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 SOBRE A DEFICIÊNCIA VISUAL

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Cegueira Congénita e seus Efeitos na Aquisição do Conhecimento

Eliana Maria Ormelezi

Odin, o deus nórdico, que trocou por conhecimento o seu olho direito
Odin, o deus nórdico, que trocou o seu olho direito por conhecimento


Idade de ocorrência da cegueira

A cegueira é considerada congénita quando a criança nasce cega ou quando se torna cega até os cinco anos de idade. Os estudos indicam que, perdendo a visão até esse momento, não há retenção de imagens visuais, ou seja, a criança não poderá contar com uma memória visual como referência para suas construções mentais. Como indicam os estudos piagetianos ( apud Amiralian, 1997), nesse estágio de desenvolvimento cognitivo, as estruturas mentais de ordem pré-operatórias revelam que as imagens formadas até então são de natureza estática e descontínua e não de transformação, por isso, não permitem a representação ou antecipação de processos desconhecidos. Porém, o que parece ser crucial nessa discussão é que, nesse espaço de tempo de cinco anos da vida de uma criança, há muitas nuances a serem consideradas, em relação ao desenvolvimento da cognição, além da possibilidade de evocação das imagens visuais – a qualidade das relações afetivas primitivas indissociada da cognição, a condição da mobilidade, a coordenação olho-mão, o interesse voltado para o ambiente, a permanência do objeto, a imitação, a linguagem, a abstração das características de uma classe de objetos - que importa pensar sobre o momento específico do aparecimento da cegueira.


Um continuum na constituição e no desenvolvimento do sujeito cego congénito

Nascer cego, ou perder a visão no primeiro ano de vida, é contar com um momento muito significativo para todo o desenvolvimento psíquico. Para Wal on ( apud Dantas, 1992), nesse período, sujeito e objeto, afeto e cognição vão se construindo reciprocamente, com o domínio das experiências afetivas e da maturação biológica, preparando as condições perceptivas e senso-motoras para as atividades de exploração do mundo e preparando também a função simbólica.

Esse autor afirma que: “... esta é a fase de construção do sujeito, onde o trabalho cognitivo está latente e ainda indiferenciado da atividade afetiva.” ( apud Dantas, 1992: 42) Wal on, assim como Piaget, chamou de inteligência prática as aquisições, desse momento inicial da vida humana, no qual, em um processo primitivo de diferenciação, constrói-se a realidade.

Para Piaget (1980), trata-se de um período da vida marcado pelos reflexos precursores da assimilação mental, que vão se generalizando enquanto atividades para formar sistemas sensório-motores mais complexos, em uma expansão que segue até os dois anos de idade. Essa realidade vai se tornando rapidamente um mundo a ser percebido, diferenciado e organizado de modo absolutamente prático. É uma forma de compreensão da dinâmica do mundo por meio da experimentação que mais tarde será substituída pelo pensamento.

As pesquisas com crianças cegas realizadas nesse estágio baseiam-se no referencial piagetiano e indicam que é em torno de quatro a nove meses que começam aparecer as diferenças em relação às crianças que enxergam. Trata-se de um dos momentos cruciais do desenvolvimento – o controle visual sobre a coordenação olho-mão na manipulação dos objetos; o mundo passa a despertar cada vez mais interesse na criança que começa a pegar tudo que vê, iniciando o processo de diferenciação dela com o mundo e esboçando alguma forma de comunicação com as pessoas. Em seus estudos, Fraiberg ( apud Peraita, 1992) aponta um atraso na criança cega na aquisição da locomoção, com o que concordam vários outros autores citados por ela (Rosel, 1990; Bul inger e Mel ier, 1988). Cromer ( apud Peraita, 1992), por sua vez, enfatiza o papel preponderante da visão sobre a inteligência sensório-motora. Piaget e Inhelder ( apud Peraita, 1992) afirmam que a falta da visão causa um desenvolvimento cognitivo mais lento. Também são indicadores desse atraso a pobreza da imitação motora e a falta de interesse pelo ambiente externo. A noção de permanência de objeto também se apresenta defasada na criança cega influenciando a aquisição da linguagem (Fraiberg, 1977; Warren, 1977; Rogers e Puchalski, 1988; apud Peraita, 1992).

Considerando que a cegueira é congénita até os cinco anos de idade, e considerando que este trabalho aborda especificamente a aquisição do conhecimento no cego congénito – suas percepções, imagens mentais e conceitos – passamos agora ao período pré-operatório do desenvolvimento da criança – aproximadamente dos dois aos seis anos de idade – período este marcado pelo aparecimento da linguagem, da socialização das ações, do pensamento propriamente dito, da interiorização de palavras, objetos e situações, da explicação não racional do mundo. (Piaget, 1980). Segundo a psicogenética de Wal on (Dantas apud La Taille, 1992), essa é a época da génese da inteligência, desde o ato motor até o ato mental. Para Vygotsky (Oliveira apud La Tail e, 1992), é o momento em que o sujeito passa a ser capaz de categorizar, generalizar experiências e, na ausência do objeto, buscá-lo mentalmente, sendo a linguagem a grande mediadora dessa função. E, desde que a linguagem pode ter um papel fundamental para o cego na organização de seu mundo, é nessa perspectiva da linguagem que podemos ampliar nossa compreensão sobre ele.

Trata-se do período de constituição da função simbólica, no qual a imitação e o jogo simbólico – quando a imitação, ainda mais próxima do ato motor e já significada pelo social, dá lugar à função simbólica – têm o papel principal no continuum do processo de construção do sujeito que integra o corporal e o social (relações interpessoais e dados da cultura) no desenvolvimento cognitivo e afetivo, um influenciando o outro e não ambos correndo em paralelo.

Veremos que são poucas as pesquisas que estudam esse momento da história de vida da criança cega e as que existem continuam sendo sustentadas na perspectiva da psicogenética de Piaget. Em uma dessas pesquisas, Fraiberg ( apud Peraita, 1992) destaca um empobrecimento do processo de imitação da criança cega, levando a um atraso e restrito desenvolvimento do jogo simbólico, se comparado à criança vidente.

No estágio das operações concretas, alguns autores (Hatwel ,1966; Rosa, 1980/81; Ochaíta, 1984; Ochaíta e Rosa, 1988; apud Peraita, 1992) observaram que as crianças cegas mostravam um atraso de três ou quatro anos nas provas referentes a tarefas de manipulação de materiais compostos de elementos figurativos e espaciais. Por outro lado, quando se tratava das tarefas verbais, como classificações, tal atraso não estava presente. Este período – que vai dos sete anos à entrada para a adolescência – é caracterizado pelas aquisições de operações racionais, é o começo da construção da lógica, ou seja, aquilo que permite articular vários elementos dentro de um sistema de relações. Assim, a criança passa a compreender relações de causa e efeito, regras, a noção de reversibilidade, combinação, associação, conservação de substância, tempo, velocidade e espaço, mudando a concepção intuitiva e egocentrada para um sistema de relações objetivas – o pensamento ainda é concreto, pois só faz referência à própria realidade de coisas palpáveis e empíricas; precisam manipular os objetos para raciocinar. (Piaget, 1980).

Em relação ao período seguinte, após os doze anos, na aquisição da inteligência adulta e passando do pensamento concreto ao pensamento lógico-formal – o plano das idéias – o adolescente já é capaz de solucionar problemas por meio de teorias gerais, de elaborar teorias abstratas, enfim, de raciocinar sobre hipóteses. Piaget define claramente a diferença entre o pensamento concreto e o abstrato : “o pensamento concreto é a representação de uma ação possível e o formal é a representação de uma representação de ações possíveis. (Piaget, 1980: 64).”

Nas pesquisas com cegos nesste estágio da vida encontramos dados de que os atrasos verificados nas idades anteriores desaparecem, compensando as diferenças, por exemplo em relação à percepção do espaço, concluindo que os cegos congénitos são capazes de adquirir um conhecimento básico do espaço que os cerca. (Ochaíta, 1984; Ochaíta et al. , 1985; Landau, 1981; apud Peraita, 1992) e que não se verifica atraso no pensamento abstrato. (Pozo e outros apud Peraita, 1992).

Existem divergências de opinião entre os estudiosos. Há aqueles (Fraiberg, 1977; Rosel, 1980; apud Peraita, 1992; Lowenfeld, 1981; Burlinghan, 1965; apud Amiralian, 1995) que consideram que a criança cega tem seu desenvolvimento atrasado em relação à vidente porque a visão permite desenvolver competências e habilidades que o tato e os outros sentidos não o farão nem na mesma medida, nem no mesmo tempo. Esses estudos citam exemplos de habilidades dificultadas na cegueira: a apreensão tátil do mundo que se dá por partes para chegar à noção do todo; a percepção de profundidade, distância, tamanho, formas, posições, detalhes e movimento, a exploração do ambiente pela locomoção mais limitada, restringindo suas experiências e relações, e a falta da experiência do reconhecimento da imagem do outro no espelho e de si mesmo, atrasando a aquisição da imagem de si mesmo e do pronome “eu”. Em função disso as relações sociais podem ficar comprometidas, bem como o desenvolvimento afetivo-emocional, podendo provocar um fechamento da criança sobre si mesma, ocasionando sérios problemas na sua constituição psíquica, bloqueando seu desenvolvimento.

Todavia, outros pesquisadores (Haspiel, 1965; Warren, 1977; Urwin, 1983 apud Peraita, 1992) sustentam que, se essas crianças forem bem estimuladas –o que significa que os adultos deverão “levar o mundo até elas”, encorajá-las na locomoção, ajudá-las no reconhecimento de si mesmas – não terão atrasos ou, pelo menos, estes poderão ser sanados. Certamente, há necessidade de muitas outras pesquisas acerca desse tema a partir de outros referenciais teóricos para sua compreensão e, principalmente, que nos façam conhecer nos cegos os processos de aquisição do conhecimento. É evidente que a imagem e o conceito que o cego vai adquirir de espaço, ou de tamanho e formas será dada pela sua percepção, que não é visual; é tátil, é cinestésica e é cultural. É provável que neste último aspecto encontre-se com o vidente.

É claro também que, se pensamos nas diferenças da cegueira em relação à capacidade da visão, estamos falando de especificidades de uma e de outra.

Nesse sentido é curioso imaginar digamos que uma “inversão”, ainda que fictícia pela falta de reciprocidade – do adulto para a criança, e da cegueira para a visão – quando Sacks (1995), um neurologista inglês, nos apresenta casos de cegos congénitos que, ao sofrerem intervenções cirúrgicas, passam a enxergar, mas não conseguem ver. Estas pessoas não têm, por meio da visão, noção de distância, espaço, tamanho ou perspectiva. Continuam precisando primeiro explorar tatilmente os objetos. Caminhar é difícil, pois, sem o tato e a bengala, são só incertezas e instabilidades. Confundem-se ao ver desenhos, pinturas e fotografias – representações bidimensionais da realidade – em alguns casos não distinguem nelas pessoas, lugares e coisas. Um desses pacientes pensava que essas imagens pintadas ou fotografadas tinham a mesma textura daquilo que representavam, pois o cego tem a competência da representação tátil e tridimensional do mundo. Um outro não distinguia a gata do cachorro a não ser que a tocasse; também não reconhecia o mesmo cachorro ao vê-lo sob diferentes ângulos; via detalhes, mas não podia sintetizá-los, organizá-los ao passar os olhos, pois:

a percepção simultânea de objetos não é algo habitual para aqueles acostumados a uma percepção seqüencial através do tato. Nós, com a totalidade dos sentidos, vivemos no espaço e no tempo; os cegos vivem num mundo só de tempo. (Sacks, 1995: 138) Sobre esse aspecto Hul ( apud Sacks, 1995) acrescenta que, para o cego: o espaço é reduzido ao seu próprio corpo, e a posição deste é conhecida não pelos objetos que passaram por ele, mas pelo tempo que esteve em movimento. (...) Para o cego as pessoas não estão lá se não falam. (...) As pessoas estão em movimento, são temporais, vêm e vão. Aparecem do nada e desaparecem. (Sacks, 1995: 138-139)

Somente com aprendizado, essas pessoas conseguem entender o que vêm e, principalmente, quando é possível fazer uma ligação das experiências visuais com as táteis.

De acordo com o relato do médico sobre um paciente atendido por ele e sobre outros atendidos por colegas ou levantados na literatura médica num período de trezentos anos: não havia memórias visuais em que apoiar a percepção; não havia mundo algum de experiência e sentido. Ele viu, mas o que viu não tinha nenhuma coerência. Sua retina e nervo óptico estavam ativos, transmitindo impulsos, mas seu cérebro não conseguia lhes dar sentido; estava, como dizem os neurologistas, agnósico. (...) essas crianças, que construíram seus mundos com outros sentidos e comportamentos, não sabiam como usar os olhos. (Sacks, 1995: 129 e 132)

Um paciente de Gregory ( apud Sacks, 1995) também se surpreendeu com a Lua: esperava que o primeiro quarto de lua tivesse a forma de uma fatia, como um pedaço de bolo, e ficou pasmo e entretido ao descobrir, em vez disso, um quarto crescente. (Sacks, 1995:133)

Sobre as formas, mesmo as geométricas, que podiam reconhecer imediatamente ao tocá-las, precisavam agora tomar muito contato com elas para associar a aparência ao conhecimento tátil. Um dos pacientes, por exemplo, comprou muitas miniaturas de animais, de carros e de tantas outras coisas para exercitar olhar e tocar e, então, aprender a reconhecer o mundo visual.

Todos os exemplos citados mostram um universo específico da cegueira, todavia, Sacks chama a atenção para o fato de que esses processos perceptivos e cognitivos não estão dissociados da pessoa que percebe e conhece. Não se trata de um mundo à parte, mas do seu próprio mundo e isto faz diferença no modo como cada um reage. É assim também com a criança que vem ao mundo cega.


A Idéia de Compensação

A idéia de compensação, popular ou cientificamente, sempre esteve presente na referência à condição da cegueira. Na fisiologia, a teoria da substituição sustenta a idéia de que quando há um órgão faltante, – como um rim ou um pulmão – ou cuja falha inviabiliza a realização de sua função, outro terá seu funcionamento otimizado, assumindo aquela função parcial ou totalmente. Essa teoria foi erroneamente utilizada na cegueira, promovendo uma associação direta entre a ausência da visão e sua substituição por outros sentidos, criando falsas expectativas sobre uma ultra-sensibilidade auditiva no cego, por exemplo. Na realidade, os dedos que podem ler a escrita braile, não podem, de fato, ver. O que ocorre é a utilização de outros canais de percepção e um melhor desempenho das habilidades auditiva, tátil, olfativa ou cinestésica, decorrente de circunstâncias e treinamentos especiais.

Para Vygotsky ( apud Van der Veer e Valsiner, 1996): “os órgãos receptivos diferentes são condicionados a estímulos diferentes.” (Van der Veer e Valsiner, 1996: 76).

Em seus estudos de defectologia, termo que designa o estudo de crianças com vários tipos de problemas, incluindo as deficiências, Vygotsky (1993) levanta e amplia a idéia de compensação apresentada por vários estudiosos. Não exatamente como a substituição das funções fisiológicas do órgão da visão pelo aumento no funcionamento e desenvolvimento de outros, mas como uma complexa reestruturação de toda atividade fisiológica, com exercício e adaptação; redirecionamento, com o auxílio da memória, associação e atenção. Ou seja, diante de uma anormalidade morfológica e funcional, o sistema nervoso central e todo aparato mental criam uma estrutura psicológica para compensar a função prejudicada.

Reiterando Oliveira (apud La Tail e, 1992), podemos afirmar que, para esse autor, o aspecto biológico do desenvolvimento psicológico é destacado em relação ao cérebro, já que este é um sistema aberto, cuja estrutura e funcionamento são instaurados a partir da história filogenética e ontogenética. A plasticidade do cérebro faz com que as estruturas mentais não sejam estáticas, permitindo novas organizações e mudanças, necessárias a partir das demandas que a base genética do sujeito – dada pelo desenvolvimento da espécie humana – fará ao mundo e do que lhe será demandado por esse mundo e construído na sua história.

Para o cego congénito, suas possibilidades compensatórias, nessa dinâmica do funcionamento cerebral, serão definidas pelos significados e relações estabelecidos no mundo a partir da sua condição física, da resposta social que a cegueira provoca e da elaboração do indivíduo em novas respostas ao ambiente.

Nesse sentido, Vygotsky ainda ressalta que, no caso da cegueira, a origem da compensação não diz respeito a um maior desenvolvimento do tato ou refinamento da audição, como já foi dito, mas à possibilidade de comunicação do indivíduo e sua inserção na experiência social. O homem, como ser de linguagem, tem acesso ao mundo dos significados compartilhados no contexto em que está inserido, pois a apreensão do real, pelo sujeito, não pode se dar senão por meio dos símbolos criados pela cultura. Essa mediação da linguagem, nos termos de Vygotsky, permite transpor para o mundo interno do sujeito a representação da realidade, fazendo com que ele realize sua capacidade humana de concretizar mentalmente as coisas do mundo, indo além das experiências sensorial, perceptiva e motora, integrando-as em um sistema simbólico. Essa concepção ajuda-nos a pensar na viabilidade da aquisição de conhecimento pelo cego sobre coisas jamais vivenciadas, e nos remete à questão de sua aquisição de representações mentais e conceitos sobre o mundo como sujeito do conhecimento. Assim, podemos concluir que o significado de compensação presente na cegueira é de ordem sócio-psicológica.

Abordando o aspecto social por um outro enfoque, aquele das relações interpessoais, que são afetadas pela presença de qualquer deficiência, e que geram os verdadeiros problemas em relação a elas, passamos a observar as reações de busca de uma supercompensação, de um grande esforço, por parte do indivíduo portador de deficiência visual, para adaptar-se a um mundo preponderantemente visual. Segundo comentários de Vygotsky, por um lado, esse esforço é vitorioso, transforma a deficiência em competência, e a fragilidade em força. Vitória exemplificada pelos estudos de Saunderson ( apud Vygotsky, 1993) com cegos de nascença, a respeito do esforço destes para compreender geometria, ciência na qual a noção de espaço alcança níveis abstratos muito elevados. Por outro lado, o confronto com a deficiência pode resultar em uma tentativa frustrada de superação, ocasionando para a vida psicológica do cego uma posição defensiva e de baixa auto-estima. Entre essas duas formas de lidar com a deficiência frente às exigências da sociedade, existem muitos níveis de experiências de conquistas e fracassos. O que se evidencia para Vygotsky, porém, é que a cegueira cria para o cego, como já vimos, um lugar social difícil, em uma sociedade que não aceita a deficiência, o defeito, o diferente e que, por isso, cria conflitos para a pessoa cega, tanto que ela não busca recuperar a visão, mas uma supercompensação para a superação constante da deficiência nessa ordem social.

FIM


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excerto de
Os Caminhos da Aquisição do Conhecimento e a Cegueira: do universo do corpo ao universo simbólico
Eliana Maria Ormelezi
Dissertação de Mestrado
São Paulo, 2000
 

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16.Fev.2020
Maria José Alegre