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 SOBRE A DEFICIÊNCIA VISUAL

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Aquisição do Conhecimento no Cego

Eliana Maria Ormelezi

Blind Minotaur Guided by a Little Girl in the Night - Picasso, 1934
imagem: Minotauro cego conduzido por uma rapariguinha na noite - quadro de Picasso, 1934
 

 

Aquisição do conhecimento no cego

A expressão “aquisição de conhecimento” é geralmente associada à idéia de desenvolvimento, conceito que, muitas vezes, leva a um tipo de raciocínio linear, reforçado pelas teorias associacionistas, segundo as quais uma aquisição é a continuação direta da anterior, sem considerar todas as interações possíveis entre uma e outra e a relação dialética existente nesse processo vivido por um ser que sente, percebe, age, conhece e sabe.

Embora haja diferenças entre os autores cognitivistas da abordagem psicogenética, pois cada um deles situa com maior ênfase ou o aspecto biológico, ou o social ou o afetivo na constituição do sujeito, nenhum deles realmente deixou de tomar o sujeito do conhecimento em sua totalidade ao considerar as interações sujeito-objeto. Eles são referenciais teóricos importantes, bem como os autores da fenomenologia, para compreender a aquisição de conhecimento no cego.

As indagações acerca do potencial do cego para conhecer e para saber do mundo que o cerca povoam a mente de pais, professores, psicólogos e outras pessoas envolvidas com a questão da deficiência visual. Também encontramos pesquisadores com grande interesse no estudo desse tema, que também está presente na filosofia, nos mitos, na ciência e nas artes de todos os tempos. Por ser a visão o sentido que mais nos coloca em contato com as coisas, principalmente à distância e em detalhes, parece no mínimo intrigante pensar como o cego estrutura seu mundo mental e como se apropria do conhecimento das coisas que não pode vivenciar pelo tato, olfato e audição – como o conceito de lua e nuvem, por exemplo.

Sentidos, afetos, percepções, vivências corporais e interações sociais, representações mentais, linguagem, significações e conceituações de objetos, situações, espaço e tempo, a consciência de si mesmo e a construção do “eu” constituem quase que a totalidade do desenvolvimento humano. Estudar a marca da ausência do sentido mais valorizado pela cultura na aquisição do conhecimento pode ser importante ou parecer uma repetição de textos de estudiosos que tão bem têm tratado do assunto. Porém, a idéia é que, ao refazer o caminho inúmeras vezes, possamos reconhecer modos distintos de conhecer, perguntando-nos, ao mesmo tempo, de que conhecimento falamos. Falamos da dimensão manifesta das estruturas mentais e mecanismos de funcionamento cognitivo do cego e também da dimensão latente, na qual cegos e videntes se assemelham por compartilharem do mesmo mundo do invisível marcado, por sua vez, pelo corpo e pela história de cada um. Esta dialética pode ser melhor e filosoficamente traduzida por Merleau-Ponty:

o que pode ser apreendido pela experiência, no sentido originário do termo, o ser que pode dar-se em presença originária não é todo o ser, e nem todo ser de que se tem experiência(...) e, no entanto, a própria ausência está enraizada na presença (...).(apud Novaes, 1988: 14)


2.1. Da realidade do corpo ao universo simbólico

Parece ser inegável, para a grande maioria das teorias sobre a constituição do sujeito psíquico – tanto as psicogenéticas quanto as baseadas na psicanálise , embora não tratemos desta última neste trabalho – que o corpo, seja ele físico ou representacional, tem um papel fundante, a partir do que tudo se inscreve – experiência e simbolização.

Conforme Dantas ( apud La Tail e, 1992), Wallon dispõe claramente uma seqüência de maturações neuromotoras que preparam a psicomotricidade que, juntamente com a influência social, dará lugar à função simbólica sem no entanto abandoná-la.. O autor considera, portanto, que a atividade mental desenvolve-se a partir da atividade motora; que o ato motor é incorporado pelo ato mental. Neste sentido, Wallon explica os primórdios da motricidade, desde os reflexos, as formas impulsivas e descoordenadas dos movimentos e as sensações internas viscerais – no início do primeiro ano – até as aquisições sensório-motoras de exploração do mundo externo, como a marcha, preensão e coordenação mão-olho – no final do primeiro ano. Enfatiza a importância da função tônico-postural, da expressividade e identifica o aspecto social como mediador nesse processo, como aquele que interpreta o significado desses movimentos. Numa sincronia entre o amadurecimento do córtex e a influência do ambiente, inicia-se a vida mental.

Wallon apresenta-nos ainda uma forma de explicar o nascimento da consciência de si e da noção do “eu” a partir do corpo e da constituição de sua imagem, que abordaremos mais adiante.

Em Piaget (1971), encontramos que a primeira forma de inteligência é aquela intrínseca às ações elementares do corpo, a sensório-motora, que se converterá no pensamento representativo e depois no operatório. Embora Piaget considere o aspecto social, pois, como ele mesmo indicou, jamais poderia negá-lo desde que não há vida humana fora do social, ele pensa que os fatores sociais não explicam por si mesmos o início do uso do símbolo pelo indivíduo. Sua teoria enfatiza a estruturação do organismo de dentro para fora, no transcorrer de sua maturação , em uma continuidade funcional na qual a atividade sensório-motora será internalizada e representada.

Segundo Oliveira ( apud La tail e, 1992), as contribuições de Vygotsky dão relevo, por um lado, ao aspecto biológico, especificamente o cérebro, e, por outro, ao aspecto sócio-histórico do desenvolvimento humano. Seus estudos irão preocupar-se em apontar o funcionamento do cérebro e suas influências nos processos mentais de aquisição do conhecimento. As funções psicológicas superiores, como ele chama, vão se construindo sobre esta base psiconeurológica da espécie humana, em um sistema neurológico funcional aberto que vai se modificando, ao longo da história das relações sociais vividas pelo indivíduo, das estruturas elementares do cérebro, na criança, às mais complexas, na vida do adulto. No pensamento de Vygotsky percebemos, então, não uma passagem linear do corpo – que conta com as várias possibilidades de funcionamento do cérebro e dos músculos instigadas pelas produções da cultura, como os instrumentos, os sistemas de signos e significações, a linguagem – ao mundo mental, mas uma transcendência do aparato biológico à capacidade de uso de símbolos criados socialmente para representar a realidade.

O que Oliveira expressa da seguinte forma :

a própria idéia de que o homem é capaz de operar sobre o mundo supõe, necessariamente, a existência de algum tipo de conteúdo mental de natureza simbólica, isto é, que representa os objetos, situações e eventos do mundo real no universo psicológico do indivíduo. Essa capacidade de lidar com representações que substituem o real é que possibilita que o ser humano faça relações mentais na ausência dos referentes concretos, imagine coisas jamais vivenciadas, faça planos para um tempo futuro, enfim, transcenda o espaço e o tempo presentes, libertando-se dos limites dados pelo mundo fisicamente perceptível e pelas ações motoras abertas. A operação com sistemas simbólicos – e o conseqüente desenvolvimento da abstração e da generalização – permite a realização de formas de pensamento que não seriam possíveis sem esses processos de representação e define o salto para os chamados processos psicológicos superiores, tipicamente humanos. (Oliveira apud La Taille, 1992: 26 e 27) E a fenomenologia, o que tem a dizer? De acordo com Masini (1994), Merleau-Ponty, em sua fenomenologia da percepção, amplia as noções de corpo e de percepção, dando ao primeiro a dimensão de abrigo das ações e das palavras, como uma totalidade na dinâmica das relações com o mundo, e, à segunda, uma dimensão também corporal, não como sinônimo direto dos órgãos dos sentidos, mas como síntese integrada do vivido pelo corpo. Nesta perspectiva dialética o movimento, a expressão do corpo no espaço, já é carregado de sentido, pois é assim toda relação do ser no mundo. Para esse autor, o corpo não é o antecessor da atividade mental, pois que ele permanece desde o início e para sempre inseparável do mundo, e a atividade mental não substitui a experiência. As significações estão expressas no corpo e este é consciência, pois sente e conhece. Para o autor, há um saber do corpo que antecipa a consciência, a emoção, o conceito. Esse saber não é intelecção referente ao objeto do conhecimento, mas é, como diz Masini: “...um saber de si ao saber do objeto.” (Masini, 1994:87). E também que:

É necessário buscar as raízes do conhecimento no mundo vivido, no contato com a experiência original – na situação em que o sujeito, através do próprio corpo (que sabe, que sente, que compreende) encontra o objeto (...) na experiência perceptiva o sujeito penetra no objeto através de seu corpo e o objeto torna-se “falante” e significativo e vai dispondo ao redor do sujeito um mundo que lhe diz dele mesmo e no qual instala seus pensamentos. Desse modo a experiência perceptiva, que fala do corpo e não do objeto, oferece-se como possibilidade para que se conheça o sujeito pensante. (Masini, 1994: 94)

Fica claro que, para Merleau-Ponty, as teorias de desenvolvimento e de aprendizagem tratam o aspecto cognitivo isoladamente, separando também o corpo da mente, quando, na realidade, ambos se imbricam, já que, ao pensar, também há o sentir. Por isso Masini conclui que, para construir o conhecimento, deve-se partir da percepção; o corpo é seu instrumento, não só físico, mas relacional e atravessado pela cultura – a linguagem e outros corpos apresentam e compartilham a experiência humana que sempre entra pelo corpo como única realidade sentiente, pensante, agente.

De fato, a organização de pensamentos, observações e teorias feita pela ciência ou pela filosofia acerca de uma dada realidade ajuda-nos a compreender essa realidade. São recortes que enfatizam ora um aspecto, ora outro, e nos levam a um gesforço de apreensão da totalidade da intensidade da vida. Cada uma das teorias a que nos referimos acima possibilita modos diferentes de refletir sobre a existência do cego na sua maneira própria de perceber e conhecer. O corpo, porta de entrada e sede da experiência vivida com a presença de outros corpos – física, cognitiva e afetiva – e a linguagem, mediadora e socializadora dessa experiência, conjugam numa constante reciprocidade as diferenças e as semelhanças de ver e de não ver na construção dos mundos interno e externo ao sujeito. Esse ver e não ver que é físico, concreto, mas que também indaga sobre o conhecer.

Segundo Amiralian (1997), várias pesquisas (Fraiberg e Freedman, 1964; Burlingham, 1965; Fraiberg, 1969) com crianças cegas indicaram dificuldades na aquisição da locomoção; Lowenfeld (1981) apontou que a ausência da visão leva automaticamente à restrição na mobilidade por não favorecer o interesse pelo meio externo e, muitas vezes, observamos que a criança cega é super protegida, ficando impedida de lançar-se corporalmente no ambiente e descobrir o espaço e os objetos. Por outro lado, também ocorre que as pessoas geralmente não sabem como apresentar o mundo a essa criança a partir de outros estímulos que lhe permitam usar seus canais perceptivos para a movimentação e o conhecimento do objeto. É de fundamental importância lembrar ainda que as trocas afetivas corporais primitivas ficam dificultadas para a mãe que recebe um bebê cego. Este impacto pode tolher o contato e a falta da presença que sustenta a criança neste momento pode retardar suas impressões e expressões do corpo. Uma intervenção precoce de orientação à família é muito importante para que a criança cega não fique prejudicada em seu desenvolvimento psicomotor e afetivo-emocional. Desde o nascimento, a criança cega também está mergulhada na cultura e a diferenciação entre o “eu” e o “outro”, bem como a aquisição da linguagem, vêm no percurso de tornar-se um sujeito no qual o corpo e a palavra se encontram – o corpo próprio, o corpo do outro, o pensamento em palavra e a palavra expressão do pensamento.
 

2.2. O mundo das representações mentais

Vamos introduzir agora a idéia da intelecção, da estruturação de um mundo mental constituído, a partir da atividade perceptiva e sensório-motora, por imagens que representam o mundo quando da ausência de sua experiência imediata. Para fundamentar a questão da atividade representativa nos remeteremos ao trabalho de Piaget (1971) sobre a formação do símbolo no desenvolvimento da criança.

Essa capacidade de usar símbolos para representar e significar a realidade abrange todas as formas de representação, da imitação ao jogo simbólico de imaginação, ao onírico, à linguagem e aos conceitos. Para Piaget: É a conjunção entre a imitação, efetiva ou mental, de um modelo ausente e as significações fornecidas pelas diversas formas de assimilação que permite a constituição da função simbólica. (...) a representação começa quando há, simultaneamente, diferenciação e coordenação de “significantes” e “significados” ou significações, sendo os primeiros significantes diferenciados fornecidos pela imitação e seu derivado, a imagem mental, que prolongam a acomodação aos objetos exteriores. (Piaget, 1971: 12) Também para Piaget, o social tem uma participação fundamental nesse processo de formação da vida mental, pois é ele que fornece os dados – significantes e relações entre estes e suas significações – para a composição das imagens. A imagem, na imitação de um modelo ausente, é um símbolo, um significante engendrado pela atividade perceptiva. A necessidade de presentificar os objetos na ausência deles e de estabelecer relações de significância nas experiências individuais e coletivas funda a simbolização e o pensamento propriamente dito.

Em Oliveira (1995), vemos que para Vygotsky a representação mental é similar à apresentada por Piaget, enfatizando que a capacidade humana de lembrar, estabelecer comparações, associar, prever, supõe um processo de representação, e que a internalização dos conteúdos do mundo, apesar de partir de elementos e condutas culturais, não é passiva, pois está inserida em um contexto de interpretação das ações objetivas e subjetivas.

Também para Wallon (1995) só existe representação mental com a capacidade de elevar o mundo das impressões imediatas ao plano simbólico, quando o real concreto pode ser acessado mentalmente, mantendo sua condição de pertencer ao espaço, mantendo na imagem também esta qualidade. Como o autor declara: ”pertencer ao espaço faz parte da natureza das imagens.” (Wallon, 1995: 211). A visão de Wallon a respeito da entrada para as representações mentais será melhor contemplada quando tratarmos da aquisição da imagem corporal.

No que diz respeito ao mundo representacional do cego, já indicamos anteriormente que são poucos os estudos sobre o período de dois a quatro anos de idade, fase do desenvolvimento da representação e da simbolização. São feitas apenas referências ao fato de que a falta da visão ocasiona para a criança um processo de imitação empobrecido e, por conseguinte, um atraso no jogo simbólico. Alguns pesquisadores (De Beni e Cornold, 1988 apud Peraita, 1992) demonstram que a cegueira não impede que as imagens mentais se formem. Para outros (Paivio e Okovita, 1971; Marchant e Mal oy, 1984 apud Peraita, 1992) os cegos recordam mais coisas que evoquem imagens acústicas e táteis. As imagens mentais de cegos e videntes são diferentes, obviamente pelas vivências perceptivas distintas, mas, ainda em Peraita (Kerr,1983; Zimler e Keenan,1983), encontramos que:  os cegos podem ter imagens que possuem muitas características essenciais de objetos visíveis – como propriedades espaciais de textura e forma – das imagens dos objetos que não estão baseadas necessariamente na percepção visual (...). (apud Peraita, 1992: 21)


2.3. Os processos de aquisição de conceitos

Seguindo a linha adotada até o momento, neste item também recorreremos primeiro aos teóricos cognitivistas e depois às pesquisas que se referem especificamente à cegueira. Assim, aprendendo com o pensamento de Ausubel, em uma organização feita por Moreira e Masini (1978), quando se questiona como o ser humano iria situar-se no mundo e ter uma ação sobre ele se não organizasse o que vive, veremos que a aquisição de conceitos é um processo psicológico dinâmico e constante de elaboração e organização daquilo que é sentido, percebido e compreendido pelo homem. A realidade é sempre mediada por conceitos, categorias, que compõem a rede de significados que engendra o indivíduo. A aquisição de conceitos implica um processo complexo de abstração e generalização da experiência, no qual as características essenciais de uma classe de objetos ou eventos, variáveis de acordo com o contexto, são capturadas e então estabelecidas na estrutura cognitiva, como uma forma simplificada de representar a realidade. Os conceitos tornam possível a comunicação entre os indivíduos, pois são representados por signos criados pela cultura em que estes indivíduos vivem. Além disso, os conceitos evidenciam também um aspecto conotativo, e permitem que idéias abstratas sejam adquiridas a partir de outros, quando da impossibilidade de experiências concretas, viabilizando a aquisição de novos conhecimentos.

Para Ausubel, o processo de abstração envolvido na aquisição de conceitos é gradual, indo do estádio pré-operacional ao operacional-concreto, e chegando ao operacional-abstrato. No período de compreensão intuitiva e empírico-concreta da realidade, são adquiridos conceitos primários que se referem e se constituem de objetos e situações familiares ligadas à percepção, e que se relacionam com a experiência concreta. No momento seguinte, o da lógica concreta, já há um nível maior de abstração, no qual a criança pode assimilar os conceitos e operar com seus significados sem precisar estar em contato direto com os objetos e eventos aos quais se referem, porém, a lógica ainda é concreta e requer apoio em sistemas concretos. Nas operações lógico-formais não é mais necessário recorrer aos referentes concretos. Os conceitos novos podem ser assimilados pelos conceitos que a pessoa já dispõe, pois opera-se com construtos genéricos, modelos abstratos complexos, auxiliados por explicações verbais.

Assim, segundo esse autor, os conceitos podem ser adquiridos por formação ou por assimilação. Os primeiros se dão na criança em idade pré-escolar, por descoberta, indutiva e espontaneamente, a partir de variadas percepções de muitas experiências empírico-concretas. Fazem parte desta formação:

  • análise discriminativa de diferentes padrões de estímulos;
  • formulação de hipóteses em relação a elementos abstraídos comuns;
  • teste subseqüente dessas hipóteses em situações específicas;
  • seleção dentre elas de uma categoria geral ou conjunto de atributos comuns sob os quais todas as variações possam ser assimiladas;
  • relacionamento desse conjunto de atributos a elementos relevantes que sirvam de ancoradouro na estrutura cognitiva;
  • diferenciação do novo conceito em relação a outros conceitos previamente aprendidos;
  • generalização dos atributos criteriais do novo conceito a todos os membros da classe;
  • representação do novo conteúdo categórico por um símbolo de linguagem congruente com o uso convencional. (Moreira e Masini, 1978: 30).

A segunda forma de aquisição de conceitos, colocada por esse autor, é aquela por assimilação, o que significa que o conceito não é descoberto por indução, como na formação de conceitos, mas é dado por definição ou retirado do contexto em que está expresso implicitamente. A assimilação de conceitos precisa contar com as aquisições já existentes na estrutura cognitiva, por isso depende do nível de desenvolvimento do indivíduo e também da forma como o conceito é apresentado. Para assimilar novos conceitos, a pessoa parte dos conceitos adquiridos anteriormente, em uma elaboração igual àquela do processo de formação.

Ausubel trata ainda de uma relação importante entre aquisição de conceitos e linguagem, que deve ser salientada – a assimilação de conceitos não seria possível sem a linguagem, pois esta tem força de representação da realidade, influencia e indica o nível de funcionamento cognitivo, e garante uma certa uniformidade cultural no conteúdo genérico dos conceitos para que haja comunicação entre os indivíduos de uma mesma sociedade. Mas para que servem os conceitos adquiridos? Naturalmente, para as necessidade cognitivas de aprendizagem de novas conceituações, de categorização de novas experiências perceptivas, novos significados e proposições, e das operações para analisar e resolver problemas. Seu uso na escola estará, a partir da idade pré-escolar, mais voltado para o processo de assimilação – aquisição de conceitos secundários com base nos primários –, pois as crianças não descobrem por si os conceitos mais complexos. A escola cumprirá esse papel de apresentá-los, mas não deverá fazê-lo de forma conteudista e sim levando em conta a experiência e o processo de elaboração pessoal, pois, como foi exposto anteriormente, estão presentes na aquisição de conceitos o aspecto denotativo e também o conotativo. Além disso, a escola deverá estar atenta ao mesmo processo gradual de desenvolvimento da cognição e da linguagem que levará da lógica concreta à abstrata.

Conforme Oliveira, (s.d.) Vygotsky nomeia essa importante aquisição humana com uma única expressão – formação de conceitos – sendo a primeira dimensão apontada por ele aquela de uma aquisição que leva o homem à possibilidade, viabilizada pela linguagem, de uma ordenação do real em categorias conceituais, por um processo de abstração e generalização, libertando-o do mundo da experiência imediata. Para esse autor, na realidade, essa é a marca fundamental do ser humano – a construção e uso de sinais que constituem a linguagem e que esta, por sua vez, possibilita pensar e atuar sobre a realidade, pois a palavra não se refere apenas a um objeto, mas a uma classe de objetos, guardando, assim, uma generalização. Oliveira chama a atenção, dentro do paradigma histórico-cultural da evolução da espécie humana, para as aquisições da fala, da linguagem e do conceito que leva à transposição, no ser humano, do pensamento situacional ao abstrato, cada vez mais complexo, em função de sua imersão na cultura – grupos de pessoas de culturas diferentes, letramento, escolarização, conhecimento científico.

Continuando, o segundo ponto de vista de Vygotsky sobre conceito é que este não deve ser tratado como um elemento isolado na mente do sujeito, definido por uma lista de atributos suficientes para colocar algo dentro de uma classe ou subclasse, mas sim como parte de um sistema de inter-relações, pois os conceitos são organizados na estrutura cognitiva como redes de significados articulados entre si, possibilitando uma compreensão ativa sobre o mundo.

E, por fim, a terceira observação desse autor, apresentada por Oliveira, é a de que os conceitos são resultado de uma construção coletiva de significados, portanto têm a característica de serem mutáveis de acordo com as produções humanas, sejam elas relativas ao senso comum, à ciência, à religião, à arte ou outras. Portanto Vygotsky fala de uma organização coletiva conceitual do mundo, da qual o indivíduo se apropria, permanecendo sempre aberto às transformações que ele e outros farão eternamente.

Como Ausubel, Vygotsky também considerou três momentos do desenvolvimento da criança no processo de formação de conceitos, passando dos pseudo-conceitos aos conceitos potenciais até chegar ao que ele denomina conceitos reais. O primeiro desses momentos de classificação e generalização diz respeito a um agrupamento arbitrário dos objetos – por tentativa e erro, por proximidade no espaço, por separação, formando outros grupos – sem que tenham, necessariamente, características em comum, mas baseados na experiência perceptual (sincrético). A seguir, a criança passa a colocá-los em complexos, selecionando-os a partir de alguma característica concreta similar a todos – por associação, por coleções, por complexos em cadeia (pensamento por complexo). O terceiro momento é aquele da competência para a formação dos conceitos reais, os conceitos propriamente ditos, quando há compreensão, para além dos elementos comuns, de características abstratas independentes da experiência concreta (conceitual). Para Vygotsky esses conceitos só se formam na adolescência ( apud Van der Veer e Valsiner, 1996).

Sem ter a intenção de tecer comparações entre dois grandes estudiosos, mas a título de observação, vemos que Piaget chamou de conceitos espontâneos – ou adquiridos pela criança fora da instrução sistemática dada pelo adulto – aquilo que Vygotsky chamou de conceitos cotidianos. E o que Piaget chamou de conceitos não-espontâneos – aqueles apresentados pela instrução sistemática da escola em nossa sociedade – Vygotsky chamou de teórico-científicos. Enquanto o primeiro autor não reconhecia os conceitos científicos como denotadores do funcionamento da mente da criança, o segundo propõe que ambos os tipos unem-se na mente da criança e que os conceitos cotidianos são ampliados quando da formação dos outros. Estes, por sua vez, só poderão se formar depois de um certo nível de formação dos primeiros ( apud Van der Veer e Valsiner, 1996).

Há críticas a essa colocação de Vygotsky, devido a falta de procedimentos padronizados para seus experimentos, o que não permite análise quantitativa e comparações entre grupos (Harrower apud Van der Veer e Valsiner, 1996). No entanto, esses experimentos permitem análise qualitativa e, além disso, fica evidente em Vygotsky que ele atribui à educação um papel muito importante no desenvolvimento cognitivo.

Voltemos mais uma vez à questão da cegueira para que se evidencie o sentido de nos reportarmos a esses pilares teóricos.

Como já notamos anteriormente, as pesquisas mais recentes de abordagem piagetiana identificam um atraso em crianças cegas no que tange à formação de conceitos, em função destes serem constituídos por meio das percepções táteis, auditivas e cinestésicas que não substituem a visão em seu poder de captura imediata e de integração das informações oferecidas no ambiente. Portanto, essa forma de apreensão do mundo sem a visão dificulta e torna a construção do conceito de objetos, pelas crianças cegas, um processo diferente daquele vivido pela criança que enxerga (Fraiberg, 1977; Santin e Simmons, 1977; apud Amiralian, 1997). Aceitando o fato de que a visão tem o poder descrito acima, reiteramos a necessidade de que a mãe, ou alguém que assuma esse papel, ajude a criança a enriquecer suas experiências, discriminar e significar as percepções, bem como organizá-las mentalmente, encontrando um sentido para o mundo, como cego que compartilha das mesmas significações das pessoas videntes.

Nesse sentido, as contribuições de Ausubel e Vygotsky para a educação dos cegos são importantes, pois ambos agregam valor com os conceitos de aprendizagem significativa e de zona de desenvolvimento proximal. Grosso modo, as duas noções indicam que devemos partir daquilo que a pessoa já adquiriu para continuar oferecendo condições para o seu desenvolvimento. Assim, de forma similar, devemos conhecer os caminhos de percepção, organização e compreensão do cego sobre o mundo. Com a linguagem fazendo parte da formação de conceitos, o cego tem toda condição de ordenar suas experiências, categorizando conceitualmente os objetos e eventos com os quais entra em contato, tanto na fase das realizações concretas sobre o mundo, como nas da lógica abstrata. Como vimos anteriormente, o que a cegueira provoca é a dificuldade do desenvolvimento do cego no ambiente.

Peraita (1992) apresenta um trabalho importante sobre a categorização em cegos e, citando alguns autores (Sperber e Wilson, 1996), define: Categorizar, como processo básico e primário da vida mental, consiste em reduzir a infinita gama de estimulações e especificações do meio em que estamos inseridos, a um número ou quantidade manejável, obviamente com fins adaptativos, e isto, supostamente, se realiza em virtude de dois princípios básicos: formar agrupamentos em função de características comuns e repetidas na estimulação, e que ditos agrupamentos ou categorias estejam regidas pelo que é relevante para o sujeito em um momento ou situação dada. ( apud Peraita, 1992: 12) Trata-se de uma aquisição complexa que envolve os processos de abstração e generalização que, para acontecerem, precisam de muitas experiências concretas, pois o ensino, por meio da linguagem, de todas as características dos objetos oferece dificuldades consideráveis. É a partir da apresentação de um grande número de exemplos que essa abstração da informação, que define a classe ou categoria, passa a ser realizada. A autora parte do pressuposto de que:

as estruturas conceitual e semântica se referem a um mesmo nível de representação conceitual – e portanto o significado léxico é expressão da estrutura conceitual (...) e se uma das funções da linguagem, se não a principal, é expressar o pensamento, as capacidades cognitivas têm que apresentar um grau de sistematização semelhante ao das lingüísticas. (Peraita, 1992: 12)

Peraita, assim como Ausubel e Vygotsky, também considera que categorizar, isto é, organizar as coisas do mundo em categorias segundo características essenciais, não ocorre de uma maneira estática. Ela expõe duas formas de categorização que ocorrem simultaneamente – a ecológica e a intelectualista. Na primeira, válida em níveis básicos de categorização, o aparato perceptual e funcional é prioritário, captando as características concretas mais evidentes de objetos, ações e eventos para sua denominação, conceituação e aprendizagem da língua. Na segunda, utilizada para níveis supra-ordenados e conceitos científicos, a categorização se dá a partir de construtos teóricos do indivíduo sobre objetos reais com a mediação da linguagem. E mais: que os conceitos e as categorizações estão no contexto e não na mente.

A partir desse ponto, Peraita inicia a discussão sobre o papel da categorização e da formação de conceitos e procedimentos na aquisição de conhecimentos, e como estes são representados na mente. Propõe um modelo mental baseado em esquemas – conjunto de regras interrelacionadas – que vão conduzir as inferências feitas pelo sujeito sobre as ocorrências no mundo. Essas regras podem ser traduzidas por:

  • só as hipóteses sobre o mundo que adaptam o sujeito ao mesmo e que se consolidam;
  • só os feitos que acontecem juntos no tempo chegam a ser associados pelo sujeito;
  • só se incorporam os feitos que são atendidos e codificados devidamente pelo sujeito;
  • para induzir um nexo relacional entre feitos/objetos do mundo, as associações entre os mesmos têm que ser suficientemente fortes, estatisticamente falando.
    (Peraita, 1992: 29)

      

Em sua pesquisa sobre a representação de categorias naturais em crianças cegas, Peraita parte das hipóteses de que o processo de categorização fica comprometido na falta da visão, por ser esta o principal canal de captação das informações do mundo concreto; que existe uma certa estabilidade nos objetos e classes de realidades do mundo, que funcionam como uma referência para o processo de denominação e conceitualização; e que a falta da visão impede o acúmulo de informações suficientes para abstrair as características essenciais e generalizar com flexibilidade, deixando os esquemas mentais rígidos. Conclui que os sujeitos cegos estudados demonstram categorias de conceitos mais significativas do que se poderia pensar, embora tenha registrado atrasos nessa aquisição em crianças de seis a dez anos, no que diz respeito à abstração e generalização de propriedades de categorias supra-ordenadas, o que não ocorreu em idades mais avançadas. Percebe que a linguagem tem um papel socializador, ampliando as possibilidades de percepção e compreensão da realidade pelo cego, mas não esclarece como os conhecimentos estão representados, deixando subentendidoque há um sistema de representação diferente. Observa ainda que, em relação à generalização, o nível básico foi muito mais significativo e, finalmente, que todos os elementos conceituais que apareceram nos videntes, se mostraram também nos cegos, indicando uma mesma estrutura de organizadores linguísticos e conceituais em cegos e videntes, porém com defasagem no tempo para os primeiros, como também diferenças de conteúdo.

Assim como Ausubel deixa clara a inter-relação existente entre linguagem e aquisição de conceitos, o trabalho de Peraita, descrito acima, também traz uma contribuição importante nesse sentido, já que insiste na relevância da linguagem para o processo de aquisição de conhecimento, o que para o cego parece ser fundamental.


2.4. O papel da linguagem na constituição do sujeito e sua relação com o pensamento e aquisição de conhecimento

Como vimos, para muitos autores da psicologia, a linguagem tem sempre uma participação expressiva na constituição psíquica do sujeito e da cultura. É um sistema simbólico, ou seja, um sistema de signos criado pelo grupo social, que vai servir de mediação entre o sujeito e o mundo. A linguagem é a expressão de uma interpretação dos dados da realidade e influencia totalmente os processos de aquisição do conhecimento – representação mental, pensamento e formação de conceitos. Todas essas operações mentais não poderiam se dar sem a linguagem, o que nos permite pensar em estruturas similares e interdependentes que vão se constituindo simultaneamente. Vygotsky foi um dos estudiosos que mais enfatizou a linguagem como a produção que legou humanidade ao homem, isto é, que o diferenciou de outros animais, levando-o a transcender o aspecto biológico e instalando o sócio-histórico, pois sua maneira de estar e reconhecer-se no mundo é sempre mediada por um sistema que oferece os significados que podem ser compartilhados por todos os membros do grupo. Ela permite ordenação do mundo na mente e comunicação entre os indivíduos. Vejamos como isso ocorre nas relações entre pensamento e linguagem.

De acordo com Oliveira (1995), Vygotsky propõe que pensamento e linguagem são fenômenos que nascem e se desenvolvem por caminhos distintos, porém, em um determinado momento do desenvolvimento da criança, em torno dos dois anos, ambos se encontram e permanecem interligados, inaugurando um novo modo de funcionamento psicológico. O que se caracterizava como fase pré-

lingüística do pensamento, sem expressão verbal – uso de instrumentos como mediadores e inteligência prática – passará a ser pensamento verbal, constituído por significados; o que era a fase pré-intelectual da linguagem, sem pensamento racional – sistema simbólico representado pelo choro, riso, grito, balbucio, como descarga emocional e função de contato social – tornar-se-á fala intelectual, com função simbólica generalizante. No desenvolvimento filogenético, isto se deu pela necessidade do homem trabalhar e construir cultura; no indivíduo, esta transformação acontece porque ele está entre adultos que lhe transmitem os dados dessa cultura, inclusive a linguagem. O homem não tem acesso direto o tempo todo e a tudo no mundo, a linguagem é que faz a mediação entre ele e os objetos. Os signos lingüísticos foram criados pela cultura para que todos os membros do grupo humano compartilhem significados – que organizam a realidade em categorias – que não podem permanecer no nível dos instrumentos e dos sinais, desenvolvendo as funções superiores do funcionamento psicológico.

De acordo com Vygotsky:

O significado é um componente essencial da palavra e é, ao mesmo tempo, um ato de pensamento, pois o significado de uma palavra já é, em si, uma generalização. Isto é, no significado da palavra é que o pensamento e a fala se unem em pensamento verbal. (...) É no significado que se encontra a unidade das duas funções básicas da linguagem: o intercâmbio social e o pensamento generalizante. (...) O significado de cada palavra é uma generalização ou um conceito. E como as generalizações e os conceitos são inegavelmente atos de pensamento, podemos considerar o significado como um fenômeno do pensamento. (Vygotsky apud Oliveira, 1995: 48)

Se o sujeito constitui-se, como tal, a partir das vivências dadas por seu corpo em um mundo significado por outro semelhante, representante da cultura na qual está inserido; se esta significância se dá por meio de códigos comuns que permitem o acesso ao conhecimento do mundo em uma instância mental; se o pensamento e a linguagem são compostos por uma estrutura lingüística – significantes e significados –, a partir de um certo momento do início da vida; somos levados a admitir que a linguagem tem um papel estrutural para o sujeito vidente ou para o cego, já que ambos compartilham da mesma possibilidade de constituição psíquica.

Para Peraita (1992), apesar de serem poucos os estudos que abordam as relações entre visão e linguagem, como também cegueira e linguagem, esta tem um papel no desenvolvimento da criança maior do que Piaget pensava e, para a criança cega, ela representa o meio mais importante para a aquisição do conhecimento físico e social, podendo mesmo suprir as informações visuais. Isto porque comumente os caminhos perceptuais do cego não são explorados, ficando-se apenas no verbal. Podemos fazer referência a alguns estudos como os de Fraiberg (1977), que considera que a ausência da visão dificulta o início da expressão e restringe as oportunidades de comunicação; de Burlingham (1961), que aponta atraso no ritmo de aquisição das primeiras palavras nas crianças cegas em torno de dezoito meses, o que é compensado posteriormente. Entre os três e os cinco anos, o desenvolvimento lingüístico das crianças cegas é como o das crianças videntes. Este autor também constatou que a criança cega pode ter dificuldade em usar referentes para as experiências táteis e auditivas, pois o discurso das pessoas, em geral, não é muito permeado de palavras que se associem com estas percepções. Haspiel (1965) faz menção de que o desenvolvimento da linguagem, na criança cega, parece ser mais vulnerável às condições afetivas e ambientais do que nas que enxergam. ( apud Peraita, 1992) Outro ponto levantado por essa autora, e sempre enunciado por pesquisadores e profissionais que trabalham com cegos, é sobre o uso que eles fazem de referentes visuais – ver, nomes de cores, fotografia – que não têm equivalência com outra modalidade sensorial, a saber, os verbalismos. (Warren apud Peraita, 1992). O que se pode perceber pelas pesquisas é que há opiniões contrastantes em relação a esse tema e as razões apontadas são: as dificuldades para avaliar em porcentagem o uso desses referentes visuais, qual o verdadeiro significado desses termos para os cegos, e quais as conseqüências desse uso. As observações positivas de vários autores apresentadas em Peraita (1992) são muito interessantes: Landau (1983), em um estudo de caso, percebeu que havia consistência na significação dos termos visuais usados por uma menina cega, destacando que a experiência vivida é mais complexa e rica que simplesmente uma resposta direta ao estímulo sensorial. Mil ar (1983) verificou que os cegos podem fazer inferências corretas sobre os termos visuais, e que estes se apresentam plenos de conhecimento conceitual. Sholl e Easton (1986) constataram que o grau de proximidade com os referentes pode ser o mesmo entre cegos e videntes, o que mostra que essa familiaridade não é totalmente mediada pelo canal visual.

No que diz respeito à distinção entre pensamento e linguagem antes dos dois anos, notou-se que as crianças cegas podem adquirir antes o nível léxico e depois o conceitual, como também acontece com as videntes (Cromer apud Peraita, 1992). Segundo Mulford ( apud Peraita, 1992), deve haver uma maior compreensão dos referenciais usados pelo ouvinte e falante cego, bem como do ouvinte e falante vidente para que a comunicação se dê em uma verdadeira interação. Podemos assinalar também que para as palavras não serem vazias e poderem encontrar sentido precisam sempre estar vinculadas à experiência; pois já enfatizamos a importância da linguagem na aquisição de conhecimento e especificamente na formação de conceitos.

Finalmente, vamos nos referir mais uma vez às divergências entre as opiniões de vários autores, o que melhor expressaremos com a seguinte citação: Os autores (Cutsforth, 1932; Naguerra e Colonna, 1956) que têm encontrado na linguagem de crianças cegas, “nefastas” influências da pressão cultural e social para que se adaptem à norma e sejam socialmente aceitas e identificadas com os videntes, com as conseqüências de uma linguagem visual que não está ligada de modo algum a experiências visuais; e por outro lado aqueles (Demott, 1972; Nolan, 1960) que assinalam a não diferença entre cegos e videntes na rede de associações verbais ligada à linguagem visual. Neste segundo grupo de estudos, portanto, as perguntas sobre se os referentes das palavras usadas pelos cegos são incompreensíveis, e sobre se há um predomínio de compreensão simbólica ou de imitação social, ficariam abertas, mas tanto para cegos como para videntes. (Peraita, 1992: 94)

Continuando o movimento de buscar especificidades do cego e de pinçar generalidades humanas, voltamos a Vygotsky (Oliveira apud La Taille, 1992), quando ele salienta que, ao falarmos da importância do significado das palavras na aquisição da linguagem, não estamos considerando apenas os aspectos cognitivos, mas a ligação entre estes e os afetivos no quadro psicológico como um todo. Para Vygotsky, há o significado propriamente dito das palavras – aquele núcleo central objetivo compartilhado pelas pessoas – e há o sentido das palavras – o significado para a experiência individual, relativo ao contexto e às vivências afetivas. Portanto, se queremos compreender a fala de alguém, temos que ser capazes de entender suas palavras, seu pensamento e sua motivação.
Ainda sobre a aquisição da linguagem, esse autor reserva um lugar de destaque para a questão da internalização – processo de constituição do mundo interno/subjetivo – e da construção do significado. Para ele, no início a criança usa a fala socializada para a comunicação no contato social. Em seguida a internaliza para atender ao seu pensamento e à sua adaptação pessoal, auxiliando-a nas operações psicológicas, nas quais o sentido predomina sobre o significado. Esse processo de internalização, Vygotsky chamou de formação da consciência, ou seja, um processo de construção de um mundo interno psicológico a partir de experiências no plano exterior das relações sociais.
 

2.5. A dimensão da afetividade

Em vários momentos neste trabalho chamamos a atenção para o fato de que a aquisição do conhecimento se dá integrada à dimensão afetiva, e todos os cognitivistas aos quais nos reportamos reconhecem esse fenômeno. Entre eles, porém, o que respalda sua teoria da constituição do sujeito e do conhecimento com base na afetividade é Wallon. Para ele, a natureza da atividade afetiva é, ao mesmo tempo, biológica e social. No início sua forma de expressão é corporal e a presença do adulto é condição de humanidade para que ela se constitua. O toque e a voz, conforme indica o autor, é a comunicação inicial, e isto nos alegra ao imaginar que, se tudo corre bem na relação da mãe com seu bebê cego, ele não será privado dessa troca afetiva, pela ausência da visão.

A afetividade é responsável, por meio da mediação sócio-cultural, pela passagem que o ser humano vive da vida orgânica à organização da vida racional, ou seja, no início da vida há uma supremacia do modo de existir afetivo, que vai passar a alternar-se com a atividade cognitiva no consumo da energia psicogenética, uma influenciando a outra, a partir das aquisições sensório-motoras no conhecimento do mundo. Seguindo na linha da constituição do sujeito e do objeto, ao adquirir a função simbólica e a linguagem, a comunicação afetiva se fortalece e retroalimenta a cognição. Com as aquisições do pensamento categorial, a afetividade se manifesta nas relações com o social, por meio de uma elaboração mais racional. (Dantas apud La Tail e, 1992) Assim, reiterando a dimensão da afetividade no funcionamento psíquico, mais uma vez constatamos que corpo e linguagem – esta última como instrumento da cultura, com função de interpretação nas relações do homem com seu semelhante e consigo mesmo – são elementos inseparáveis do sujeito do conhecimento. Como então, dentro da concepção de que, partindo do corpo, todas as formas cognitivas se organizarão – sendo a tomada da consciência de si um momento especial – se dará no cego esse processo?


2.5.1. O reconhecimento da imagem corporal e a consciência de si

É interessante a noção apresentada por Schilder ( apud Barrès, 1974) sobre a imagem do corpo como fundamento da referência do sujeito em relação a si mesmo e ao mundo, ou seja, como fundamento do processo que leva à construção da pessoa, à constituição do sujeito psicológico. É a estrutura de articulação do corpo biológico com o psicológico. É esclarecedora também sua idéia que diferencia imagem corporal de esquema corporal. A primeira já foi definida acima, e a segunda trata-se de um dos níveis de estruturação da imagem corporal – fisiologia e neurologia da integração das sensações e percepções, imagem tridimensional do corpo, referência do corpo e fundamento das aquisições instrumentais, dado funcional não só perceptivo, mas também das noções de tempo e espaço, da entrada da linguagem, da capacidade para identificar as partes do corpo e para usar essas competências.

Barrès (1974) retoma também as idéias de Wallon que nos fazem compreender o desenvolvimento da consciência de si ligadas à imagem corporal, especificamente à imagem especular – o papel da emoção e do tônus muscular na relação mãe-bebê, quando o corpo ganha vida ao ser manipulado, pois vive “para e no corpo do outro”; o encontro das impressões e sensações do corpo e a imagem visual percebida no espelho, permitindo a unificação do eu no espaço.

Considerando o desenvolvimento da criança, Wallon (1995) propõe pensarmos esse momento tão importante no qual ela encontra-se em condições de adquirir uma compreensão da totalidade de seu corpo, sabendo que é seu o aspecto que percebe como exterior a esse corpo físico – exteroceptivo – dado concretamente pelo espelho de modo inteiro e evidente. O pressuposto que sustenta essa possibilidade de organização da vida psíquica é a existência de uma sensibilidade do corpo próprio, a soma das impressões que órgãos e funções forneceriam de si mesmos – a cenestesia – que leva ao reconhecimento de si mesmo, a um sentimento de personalidade. Para que se dê esta noção de um eu corporal é preciso que haja uma diferenciação, dentre as impressões, do que se relaciona com o mundo externo e o que diz respeito ao próprio corpo.

Funcionalmente, este acontecimento depende de um amadurecimento do sistema nervoso que ocorrerá do terceiro ao décimo segundo mês de vida, e as várias formas de sensibilidade do corpo dão-se nos domínios da percepção visceral – interoceptiva; das sensações de equilíbrio, atitudes e movimento – proprioceptiva; e da percepção de estímulos externos – exteroceptiva.

Wallon explicitará uma seqüência temporal para essa aquisição que vai do terceiro mês até quase os dois anos de idade na criança, em que passará da total indiferença diante das imagens que se formam no espelho, ao reconhecimento da imagem de outrem e, finalmente, ao reconhecimento da própria imagem. Em relação a esse momento o autor indica:

existiria um desdobramento, embora fugaz, entre a percepção e a adesão, isto é, o nascimento da representação em face do real. (...) É um estágio que a criança não atinge de repente. Se o adulto o ultrapassa é porque, tendo reconhecido o real na imagem, ele sabe, não obstante, manter a distinção e dissociar definitivamente das coisas a sua representação. (Wallon, 1995: 205)

Esquematizando a seqüência de desenvolvimento da criança diante da imagem refletida pelo espelho temos que:

  • aos 3 meses: indiferença diante do espelho;
  • aos 4 meses: fixa o olhar sem interesse pela fisionomia, como se estivesse diante de um estranho e, depois de dias, sorri;
  • aos 6 meses: além das mímicas afetivas, começam outras associações a partir de situações exteriores – ao ouvir alguém às suas costas, mostra surpresa, não junta ainda a imagem de quem falou no tempo e no espaço, mas acontece uma transferência, uma reação de associação do objeto com a imagem, e esta adquire o poder de evocar a mesma reação sem que precise novamente ser provocada pelo objeto. O estímulo auditivo, somado à situação e ao gesto que fez a associação, não foram intuídos a priori, mas como conseqüência da identificação. Há, então, uma redução da imagem ao objeto, que traduz sua justaposição em identidade, que coincide com o desenvolvimento da experiência sensorial imediata e, para além dela, integra novas formas de estruturação mental.
  • aos sete meses: percebe a relação de semelhança e concomitância entre imagem e objeto, mas não pode apreender as verdadeiras relações que subordinam e nem reduzem uma coisa a outra como identidade virtual, apenas atribui a cada uma realidades independentes. A criança tem a ilusão de poder agarrar a própria imagem e se surpreende por ela parecer superposta à pessoa. Não porque confunda imagem e pessoa, por impressões sensoriais insuficientes, mas porque ainda não compreende a realidade da imagem, não estaria tão substancialmente ligada às coisas no espaço sensório-motor.
  • aos 8 meses: surpreende-se ao ver a própria imagem no espelho e tem a ilusão de realidade da imagem. O espelho viabiliza a imagem exteroceptiva que transcende a experiência do eu proprioceptivo de ouvir alguém pronunciar seu nome.

Entre a experiência imediata e a representação das coisas, torna-se necessária a intervenção de uma dissociação que possibilite o destaque da existência e das qualidades inerentes ao objeto das impressões e ações onde, inicialmente, o mesmo se implicou, atribuindo-lhe entre outros caracteres essenciais, os da exterioridade. Não existe representação sem isso. Aquela do corpo próprio deve necessariamente atender a essa condição. Ela só pode se formar exteriorizando-se. (Wallon, 1995: 210-211)

  • com 1 ano: apresenta-se sensível à semelhança entre a imagem e a pessoa, surpreendendo-se com a situação; a pessoa prevalece sobre a imagem, pois é dela que vem o som;
  • com 1 ano e 3 meses: procura o outro no espelho, brincando com a díade imagem-pessoa, distinguindo realidade e irrealidade, identificando o traço totalmente simbólico da imagem;
  • com quase 2 anos: brinca com sua própria imagem como um duplo, e não como se fosse uma parte de si mesma;
  • aos 3 anos: procede e se conhece como um sujeito distinto dos outros.

Wallon certifica todo esse processo que conflui para a consciência de si e do próprio corpo dizendo que a criança vai, pouco a pouco, pelas vivências de muitos referenciais do mundo, pela assimilação e associações com o que já percebe, conferindo identidade a si e aos elementos próximos, até que distingue-se como um corpo e um ser entre outros, adquirindo uma representação de si mesma, podendo formá-la no exterior de si mesma. A criança vive um dilema – aceitar imagens sensíveis, mas não reais, e imagens reais, mas não acessíveis ao sensorial – que somente será resolvido ao ultrapassar a vivência sensório-motora e ascender à atividade simbólica.

Referindo-se à função simbólica e à construção do eu na teoria de Wallon, Dantas escreve:

instrumentada pela função simbólica, a percepção de si poderá transformar-se em “consciência de si” (...) corresponde a trazer para o plano da pessoa uma conquista que é da ordem da inteligência. Tal elaboração se faz pela interação, sem dúvida, mas por um tipo especial de interação, caracterizado pela oposição e negação do outro: é pela expulsão do que há de alheio dentro de si, que se fabrica o Eu. (Dantas apud La Tail e, 1992: 94).

Podemos pensar, então, que a imagem de si mesmo forma-se a partir do exterior conjugado com a prontidão interior, no reconhecimento da própria imagem especular refletida fora. Essa pode ser visual, possibilitada episódica e metaforicamente pelo objeto espelho – porque o olhar do outro é que espelha, e esse olhar é simbólico – e, na ausência da visão, pela percepção do próprio corpo e pela reverberação da própria voz. Esta ocupa um espaço que é sonoro; tem exterioridade, não pode ser agarrada, mas é substancial; é a criança, mas se distingue dela. Outra idéia que poderíamos apenas arriscar, pois não temos conhecimento de estudos concludentes sobre o tema , é a de que se a imagem tem um caráter de exterioridade, se a imagem de si é dada pelo outro, e se as pessoas têm sensações proprioceptivas da presença do outro, a percepção que o cego tem da presença do outro, como de sua voz e do contato com seu corpo, ajudam na aquisição do conhecimento de si mesmo.

Peraita (1992) aponta uma dificuldade para a criança cega na aquisição da imagem de si mesma, que provocará um atraso no estabelecimento do pronome “eu”, o que implica em problemas na comunicação, quer seja no desenvolvimento cognitivo, quer seja na linguagem. Esse plano superior da atividade psíquica, que é a imagem de si, afirma a autora, terá que ser conseguido pela própria percepção e pelo reconhecimento da própria voz.

Como foi exposto, outro dado revelador para esta aquisição na criança cega, como também na vidente, é a linguagem, pois, como vimos, a interpretação da realidade surge do significado dado às vivências.

Vygotsky ( apud Van der Veer e Valsiner, 1996), como parte da premissa que a personalidade é formada na interação social; que o pensamento é social, verbal a partir dos dois anos de idade – o que coincide com o reconhecimento da imagem no espelho e com um discurso interior consigo mesmo –, conclui que a linguagem verbal, como meio de reciprocidade social, é também um meio de reciprocidade consigo mesmo. Em suas palavras mais precisas: Conhecemos a nós mesmos na medida em que conhecemos os outros, ou, mais exato ainda, que estamos conscientes de nós mesmos apenas na medida em que somos outro para nós mesmos, ou seja, um estranho. (Vygotsky apud Van der Veer e Valsiner, 1996: 70)

Finalmente, temos um outro momento da construção da pessoa que diz respeito à puberdade e adolescência, quando ocorre uma reorganização do esquema corporal, com um alcance maior em relação ao pensamento abstrato, uma ampliação do plano da temporalidade e uma possibilidade de reposicionamento do “eu”. (Dantas, apud La Tail e, 1992)

Neste trabalho, interessou-nos pensar na aquisição da consciência de si, traduzida por nossos sujeitos adultos, pensando que estes, já tendo vivido as várias etapas de identificações pelas quais passa o ego, resultando na identidade, poderiam expressar como isso ocorreu.

FIM

 

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-Aquisição do conhecimento no cego-
in
'Os Caminhos da Aquisição do Conhecimento e a Cegueira: do universo do corpo ao universo simbólico'
Eliana Maria Ormelezi
Dissertação de Mestrado apresentada à Faculdade de Educação - Universidade de São Paulo - como requisito para a obtenção do título de Mestre na área de Psicologia e Educação, São Paulo, 2000
 
 

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6.Set.2020
Maria José Alegre