aliança com o laudo diagnóstico se deu apenas no âmbito das nossas relações com a escola e nas resoluções burocráticas da instituição. O novo diagnóstico do aluno não se tornou uma diretriz de trabalho do mediador que o acompanhava. No cotidiano com o aluno, as intervenções pensadas se mantiveram guiadas pelas dificuldades que aquele aluno nos apresentava e pelas composições que íamos fazendo com ele.


Segunda direção: dificuldades e habilidades

É esperado que os alunos dentro da categoria de inclusão tenham um laudo médico que justifique esse lugar na escola. Carlos e Antonio tinham em comum o fato de não possuírem diagnósticos fechados, e nos colocaram a pensar que nem todo aluno sem diagnóstico não é um aluno em situação de inclusão e, nesse caso, nem todo aluno que possui diagnóstico é um aluno em situação de inclusão.

Seria o diagnóstico critério para um aluno estar em situação de inclusão? Seria o laudo médico, ou diagnóstico, o conjunto de informações que nos ajudaria a construir um processo consistente de inclusão para os alunos que acompanhávamos? Concordamos com Senra (2008) quando ele diz que se de fato nos propomos a construir uma educação para todos a partir da perspectiva de cada um, (…) da expressão do sujeito como ponto de partida (…), vamos considerar que de nada nos serve priorizar o diagnóstico médico. (SENRA et al, 2008: 38)

Se não iríamos priorizar o diagnóstico médico, quais critérios iríamos eleger? Antonio, aluno em situação de inclusão Fui chamada para trabalhar com Antonio porque ele tinha dificuldades nos exercícios de sala, não acompanhava os conteúdos da turma. A escola também me apontou que o aluno por vezes atrapalhava a aula batucando ou provocando os colegas, parecia que ele não se conectava com as aulas.

Outro ponto forte para a entrada da mediação era a dificuldade de Antonio em fazer amizades, no manejo das relações sociais na escola. Era uma grande preocupação que foi endereçada a mim. Com essas informações sobre o menino, iniciei a mediação. (Memórias, 2010) Em algumas situações, as escolas demandam para a família um laudo diagnóstico para que o aluno possa efetivamente entrar no grupo dos alunos em situação de inclusão e ter um mediador. Em outras situações, a escola decide classificar o aluno como em situação de inclusão e pedir a mediação escolar, e ao longo do processo insiste junto à família pelo laudo a fim de ter um documento que justifique as medidas diferenciadas utilizadas com o aluno. Esse laudo ora vem com um diagnóstico fechado, ora apenas com a indicação de que são necessárias medidas especificas para o aprendizado daquele aluno.

Dessa forma, o que há de comum entre os alunos em situação de inclusão não é a presença de laudos ou diagnósticos, e sim barreiras no processo de aprendizado na escola. Essas barreiras produzem dificuldades. Esse foi o processo que se deu com Antonio. No caso dele, o laudo não se fez necessário, a escola compreendia que ele estava com dificuldades que demandavam estratégias de inclusão, entre elas o mediador escolar. O que a escola ofereceu de informações sobre o aluno não foi um diagnóstico, e sim os pontos que vinham desafiando o seu processo de escolarização.

Entretanto, a descrição do aluno só comportou as dificuldades dele, e nada foi contado de suas habilidades ou seus interesses. Essa parte foi Antônio mesmo quem contou.

Então, os alunos em situação de inclusão são alunos que apresentam alguma dificuldade no decorrer do seu processo de escolarização que extrapola o que seria passível de ser resolvido utilizando os recursos já existentes na escola. Tem sido para essas situações que o mediador escolar está sendo convocado.

Carlos, aluno em situação de inclusão

Carlos é um adolescente que está no fundamental II. Ele é muito organizado e responsável com seu material. Realiza todas as tarefas com muito empenho. Ele tem dificuldade na compreensão dos conteúdos previstos pela escola, principalmente os que demandam pensamento abstrato, e nas relações com os colegas. Carlos não acompanha os conteúdos previstos na ementa de cada ano para cada disciplina, e por isso não consegue realizar todos os exercícios propostos pelos professores. Carlos gosta muito de futebol, sabe tudo sobre o assunto, e tem dificuldades de mudar de tema buscando sempre introduzir o assunto nas conversas. Nas relações com os colegas, reclama muito das provocações que os meninos fazem com ele e tem dificuldade de entrar nas conversas, entender os assuntos. Já com os professores e os adultos em geral faz vínculo com facilidade, buscando essa parceria em muitos momentos. Respeita as regras colocadas pela escola com facilidade. Carlos sempre nos mostrou grande desejo por aprender e participar das atividades, o que facilita a implementação das diferentes estratégias. (Caderno de campo, 2015) Deslocando o entendimento das situações de inclusão do diagnóstico para as dificuldades, a preocupação da mediação passa a ser em mapear as dificuldades que cada aluno nos comunica e o contexto em que elas estão inseridas. E junto com isso, quais as habilidades que eles apresentam e que os auxilia na escola.

A descrição de Carlos, portanto, busca entender o aluno a partir de suas dificuldades e capacidades sem precisar da preocupação com um diagnóstico que ele poderia receber. Dessa forma, construímos as intervenções pautadas nessas dificuldades que estavam ocorrendo no encontro entre o aluno e as demandas da escola, utilizando também as suas capacidades.

Basta que deixemos inscreverem-se as especificidades, mesmo que essas sejam necessidades próprias e diferentes das necessidades dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade. Diante dessa singularidade que aí se afirma, consideremos a necessidade e a viabilidade de recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas (…). (SENRA et al, 2008: 38)

A mediação com Carlos foi facilitada pelo fato de ele ser muito organizado com seus materiais e mostrar sempre vontade de realizar as tarefas, além da curiosidade para aprender. Por exemplo, foi proposto que Carlos realizasse seus exercícios em sala de aula junto com a turma sem precisar da presença do mediador ao seu lado, ou mesmo na sala de aula. Isso só foi possível porque podia-se contar com a vontade dele em fazer as suas tarefas. E foi o apego às regras que fez possível a ideia de oferecer ao menino um gabarito de suas apostilas para que ele pudesse corrigir o que tinha feito e depois tirar suas dúvidas com o professor e com o mediador. Os profissionais que atuavam com ele sabiam que ele não iria copiar o gabarito. Os exercícios dele eram adaptados com base nessa dificuldade de compreender enunciados abstratos, ou seja, fazia-se com que eles fossem mais concretos.

Como sinaliza Albano (2015), o exercício de criar intervenções a partir da vivência com os outros afirma a inclusão como política da diferença (…) coexistência de singularidades, como a construção de um campo comum, que se compartilha com os outros, à sua maneira, com sua própria expressividade. É ser com os outros e não como os outros . (ALBANO, 2015: 44)

Portanto, o planejamento da mediação se dá utilizando as dificuldades e as capacidades que nos são comunicadas pelos alunos nos momentos em que estamos juntos.


Terceira direção: diversidade, diferenças, dificuldades e o intercâmbio de estratégias

Partimos do pressuposto de que a diferença está na essência da humanidade, na gênese do processo de humanização. É ela que permite a diferenciação entre as experiências e a constituição da subjetividade. Afinal, a condição que nos iguala enquanto sujeitos humanos é o fato de sermos diferentes. O que nos iguala é a diferença. Considerar cada indivíduo permite-nos descobrir, junto com ele, suas capacidades, suas potencialidades de sujeito singular e diferente. (SENRA et al, 2008: 42) A inclusão escolar pressupõe a diferença como parte integrante do cotidiano das salas de aula e dos corredores da escola. A entrada dos alunos em situação de inclusão nas escolas regulares escancara a heterogeneidade como prerrogativa do ser humano, e abre espaço para que possamos pensar uma educação que leve em consideração as diferenças de cada um de seus alunos.

No tempo atual, a efetividade da inclusão como política das escolas permite que os alunos com diferenças muito marcadas, que antes ficavam fora, estejam dentro. Essa ação permite, aos que habitam a escola, perceber e se relacionar com os alunos em situação de inclusão e alarga o espaço no qual conseguimos perceber as diferenças de todos os alunos, e mesmo as nossas.

Dessa forma, a diferença passa a ser palavra chave nos corredores da escola. Parece estar na moda usar a expressão “somos todos diferentes”, ouvimos isso nas escolas, nos espaços de formação, lemos em artigos. Sim, vamos afirmar que somos todos diferentes e, portanto, somos iguais justamente porque somos diferentes. Como coloca Santos, É preciso afirmar que nas novas lutas se procura o equilíbrio forte, tenso, dinâmico, entre o princípio da igualdade, o princípio da liberdade e o princípio da diferença, e que apesar de vivermos em sociedades muito desiguais, a igualdade não nos basta, queremos ser iguais e queremos ser diferentes. (SANTOS, 2001: 22)

No entanto, não podemos usar essa frase para apaziguar as tensões e colocar todas as diferenças no mesmo patamar. Hoje, algumas diferenças não impedem que o aluno consiga aprender e experimentar a escola a partir do formato já dado. Outras diferenças sim. Elas, em muitos momentos, impedem o aluno de se movimentar, de aprender, de se desenvolver. Para a escola, elas representam desafios e colocam em evidência que a forma hegemônica de ensinar não dá conta da diversidade de formas de aprender.

Dessa maneira, o encontro entre algumas diferenças e o funcionamento atual da escola produz dificuldades; ou melhor, o funcionamento atual da escola quando encontra com as diferenças de alguns alunos produz dificuldades.

Portanto, o que vamos percebendo é que precisamos inverter a lógica de que são os alunos que vão entrar nas salas de aula e precisam funcionar dentro das propostas feitas para um coletivo que teoricamente é igual. Os alunos necessitam de estratégias diferenciadas. A realidade vem nos mostrando que a diversidade é característica central nas salas de aula e que uma única proposta de atividade, uma única forma de apresentar certo conteúdo ou avaliar todos os alunos tem se mostrado cada vez menos eficaz (CAST, 2011). Esses alunos nos obrigam a pensar em outras formas de apresentar os mesmos conteúdos, repensar as regras, o tempo, o currículo, pois, como nos diz Macedo (2011), esses alunos “utilizam recursos diferentes dos normalmente conhecidos ou utilizados” para aprender.

Vamos utilizar a ideia de Beyer (2006) de que os alunos em situação de inclusão são esses que se veem impedidos de aprender quando em contato com os funcionamentos da escola. O trabalho da mediação irá incidir, justamente, sobre essas dificuldades oriundas desse encontro entre a forma de ensinar e funcionar da escola e o aluno em situação de inclusão. E tem como objetivo colocar em cena um fazer diversificado na escola.

Carlos

Quando comecei a mediar Carlos entendi que ele estava tendo dificuldades semelhantes às de Antonio quando se relacionava com os exercícios propostos pela escola. Ambos tinham dificuldades na compreensão de enunciados abstratos, com metáforas, com muitos comandos juntos e atividades muito longas. As fichas, livros e avaliações que a escola estava oferecendo para eles provocava essas dificuldades, e eles não conseguiam fazer. Carlos, muitas vezes, respondia qualquer coisa apenas para preencher o espaço vazio na folha. Antonio costumava deixar em branco. (Memórias, 2012)

Ao longo do tempo, fomos descobrindo que dois alunos com o mesmo diagnóstico nos apresentavam dificuldades muito distintas e, por isso, éramos convocados a pensar em estratégias diferentes em cada situação.

Por outro lado, dois alunos com diagnósticos diferentes podiam ter as mesmas dificuldades. E ainda mais, alguns alunos que não tinham diagnósticos também tinham dificuldades semelhantes a alunos com diagnósticos bem definidos.

Foi o que percebemos quando aproximamos a mediação de Carlos e a de Antonio. Com este último, os materiais eram adaptados simplificando os enunciados, fazendo relação com questões concretas do seu cotidiano, usando imagens para auxiliar o entendimento de textos e perguntas, e diminuindo a quantidade de exercícios por atividade. Essas estratégias funcionaram para melhorar sua relação com os exercícios. Ele passou a conseguir fazê-los com mais propriedade e menos medo de errar. Na mediação de Carlos foi possível utilizar essas mesmas estratégias de adaptação de material. Inclusive puderam ser usadas como modelo algumas fichas preparadas para Antonio e que precisaram apenas de alguns retoques para aproximá-las da realidade de Carlos, e assim serem usadas com ele.

O medo de errar atravessava a relação de aprendizado dos dois meninos, porém produzia reações diferentes em cada um – Antonio deixava em branco e Carlos escrevia qualquer coisa na folha de exercícios e não queria corrigir –, talvez fossem fruto de questões semelhantes: um material que não estava acessível para eles, um material muito difícil, por vezes incompreensível, o que resultava em erros frequentes. David Rodrigues, em uma palestra no TED , coloca que a “igualdade de oportunidades não é do lado do que se dá, mas é do lado de que se recebe”. Assim tratar os meninos com igualdade não era oferecer material semelhante ao da turma. Ao contrário, era oferecer materiais com os quais eles pudessem efetivamente trabalhar e aprender. Diferente dos materiais, aprender sim era uma aposta semelhante à da turma.

Ofertar para todos os alunos o mesmo material e as mesmas estratégias de trabalho não significa tratá-los com igualdade, pois sabemos que cada um deles tem condições diferentes para recebê-los. Em várias situações, se apresenta como estratégia disponibilizar materiais diferentes de acordo com as capacidades que cada aluno possui para lidar com eles. Parece-me que o fato de não terem sido levadas em consideração as dificuldades e capacidades de Antonio e Carlos na confecção de seus materiais pode ter provocado, nos dois, uma sensação de fracasso e o medo de errar. Essa combinação, aos poucos, foi diminuindo o vínculo deles com o aprendizado em si. Oferecer um material pensado para eles, que correspondia às suas dificuldades, habilidades e interesses, foi a principal estratégia de trabalho da mediação.

Para romper a generalização presente em uma certa relação professoraluno, ou especialista-paciente (…) precisamos buscar os funcionamentos singulares: O que ele sabe? O que faz? O que não faz? (…) Mas consideremos a limitação das perguntas acima, pois qualquer uma delas pode incorrer em uma nova generalização. Pretender quebrar a produção de uma generalização para fazer advir um funcionamento singular não depende de boas perguntas, mas sim de uma atitude de criação de formas de fazer aparecer esses funcionamentos singulares. (MACHADO, 2010, s/p) Dessa forma, o que percebemos é que, quando optamos por compreender os alunos em suas dificuldades e habilidades, as estratégias e materiais construídos para um aluno servem para outro que esteja apresentando a mesma dificuldade. Além disso, abrimos espaço para que as estratégias e ferramentas criadas inicialmente para o aluno em situação de inclusão possam ser utilizadas com alunos fora dessa categoria e, aos poucos, incluir as apostas de diversificação no cotidiano de todos os alunos.


Quarta direção: fazer igual e fazer diferente

Quando precisamos buscar ir além das limitações? E quando temos que afirmar e compor com a limitação como o que nos constitui? Ou, quando precisamos afirmar que o aluno pode fazer igual a todos os outros e quando ele pode fazer diferente? Nas palavras de Boaventura, “lutar pela diferença quando a igualdade aniquila e lutar pela igualdade quando a diferença insulta”. (Apud CONTI, 2015: 76).

Antonio

Propus que ele fizesse fotos do making-of das aulas de dança como forma de participação – assim ele fica no grupo e na sala, e presta atenção na dança produzindo algum trabalho. No entanto, a resposta é que o aluno pode sim fazer o que propus, mas que isso não poderá contar como o trabalho dele.

Porque a escola acha que o caminho proposto o retira do grupo. O aluno teria que participar das atividades junto com o grupo da dança. Enfim, não está havendo muito espaço para ele fazer diferente. Ele vai tirar as fotos e depois vejo como isso vai ficar.” (Caderno de campo, 2011)

Foi proposto à escola que fosse realizado com Antonio um trabalho diferenciado da turma nas aulas de dança. No primeiro momento, a mediação apenas acompanhou o aluno nas aulas para entender onde estavam as suas dificuldades. Logo se percebeu que era uma aula que demandava muita exposição, dançar na frente da turma era se expor demais para aquele menino; ele mesmo pôde dizer, em algumas ocasiões, que ficava com vergonha, e por isso não queria fazer. Diante dessa descoberta foram pensadas alternativas para que ele pudesse fazer parte daquela aula dentro das possibilidades dele. Antonio gostava de tirar fotos, e a máquina o escondia o suficiente para não ficar com vergonha. Fazendo o making-of ele estava no grupo, acompanhando o que seus colegas estavam realizando e ainda lhe permitia ficar fora do foco de luz.

A proposta de diferenciação leva em consideração as possibilidades do aluno e a tentativa é de que ele se mantenha no coletivo. Portanto, “resta-nos interrogar-nos acerca da forma pela qual poderíamos transitar entre o domínio do singular e o domínio do ‘para-todos’” (SENRA et al, 2008: 36).

Assim, fazer diferente não significa ficar de fora, excluído do grupo. A inclusão diz respeito justamente a possibilitar que todos os alunos estejam juntos aprendendo e compartilhando experiências. Uma exposição dos momentos de ensaio da turma poderia ser compartilhada com todos, ao mesmo tempo que o Antonio conheceria bem os movimentos da turma, já que os estaria registrando. A produção e as aprendizagens de ambos, de Antonio e da turma, são partilhadas.

Theo, mediador escolar

Theo me trouxe um problema com relação à prova do livro de língua portuguesa. A prova do livro foi dividida em duas partes, a turma iria fazer em dias diferentes. No primeiro dia, o menino fez prova com a turma, a dele adaptada. No segundo dia, ele não fez, não tinha prova para ele. O aluno ficou excluído dessa atividade, fez um trabalhinho para passar o tempo. Para a escola não havia necessidade dele fazer duas provas, alegava que ele iria ficar cansado, podia ficar fazendo outra coisa nesse momento, separado da turma. Mas ele é aluno da turma, porque não iria fazer igual à turma? (Caderno de campo, 2015)

Em outros momentos, fazer inclusão trata-se de manter os procedimentos de rotina e modificar a forma de fazê-los. O menino tinha todas as condições de fazer as provas assim como seus colegas de turma. Como aluno daquela sala, fazia sentido que ele pudesse realizar as mesmas atividades. Assim, se a turma toda estava fazendo prova porque ele não estaria também? Era um aluno que tinha condições de seguir o funcionamento da turma, com adaptações de conteúdos e formatação. Suas provas precisavam ser menores, pois ele levava mais tempo para realizá-las; precisavam utilizar uma linguagem mais concreta e imagens para auxiliar no entendimento dos enunciados; seus conteúdos eram um pouco diferentes da turma, então sua prova também era diferente da prova da turma. Com essas modificações ele podia participar dos momentos de avaliação como qualquer aluno da sala, e dessa forma se sentir pertencendo àquele grupo. Não fazia sentido retirá-lo de sala, ou colocá-lo para fazer uma atividade distinta. Essa estratégia poderia ser utilizada com outros alunos que não conseguiam, por exemplo, fazer muitas provas, ficavam cansados, ansiosos ou qualquer outra dificuldade. Não era o caso desse aluno.

Podemos utilizar a seguinte pergunta: “quando fazer igual e quando fazer diferente?” para balizar nossas ações, pois passamos a compreender que só devemos intervir junto ao aluno quando entendermos que ele não tem condições de realizar a atividade, ou o procedimento, de forma semelhante aos seus colegas. Nessas situações precisávamos ponderar se o melhor caminho é modificar o procedimento, a regra ou atividade, ou mantê-los iguais e criar ferramentas com o aluno para que ele possa realizá-las.

o caminho para se chegar até a educação de qualidade para todos será alcançado graças à experiência de cada um, experiência de expressão, inscrição e laço com uma coletividade que seja suscetível a ela. É só experimentando que se pode efetuar a singularidade e sua verificação. (SENRA et al, 2008: 37)

Enquanto mediadores corremos o risco de cair na armadilha do “dar conta de tudo” – dar conta das demandas da escola, dos pais, dos terapeutas. Na escola isso se atualiza quando passamos a ficar ao lado do aluno em todos os momentos, quando fazemos de tudo para que nada dê errado, que o aluno faça tudo que é pedido. Sem ponderar se naquela situação ele precisa mesmo de nós, se ele precisa de adaptações, ou se ele pode fazer igual aos demais alunos. Temos que ver ao longo do processo o que precisa ser modificado e o que manter da mesma forma que o proposto para os demais alunos. Passamos então a partir do pressuposto de que a priori o aluno mediado podia fazer tudo igual aos seus colegas, e a diferenciação viria do nosso encontro com ele.


Quinta direção (e última): mediar na escola

Só existe hoje a necessidade de afirmarmos a inclusão porque ela não existe.

Nossas escolas ainda não são inclusivas. Quando alunos em situação de inclusão começam o ocupar o espaço escolar sem que este se transforme para recebê-los, estamos lidando com experiências de integração. Nesse modelo, a diferença é considerada anormalidade. No modelo inclusivo, a diferença é a normalidade.

Dessa forma, não se trata de colocar o aluno com dificuldades nas escolas e turmas regulares e “nós” (os que supostamente não tem dificuldades) continuarmos “normais”. A educação inclusiva não significa: colocar os cegos e mutilados dentro da classe e nós continuarmos normais (…). Incluir significa abrir-se para o que o outro é e para o que eu sou ou não sou em relação ao outro. Por isso a educação inclusiva supõe, sobretudo, uma mudança em nós, em nosso trabalho, das estratégias que utilizamos, dos objetos e do modo como organizamos o espaço e tempo na sala de aula.

Temos que rever as estratégias de ensinar matemática e língua portuguesa. Temos que rever a grade curricular, os critérios de promoção e de avaliação.” (MACEDO, 2011: 03)

Na inclusão não cabe mudar o outro, e sim se disponibilizar para produzir uma mudança em nós. No encontro com o diferente de nós produzimos uma mudança que cria um modo de fazer comum. As alterações necessárias para inclusão serão fruto do esforço de todos os atores que ocupam o espaço escolar, visando modificar suas engrenagens, um tanto enferrujadas, para criar um espaço onde caiba qualquer pessoa.

O aluno em situação de inclusão, diz Beyer (2006), tem características singulares que, no contexto escolar onde estão inseridas, tornam suas aprendizagens mais difíceis, com maiores desafios. Dessa forma, ao invés de marcá-los como alunos deficientes, vamos afirmar que são crianças e adolescentes com condições de aprendizagem diversas. E assim deixamos claro que são alunos com total possibilidade de aprender, e por isso é dever da escola criar condições de ensiná-los.

Optar por seguir, na escola, outra direção, afastando-se do diagnóstico como norteador do nosso trabalho não significa, como nos lembra Moysés (2011), negar que existam alunos em sofrimento, com dificuldades no processo de aprender ou de se relacionar, mas nos convoca a pensar em como acolhemos e intervimos junto a eles. No caminho da medicalização, problemas coletivos e desafios institucionais são individualizados no corpo do aluno. Ele se torna o responsável pelos seus próprios fracassos e, portanto, é ele que deve ser acompanhado e adaptado até se aproximar ao máximo dos ditos normais.

Assim, não se trata de fingir que o diagnóstico não existe, mas de afirmar uma prática de mediação que não tem nele o caminho privilegiado de trabalho. Ou seja, que não define suas intervenções de acordo com a deficiência ou o transtorno atribuído ao aluno acompanhado. O que interessa na mediação é acompanhar as singularidades de cada aluno a fim de criar estratégias únicas COM ele – “(…) um dispositivo de intervenção que se faz com o outro na medida em que é construído em articulação com aquilo que interessa ao outro” (MORAES, 2010: 30). Estratégias e instrumentos que só são possíveis nesse encontro. Para mediar é de suma importância conhecer cada aluno com que se está trabalhando e se deixar conhecer por ele. Assim como o aluno, cada profissional que atua como mediador tem suas singularidades. O encontro entre os dois é que produz o trabalho. Um trabalho único, situado naquele contexto e naquele momento.

Apostamos no mediar “como uma força que pode desnaturalizar certas concepções hegemônicas e criar um vínculo, um laço possível ali onde parecia que as coisas estavam dadas, paradas e cristalizadas.” (CONTI, 2015: 6).

A mediação oferece outras narrativas sobre o aluno em situação de inclusão que priorizam a dimensão das potencialidades e capacidades, ao mesmo tempo em que identifica as dificuldades como apenas mais um elemento que os constitui. E, a partir dessa perspectiva, nos possibilita o reconhecimento das nossas próprias diferenças, dificuldades e capacidades, assim como a ampliação das nossas capacidades de diálogo, flexibilização e criação.

Produz relações mais éticas. A escola se torna um espaço que melhor atende a cada um dos seus alunos em suas formas diversificadas de aprender, pois amplia a sua capacidade e disponibilidade de produzir estratégias diferenciadas que resultam em formas diversificadas de ensinar e de aprender.

Mediação é encontro; mediação é ampliação de conhecimento; mediação é ir ao encontro do repertório cultural e dos interesses do outro; mediação é conectar conteúdos e interesses; mediação é ir além dos conteúdos; mediação é aproximar, refletir experiências e compartilhar; mediação é diálogo, conversação; mediação é provocação; mediação é atitude do professor. Assim mediação (…) é estar entre muitos. (CELESTE, 2012: 544) É essa contaminação do “estar entre muitos” que buscamos produzir na ação de mediar na escola; disseminar indagações, tensionamentos, apostas, desejos, de forma que cada vez mais pessoas possam fazer parte desse coletivo que hoje luta por uma escola inclusiva.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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NOTAS

  • 1  Cynthia Freller é professora do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. No artigo, “É possível ensinar educadores a incluir?” na Revista Estilos da Clínica (USP), ela apresenta o termo “aluno em situação de inclusão” na seguinte passagem: “(…) utilizamos o termo aluno em situação de inclusão, apontando para o trabalho que nos cabe (…): movimentar a situação dos alunos excluídos. Os alunos não são de inclusão indefinidamente, (…), mas estão em uma situação que demanda trabalho para se modificar, um lugar de passagem” (FRELLER, 2006: 329).
  • 2  Essa discussão se faz a partir da minha experiência como mediadora escolar entre 2010 e 2014 e na coordenação do projeto Encontro de Mediação e Inclusão, criado em 2012 em parceria com a pedagoga e psicopedagoga Sheina Tabak; entre outras atividades, o EMI oferece espaços de formação e estudos sobre inclusão escolar e mediação para educadores que atuam junto à questão da inclusão escolar – mediadores ou profissionais ocupando essa função com outros nomes (auxiliar de ensino, professor integrador, professor especialista, estagiário) – e professores em geral. O EMI surgiu como uma forma de desenrolar questionamentos sobre a inclusão de forma coletiva. Nos interessa produzir um espaço que agregue diferentes profissionais que tenham o desejo de discutir as questões do campo da inclusão escolar, bem como construir estratégias e ferramentas para efetivar situações inclusivas na escola abarcando todos aqueles que participam do cenário da inclusão escolar.
  • 3  Medicalização da vida é um “(…) processo que transforma, artificialmente, questões não médicas em problemas médicos. (…) Questões coletivas são tomadas como individuais; problemas sociais e políticos são tornados biológicos. (…) a pessoa e sua família são responsabilizadas pelos problemas, enquanto governos, autoridades e profissionais são eximidos de suas responsabilidades.” (Fórum Sobre Medicalização da Educação e da Sociedade. Versão eletrônica disponível em: < http://medicalizacao.org.br/ >. Acesso em: 24/09/2017.
  • 4  A inclusão é uma forma de pensar as relações entre as pessoas dentro e fora das instituições. Para que as escolas sejam inclusivas, elas precisam modificar seu funcionamento a fim de atender a cada um dos seus alunos – independentemente de suas dificuldades, origem socioeconômica ou cultural. Como nos sinaliza Machado (2004), “a inclusão não se dá incluindo os corpos das crianças nas classes regulares. A inclusão se dá quando se devolve ao coletivo aquilo que foi individualizado no corpo do sujeito” (MACHADO, 2004: 2).
  • 5  Aberto a qualquer pessoa interessada no tema, mas voltado especialmente para profissionais da escola, o curso intitulado “Mediação e Inclusão: possibilidades de inserção da escola e no mercado de trabalho” foi lecionado por Débora Mascarenhas, Sheina Tabak e eu, com a coordenação da professora Cristina Carvalho.
  • 6  As histórias aqui narradas, em forma de “caderno de campo” ou “memórias”, foram colhidas na minha experiência como mediadora no acompanhamento de dois alunos em situação de inclusão, e nas supervisões coletivas e individuais que fiz como coordenadora do projeto EMI.
  • 7  Versão eletrônica disponível em: < https://www.youtube.com/watch? v=0kDL5kxDg_A>. Acesso em: 24/09/2017.
  • 8  Essa expressão “COM” vem da expressão “Pesquisar "COM” cunhada por Moraes (2010) para definir uma forma de fazer pesquisa, bem como uma forma de intervir no contexto em que estamos inseridos – “A expressão ‘PesquisaCOM’ tem a dimensão de um verbo mais do que de um substantivo. (…) O pesquisar com o outro implica uma concepção de pesquisa que é engajada, situada. Pesquisar é engajar-se no jogo da política ontológica. Que realidades produzimos com nossas pesquisas?” (MORAES, 2010: 41).

Nira Kaufman | Psicóloga, graduada na Universidade Federal do Rio de Janeiro, Mestre em Psicologia pela Universidade Federal Fluminense e Especialista em Educação Especial / inclusiva, pela AVM Faculdade Integrada; membro do Fórum sobre Medicalização da Educação e da Sociedade e coordenadora do projeto Encontro de Mediação e Inclusão (EMI); atua como psicóloga clínica e orientadora educacional.

 

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in
 Deficiência em questão: para uma crise da normalidade
organização Marcia Moraes … [et al.].
1. ed. - Rio de Janeiro
© NAU Editora, 2017.
 

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14.Set.2021
Maria José Alegre