Ξ  

 Sobre a Deficiência Visual

A Inclusão da Criança Invisual

Alberto Barros de Sousa

A Dream of Motion - fotografia de Evgen Bavcar - 1997
Sonho de movimento - fotografia de Evgen Bavcar - 1997
 

INTRODUÇÃO  Os educadores e professores deparam-se, por vezes, em que têm, no seio da sua classe, alunos com dificuldades de visão. Alguns são completamente invisuais, outros apresentam dificuldades tão severas que só distinguem luzes e sombras. Aparecem também aqueles cujas dificuldades só se notam quando não conseguem ler ou quando se efetua um exame sumário da sua capacidade visual.
Aos professores interessará conhecer o que se passa com estes alunos, as suas características, personalidade, desenvolvimento, capacidades, incapacidades, competências e necessidades, para poder organizar a mais adequada estratégia de inclusão pedagógica.
Não se trata de saber como se processa o «ensino de cegos» ou de como lhes ensinar Braille — para isso a criança invisual terá as suas sessões individuais com o respetivo professor especializado —, mas da organização das atividades escolares de tal modo que todos os alunos possam igualmente participar, incluindo os cegos. A organização destas atividades passa por vezes por algo tão simples como substituir uma bola de futebol por uma bola grande de praia, com guizos dentro, tendo todos os jogadores os olhos vendados. A criança invisual não só pode participar como é geralmente o melhor jogador, sentindo-se realizada por todos a quererem para as suas equipas.
Foi com este propósito que se organizou a estrutura do presente livro, procurando proporcionar algumas informações sobre a criança invisual na escola e alguns conselhos sobre as atividades que o professor poderá desenvolver para que a criança se sinta feliz, satisfeita e bem integrada.


As crianças que ficaram cegas têm geralmente mais facilidade em se adaptar ao meio do que as cegas de nascença, pois que possuem uma noção mais fiel do mundo em que vivem.

A ajuda para andar na via pública é um assunto controverso. Há quem defenda o uso de um cão-guia, preferindo outros o uso da bengala. De qualquer forma a independência para andar em casa, na escola ou em edifícios que frequente com assiduidade, terá que ser motivada e exercitada logo a partir do momento em que a criança invisual começa a andar.

Ter pouca visão periférica causa problemas no andar, enquanto que possuir pouca visão central provoca dificuldades para discriminações finas, como a leitura.

Para ajudar a criança invisual na sua exploração independente do meio através do andar, do tato e do som, há que ter o cuidado de retirar do seu alcance os objetos em que se possa magoar, deixando ficar todos aqueles que lhe interessam reconhecer para se orientar. Pais e educadores deverão estimulá-la para andar, desde bebé, apesar dos riscos de tropeções e quedas, conversando constantemente com ela, explicando-lhe como é o mundo ao seu redor. Sobretudo não a desencorajar, superprotegendo-a com temores e receios (Freiberg, 1971; Kastein, Spaulding e Scharf, 1980).

Dado que não pode ver, as expressões de estímulo das pessoas que a rodeiam não têm qualquer efeito, pelo que deverão ser substituídas por encorajamentos verbais e carícias físicas tais como festas, abraços e beijos.

Segundo Batshaw e Perret (1990) é importante começar-se com um programa educacional de estimulação do bebé com problemas de visão, logo a partir dos 6 meses de idade, envolvendo os pais nesse programa, sob a orientação assídua de um psicólogo. Pelos 2-3 anos já estará, em geral, pronto para um programa especial no jardim de infância.

No ensino básico, as crianças com problemas visuais têm melhor rendimento escolar se estiverem integradas numa classe pequena e numa sala ao abrigo de barulhos e confusões.


A EXPRESSÃO DO BEBÉ CEGO

O sorriso do bebé cego, que sucede algumas vezes em resposta a verbalizações e estimulações táteis da sua mãe, é um sorriso automático, que não emprega no sentido de estabelecer uma relação social.

A troca de sorrisos entre crianças sem problemas de visão são sinais de relacionação amigável, enquanto uma face inexpressiva, sem sorriso, é geralmente considerada por uma criança que vê como um sinal negativo, não amigável.

O bebé cego raramente sorri e quando o faz não é para chamar para si a atenção de alguém com quem se quer relacionar. A sua face inexpressiva não é sinal de não se querer relacionar, negativo ou não amigável.

Os estímulos que despertam o sorriso ou riso no bebé são a estimulação tátil ou a movimentação global. Balanceamentos, cócegas, sacudidelas, aconchegos, festas e carícias, são estímulos que geralmente despertem sorrisos, sobretudo quando são acompanhados de risadas da mãe ou da educadora.

O bebé cego tem poucas expressões faciais: não fixa o olhar, não volta a cara para dar atenção, não parece curioso, duvidoso ou desejoso. Esta ausência de expressão facial é, porém, enganadora, pois que embora não manifestando facialmente as suas emoções, estas não deixam de existir e de se expressar por outras formas, sobretudo pela sua expressão motora e pela linguagem das suas mãos.

Se está mais ou menos satisfeito ou se deseja alguma coisa, estas situações são manifestas pela gesticulação das suas mãos. Satisfação, insatisfação, zanga, sonolência, fome, desejo de um brinquedo, de colo, etc, são manifestados por toda uma movimentação geral do bebé invisual, em que implica todo o seu corpo, mas em especial por uma movimentação específica das suas mãos, expressiva de cada um daqueles seus estados ou desejos.

Não é raro ver-se um bebé invisual com uma face que parece aborrecida, explorando avidamente com as suas mãos um brinquedo novo.

Mesmo quando o bebé cego revela os seus desejos ou intenções através da expressão das mãos, este sinal exige uma leitura particular. Há também muitos desejos que não podem ser expressos através das mãos, sem uma orientação e gestos específicos que possam levar à sua identificação.

Perto do fim do primeiro ano, o bebé localiza o objeto sonoro e já apresenta tentativas direcionais para o mesmo. Começa-se a observar o sinal de «Eu quero» através das mãos estendidas e «Pega-me ao colo» pelos braços estendidos.

Os objetos existem, quando agarrados, tateados, chupados e cheirados e, quando caem, são considerados desaparecidos, perdidos, não existentes. A face do bebé cego, quando o objeto desaparece, parece expressar desinteresse, mas as suas mãos dizem-nos outra coisa.

A expressão vocal é o único canal de linguagem aberto para a comunicação com as outras pessoas. Com gritos, guinchos e paleios, o bebé invisual procura respostas, também sonoras ou táteis, de outras pessoas.

Tal como nos bebés com visão, os seus choros e guinchos expressam sinais de dor, de mágoa, de desejo que lhe peguem, de alegria, etc, mas enquanto aqueles possuem a visão para fazer associações de estímulos visuais-vocais, estes só podem efetuar associações de estímulos táteis-vocais. Como as estimulações táteis são quantitativa e qualitativamente inferiores às visuais, as crianças que não possuem esta capacidade apresentam por isso um certo atraso no desenvolvimento da fala.

A profusão de estimulações táteis acompanhadas de verbalizações, dispensadas pela mãe ou pela educadora, tem um papel preponderante no futuro desenvolvimento da fala da criança cega.

Na «Educação Precoce da Criança Cega» (I. A. A. C. F., 1985/1986), são referidos alguns conselhos sobre o que a criança invisual precisa e gosta na sua relação com a mãe (e, acrescentamos nós, com a sua educadora, no jardim de infância):
 

1° mês:

  • — Gosta de ouvir a voz da sua mãe e de ser por ela tocada quando come, quando lhe é mudada a roupa ou quando brinca.

  • — Gosta de colo, de afagos e de contactos corporais.

  • — Quando é alimentada ao peito ou ao biberão, gosta de estar ao colo, à vontade, sem se sentir apertada, com uma mão livre para poder acariciar quem lhe pega e que lhe falem e a acariciem.

2.° mês:

  • — Gosta de ouvir a voz da mãe falando com ela ou de ouvir sons agradáveis.

  • — Ao estar agitada e a chorar, gosta de ser acariciada para que se possa sentir perto da mãe.Deseja ser agarrada e acalmado pela voz da mãe.

  • — Gosta que lhe falem, riam e façam cócegas na barriga e pescoço, para ir aprendendo a sorrir.

3.° mês:

  • — Já começa a articular sons. Gosta de brincar com a mãe e de pôr as mãos na boca enquanto esta lhe vai repetindo sons.

  • — Como já consegue colocar a sua face contra a da mãe, gosta que esta lhe fale e cante docemente ao ouvido.

  • — Gosta de ouvir a voz e de sentir a suavidade da pele da mãe.

  • — Gosta de tatear coisas com a boca, gostando que a mãe lhe passe os dedos pelos lábios.

  • — Ao mamar pelo biberão, gosta que a ajudem a agarrá-lo.

  • — Necessita de ser protegido dos ruídos fortes e abruptos, pois que a assustam muito.

  • — Como não sabe explicar-se com as suas expressões faciais, expressa-se com gestos das suas mãos, tentando comunicar desejos e necessidades.

4.° mês:

  • — Gosta de brinquedos que produzam sons e que possa tatear com a boca.

  • — Necessita de conhecer outros lugares para além do berço. Poderá já ser colocada no chão ou numa cadeira adequada à sua idade e onde tenha um tabuleiro para colocar os brinquedos ao seu alcance.

  • — O banho permite-lhe sensações agradáveis como o calor e a água a escorrer. Gosta de tomar banho com os pais, pois descobre sensações novas e poderá ir descobrindo os corpos da mãe e do pai. Uma pulseira com um guizo no pulso produzirá um ruído que fará com que procure a mão, com a outra, e brinque com ela.

5 º mês:

  • — Já come papas, aproveitando para tocar no prato, tateando-o e à comida, sentindo a sua consistência e levando—a à boca.

  • — Quando acordada, não gosta de estar só por muito tempo, preferindo ouvir as vozes de toda a família e que falem com ela.

  • — A massagem que a mãe lhe dá, depois do banho, com o óleo, o pó e as verbalizações que a mãe lhe dispensa, é um momento de grande alegria.

  • — Começa a rir, mas precisa que lhe façam cócegas e riam ao mesmo tempo que ela.

  • — Gosta que lhe ponham na mão brinquedos com música ou que façam barulho, pois já pode agarrá-los e levá-los à boca.

  • — Tem que se mover sozinha. Pode-se deitá-la de costas na cama de barriga para baixo, a mãe chamando-a de um lado e o pai ajudando-a do outro, empurrando-a suavemente para que se desloque.

  • — Sentir-se-á tanto mais segura quanto mais cedo começar a experimentar o prazer do movimento. Pode-se brincar com ela, passando-a suavemente dos braços da mãe para os braços do pai, entre conversas e risos.

  • — Fazer com que outras pessoas da família aprendam a brincar com ela.

  • — Ajudá-la a descobrir os pés, brincando com eles, agarrando-os, afagando-os, fazendo-lhes cócegas. Proceder do mesmo modo para outras partes do corpo enquanto se lhe vai repetindo os seus nomes.

7 º mês:

  • — Estando num parque, começa a ter noção do espaço quando encontra as grades e tem mais facilidade de encontrar brinquedos. Não gosta, porém, de estar nele encerrada por muito tempo, preferindo estar no chão sobre uma manta, com mais espaço para descobrir e brincar.

  • — Ao dar-se-lhe uma bolacha ou uma fatia de pão, deve-se ensiná-la a levá-lo à boca.

  • — Se estiver a brincar sozinha, antes de se lhe pegar ou tocar, deve-se-lhe dizer algumas palavras, para que não se assuste.

  • — Gosta de sair, de passear, e de ouvir vozes de outras pessoas, especialmente de outras crianças que estejam perto.

  • — Brincar com ela com objetos diversos. Põe-se um na sua mão, pede-se e tira-se-lho, entregando-lho e repetindo a estratégia várias vezes, para ela ir aprendendo a reconhecer os objetos e a entrar no jogo do pedir e entregar.

8.° mês:

  • — Já consegue estar sentada por longos momentos. Quando estiver na sua cadeira, dar-lhe uma caixa com brinquedos dentro. O jogo de os agarrar e os deitar para o chão vai habituan-do-a ao tato e ao som deles a cair.

  • — Proporcionar-lhe objetos novos.

  • — Começa a mastigar. Cortar a comida aos bocadinhos pequenos e ajudá-la a procurá-los no prato, a agarrá-los e a levá-los à boca.

  • — Gosta de repetir sílabas («dá-dá», «pá-pá»). Estimulá-la entrando com ela neste jogo de repetições como que respondendo-lhe, para que ela aprenda que poderá comunicar com estes sons.

9.° mês:

  • — Pode começar a gatinhar mas às vezes não o consegue sozinha, sendo necessária ajuda.

  • — Já consegue comer com as mãos e já se lhe poderá dar uma colher para que ela, com a mão, coloque a comida na colher e a leve depois à boca.

  • — Colocar brinquedos ao seu lado e depois falar--lhe desse lado para que ela tente procurá-los sozinha.

  • — Sente medo quando ouve vozes diferentes e dá por outros braços que não são os seus familiares.

  • — Jogo de pedir («dá-dá», um brinquedo ou uma bolacha), para aprender que as coisas se recebem mas que também se dão.

  • — Rastejar, rebolar, dar cambalhotas, andar de gatas com os pais.

  • — Ter cuidado para se lhe não incutir o medo de se magoar. Mostrar alegria e satisfação perante as suas novas descobertas e conquistas.

  • — Conseguirá orientar-se melhor se lhe for explicando e mostrando todos os obstáculos, para que possa conhecê-los quando os encontrar e ultrapassá-los sozinha (se andar sempre ao colo não poderá adquirir referências espaciais).

  • — Na mesa, colocar sempre os pratos, colher, guardanapo, copo e outros objetos sempre nos mesmos sítios, para que ela comece a procurá-los.

  • — Fazer o mesmo no seu quarto ou sala de brincar.

  • — Gosta de brincar ao «cu-cu» com um lenço sobre a cabeça ou procurar a voz da mãe quando esta está atrás da face do pai.

10.° mês:

  • — É importante para ela conhecer as diferentes sensações que o seu corpo pode experimentar para que se conheça a si própria. Para tal, ajudam muito as festas, massagens e afagos, não só com os dedos como também com lenços, fitas, cordões, ponta de uma toalha, etc.

  • — Já distingue alguns dos seus brinquedos, mas não se lhe deve dar sempre os mesmos, para que possa continuar a fazer novas explorações.

  • — Proporcionar-lhe muitas e variadas formas de movimento, estimulando-a para que faça o melhor uso das suas capacidades.

  • — Começa às vezes nesta idade a pôr-se de pé e a tentar andar agarrada às coisas ou pela mão de alguém. Andar descalça ou com sapatos muito finos permite-lhe ir tateando com os pés a textura das diferentes superfícies que vai pisando.

11 º mês:

  • — Ajudá-la a pôr a comida na colher e a levá-la à boca.

  • — Se estiver gatinhando e parar, aproximar dela uma cadeira e incentivá-la para que se agarre e se tente pôr de pé.

  • — Ao vestir, dar-lhe peças de roupa para a mão, dizer-lhe o nome e fazer cócegas na parte do corpo em que essa peça se vai vestir, vestin-do-lha em seguida.

  • — Começa a distinguir locais, especialmente aqueles de que mais gosta. Dizer-lhe sempre em que local se encontra.

  • — Começa a compreender algumas palavras. Ajudá-la a relacioná-las com pessoas e coisas.

  • — Gosta que lhe perguntem onde tem os cabelos, o nariz ou outra parte do corpo, que aponta em si.

1 ano:

  • — Festejar o seu aniversário com os amigos e a família demonstra-lhe como ela é importante para todos.

  • — Ao querer pôr-se de pé, ajudá-la, dirigindo--lhe as mãos para um móvel. Se começa a chorar, deve-se sentá-la, pois às vezes sucede que não consegue ainda fazê-lo sozinha.

  • — Se já conseguir pôr-se de pé, agarrá-la por baixo dos braços para a ajudar a dar passos, encorajando-a verbalmente para tal.

  • — Quando já conseguir estar de pé, sozinha, agarrada a um móvel, dar-lhe a tatear ou fazer soar um brinquedo de que goste, para que solte uma das mãos para tentar agarrá-lo.

  • — Duas cadeiras, uma em frente da outra, ajudarão a sentir-se segura para dar alguns passos sozinhos num espaço conhecido.

  • — Com o decorrer dos meses, cada vez se vais sentindo mais segura para andar. Ao ouvir a voz da mãe sente o desejo de ir ter com ela.

  • — Começa a imitar muitos sons e palavras. Quando o fizer, responder-lhe repetindo o que ela vai verbalizando.

  • — Já conhece bem as vozes dos vários familiares (mãe, pai, irmãos, avó, etc). Gosta de estar na sala em que estiver a família, ouvindo as suas vozes.

  • — Adquiriu uma destreza razoável com as suas mãos, que lhe permite tirar e colocar os brinquedos dentro da sua caixa.

  • — Ao atirar os brinquedos ao chão vai aprendendo a reconhecer os diferentes ruídos que produzem.

  • — Ajudá-la a produzir sons. Por exemplo, batendo com dois paus um no outro, o que no princípio será difícil, pois que tem que coordenar os movimentos das duas mãos e bater com força.

  • — Procurar que brinque com crianças da mesma idade. Se for para o infantário, a sua mãe deve ir com ela.

1 ano e meio:

  • — Já anda sozinha, embora às vezes caia.

  • — Gosta de brincar com água e areia.

  • — Gosta de coisas que têm rodas para andar, especialmente as que pode arrastar sozinha.

  • — Por vezes mostra-se inquieta, sobretudo antes de adormecer, mexendo-se muito e chorando. Há que a tranquilizar pegando-lhe ao colo e falando-lhe suavemente.

  • — Explicar-lhe os perigos que há, mas não a proibir de fazer coisas, pois poder-se-á tornar receosa e inibida.

  • — Já começa a subir escadas sem que a ajudem, gostando de ouvir palavras de aprovação e de estímulo.

  • — Já diz algumas palavras; ensiná-la a dizer as que mais gosta; falar bem claro para que perceba bem as palavras; dizer-lhe o nome das coisas que segura, pedindo—lhe para repetir.

  • — Se repete palavras sem nenhum sentido é porque está aborrecida e sem saber o que fazer. Há que distraí-la ou dar-lhe brinquedos.

  • — É a altura de começar a aprender a fazer as suas necessidades no bacio; observá-la durante alguns dias para se saber as horas a que faz as suas necessidades e passar a sentá-la no bacio sempre à mesma hora. Não vai compreender logo o que se pretende, mas quando isso acontecer, manifestar-lhe grande contentamento. Nos primeiros dias colocar o bacio no colo, para que ela não estranhe o novo objeto.

  • — Começar a deixar de lhe pôr fraldas durante o dia. Se fizer xixi, senti-lo-á e poderá compreender que deve pedir antes de fazê-lo. Animá-la e manifestar grande regozijo quando começar a pedir para fazer xixi.

3 anos:

  • — Repete constantemente as palavras que ouve. Interessa fazê-la compreender o seu significado, tocando o objeto e fazendo com que efetue aquilo que diz (pentear, saltar, etc).

  • — Já consegue fazer algumas coisas sozinha: levar o pão, ir buscar os sapatos, etc. Ao fazer estas pequenas ações sente-se mais segura e confiante.

  • — Ajudá-la a não ter medo de correr, de saltar, de andar de triciclo, etc.

  • — Já poderá ir para o jardim de infância, onde aprenderá a conviver com os outros, a brincar e a crescer juntos.


AS AQUISIÇÕES LÚDICAS

Tal como as outras crianças, a criança invisual tenta explorar de modo lúdico o espaço que a rodeia mexendo em tudo e reagindo ao barulho que as coisas fazem. É neste envolvimento lúdico que os que a rodeiam a devem guiar, de modo a poder conhecer a utilidade dos objetos. Como todas as crianças, deve ter oportunidade de brincar com água, com terra e com todos os objetos caseiros que lhe despertem interesse. «— O alcance das suas experiências e conhecimentos aumentará a todo o momento se tiver liberdade e se for ajudada em brincadeiras simples» (Lowenfeld, 1971). Nada impede uma mãe, quando está na cozinha, de dar massa numa tigela para a criança brincar ou pedir a sua ajuda para bater um bolo. Nada impede a educadora do jardim de infância, de pedir à criança para recolher o material de cima de uma mesa ou de a ajudar a lavar uns pincéis.

Alguns brinquedos em miniatura são pouco úteis, pois que a criança invisual deve ter a noção exata do que são um copo ou uma chávena, por exemplo.

«— Começará, gradualmente, a utilizar a sua imaginação nos jogos e a copiar o comportamento e os discursos de outras pessoas usando os objetos com que brinca como instrumentos de auxílio» (Lowenfeld, 1971).

Explicar não é suficiente, a criança cega precisa de viver a experiência e ter oportunidade de explorar e sentir por si própria, utilizando as mãos e o corpo. Tem necessidade de manipular e explorar os objetos, experimentando as diversas sensações.


A INCLUSÃO DA CRIANÇA INVISUAL NO ENSINO BÁSICO

Ao entrar na escolaridade básica, a criança cega já possui uma compreensão muito nítida do que é a perda da visão.

Se sofre de cegueira total. Se só pode distinguir a luz da escuridão, necessita de apoio individual extra-escolar, para aprender a ler Braille e de certos cuidados especiais na classe onde está colocada, com as crianças da sua idade mental, sem problemas de visão.

Se consegue ver os dedos de alguém a uma distância de dois palmos, poderá andar numa sala de aula normal, com crianças sem problemas de visão, mas sabendo-se que a sua leitura será difícil, só em letras de grandes dimensões, necessitando muitas vezes de acompanhamento extraescolar individual para o Braille.

Se a criança possuir uma visão parcial, poderá então ser totalmente independente e aprender a ler em livros com letras de tamanho muito grande.

Lowenfeld (1971) refere cinco princípios que considera fundamentais para a educação da criança cega:

1° — A Individualização: a deficiência visual deverá ser encarada como mais uma característica da criança, tal como o seu caráter, o seu sexo ou a cor dos seus cabelos.

Se as novas correntes pedagógicas referem que são as estratégias de aprendizagem (currículos, programas, métodos e técnicas) que se devem adaptar às características de cada criança e não o contrário, para as crianças cegas, este princípio torna-se extremamente pertinente. Haverá que se fazer adaptações programáticas e metodológicas de modo a que se ajustem às capacidades e incapacidades, específicas e individuais, de cada criança. Cada criança invisual deverá ter um programa educacional especialmente criado para si, desenvolvido de forma personalizada.

Na situação de inclusão numa classe de crianças sem problemas de visão, haverá que ter em conta um programa e métodos que possam ser igualmente executados por toda a classe, sem que o invisual seja, em qualquer tarefa, dispensado ou colocado à parte, por motivo da sua insuficiência.

O professor deverá, por isso, desenvolver apenas trabalhos educativos que possam igualmente ser executados por crianças com visão ou sem ela, procurando excluir todos os trabalhos escolares que recorram ao uso exclusivo da visão.

O número de alunos por classe, nestas circunstâncias, não poderá ser muito elevado (nunca superior a 10 ou 12 crianças, sendo uma a invisual; menos, se houver duas ou três invisuais), para se poder desenvolver uma situação pedagógica adequada e eficaz.

2.° — A Concretização da aprendizagem: «—As crianças cegas reagem com todos os seus sentidos aos estímulos que recebem do meio ambiente» (Lowenfeld, 1971).

Através da audição, a criança invisual relaciona-se com o mundo social e através do tato, com o mundo dos objetos. No entanto, uma perceção do mundo que a rodeia, formada a partir destas duas sensações e sem a perceção visual, pode levar a criança à formação de imagens mentais que nem sempre serão precisas em relação à realidade.

Compete ao professor ter o máximo dos cuidados para que a criança invisual não adquira conceções falsas. O manuseamento dos objetos, a exploração tátil das pessoas e as deslocações para descoberta do espaço envolvente, são experiências que devem ser muito estimuladas, pois que lhe darão o conhecimento direto das coisas comuns e a confiança para encarar o mundo, pela vida fora.

A noção das cores, por exemplo, não poderá ser adquirida através de ensino, mas unicamente por experiências de associação, de modo a que a criança invisual possa construir ideias de substituição nas relações entre cores e sensações. Por exemplo, o vermelho poderá ser associado a um sabor salgado (deitar sal numa tinta que se possa provar com a língua), o verde a kiwi, o amarelo a limão, etc).

3.° — Uma aprendizagem globalizante: Esta associação de sensações para construir um certo conceito é já uma forma de atuação globalizante, na medida em que a perceção global de um dado objeto é formada a partir, não apenas, da somatização dos estímulos recebidos pelos diferentes órgãos sensoriais, mas sobretudo pela integração cognitiva que é efetuada para a sua perceção.

Também aqui a criança invisual está em desvantagem, pois que na perceção global dos objetos é a visão que unifica as experiências recebidas pelos outros sentidos.

«— Um programa de educação globalizante permite a máxima oportunidade de prática de organização das experiências necessárias. Unifica diversas impressões, organizando-as de modo a convertê-las em experiências com sentido» (Lowenfeld, 1971).

É, pois, muito importante proporcionar à criança invisual oportunidades para contactar e explorar objetos, locais e situações, na sua globalidade, como por exemplo: transportes, supermercado, quinta, correios, etc, a fim de poder construir uma compreensão global do mundo que a rodeia.

4.° — Estimulação da mobilidade: Enquanto a criança sem dificuldades se desloca pela sala, pelos corredores e por todo o edifício, perfeitamente à vontade, no caso da criança invisual é o professor que terá que lhe proporcionar essas experiências, levando-a pelos vários locais e chamando-lhe a atenção para a exploração de dadas características espaciais, táteis, auditivas e até olfativas, para reconhecimento do local e da sua localização, quando tiver de o fazer sozinha.

A criança invisual terá que se tornar tão independente quanto possível e para isso é essencial que adquira mobilidade e orientação. Estas duas funções articulam-se entre si. Ao sair do seu lugar na sala de aula, ela «vê» na sua memória uma imagem mental, como que um «mapa de memória» que vai seguindo, orientando-se, também, por todas as indicações que vai recebendo do meio ambiente. Um dado cheiro, certo som, o tato de uma determinada textura, uma inclinação no pavimento, dão-lhe a noção da sua localização no seu «mapa de memória».

5.° — Atividade própria: Não podendo contar com a visão, a aprendizagem da criança invisual é mais lenta, devido à limitação sensorial das suas experiências.

Embora sendo o objetivo da educação da criança invisual levá-la a poder agir como e com pessoas com visão, teremos, no entanto, que respeitar o seu ritmo de desenvolvimento e a morosidade das suas aprendizagens, para que possam ficar tão bem organizadas e consolidadas como as obtidas pelas possuidoras de visão.

Há, sobretudo, que estimular a sua atividade própria, de modo a que se torne tão independente quanto possível e desenvolver a sua autoconfiança.

Dever-se-á ter o cuidado de que a assistência e ajuda prestadas à criança invisual não sejam exageradas, não lhe deixando muita margem para as suas conquistas e explorações individuais, nem tão poucas que a levem a constantes falhas e frustrações, geradoras de receios e de sentimentos de incapacidade. A ajuda deverá ser sempre a mínima indispensável para não lhe tirar o sentimento de realização.

«— A independência é uma parte essencial do treino da criança porque só lutando por si mesma com o meio ambiente é que ela adquirirá a autoconfiança que lhe permitirá viver satisfatoriamente no mundo das pessoas com visão» (Lowenfeld, 1971).


AS PROGRAMAÇÕES EDUCACIONAIS

Thomas (1987) refere cinco princípios fundamentais a ter em conta na organização do Programa Educativo Individual de uma criança invisual:
 

  1.  Intervenção precoce: orientação familiar nesse sentido.

  2.  Planeamento conjunto das intervenções a efetuar pela educadora ou professora do ensino regular e o professor de ensino especial de cegos, que irão trabalhar com a criança invisual.

  3.  Seleção das estratégias metodológicas adequadas a cada caso específico.

  4.  Alteração e reajuste dos currículos e horários do ensino regular, de modo à sua melhor adaptação às necessidades educativas da criança invisual em causa.

  5.  Apoio específico (extraescolar ou extra sala de aula) de ensino especial de cegos.


A criança frequentará, portanto, o ensino regular, inserida numa classe com crianças sem problemas visuais, seguindo os mesmos programas e horários. Somente as metodologias empregues pelo professor serão adaptadas de modo a que não haja a exclusão do invisual em qualquer das tarefas escolares.

Em determinadas horas do dia, a criança invisual sairá da sua classe para ir frequentar as sessões de ensino especial onde, para além das técnicas de Braille, há certos métodos educativos especialmente concebidos para cegos.

Em geral, a criança invisual não entra para a escolaridade básica por volta dos 6 anos, pois que as suas competências de base levam, normalmente, um pouco mais de tempo a adquirir. Este fator deverá ser tomado em conta pelos professores no momento das organizações programáticas, bem como a consciência de que a evolução das aprendizagens da criança cega é, em algumas matérias e tarefas, mais lenta do que nas outras crianças.

São as didáticas, programas, métodos e técnicas que se têm que adaptar à criança cega e não esta a adaptar--se a eles ou a ser excluída por não possuir capacidades para tal adaptação.

Um dos requerimentos mais importantes, por exemplo, é que o número de alunos por classe de ensino básico, com uma ou duas crianças cegas incluídas, não tenha mais do que dez ou doze alunos (sem problemas). Só assim será possível a individualização e a inclusão.

No planeamento conjunto efetuado pelo professor do ensino regular e pelo professor de ensino especial de cegos, para além do conhecimento da criança invisual em relação ao seu comportamento, ao ambiente que a rodeia, etc, haverá a necessidade de também se saber:

  • 1 — O diagnóstico médico pormenorizado, referindo as características da deficiência, os cuidados a ter, periodicidade dos exames clínicos, recomendações, etc.

  • 2 — O diagnóstico psicológico, referindo as características da personalidade da criança, capacidades, dificuldades e necessidades, bem como conselhos psicopedagógicos.

  • 3—Reflexão sobre as metodologias para a criança invisual poder aprender a fazer ações do quotidiano que não pode aprender por imitação (vestir-se, pentear-se, comer, deslocações, etc).

  • 4 — Consideração das metodologias mais adequadas para desenvolver ao máximo os outros sentidos, de modo a poder com eles compensar o que a visão não lhe permite.

  • 5 — Ponderar sobre as atividades a desenvolver, de modo a evitar-se a passividade própria da criança cega.

  • 6 — Avaliar, criteriosamente, os tempos dos horários e de execução de tarefas, prevendo que a criança invisual leva mais tempo a fazer certas coisas, tendo o seu tempo próprio para o fazer.

  • 7 — Prever tarefas educativas que a criança invisual seja capaz de efetuar sozinha ou com um mínimo de ajuda e evitar tarefas que ela não tenha possibilidades de executar.

  • 8 — Considerar a criação de um clima incentivador e motivador, que lhe dê a confiança e segurança necessárias para que se aventure na conquista de experiências várias.

  • 9 — Pensar em estratégias para ajudar a criança invisual a desenvolver ao máximo aquelas capacidades que possui.

  • 10 — Estabelecer as exigências necessárias para que a criança invisual não viva abaixo das suas potencialidades reais, mas no seu limite máximo, permitindo-lhe ir sempre cada vez mais além no seu progresso.


OS OBJETIVOS

Os principais objetivos de uma ação educativa que vise crianças com problemas de visão serão (MEC, 1978):

1 — Estimulação da visão residual:

— Estimulação sensorial da visão residual.

— Estimulação sensorial do tato (texturas, formas, feitios, corpo, temperaturas, etc).

— Estimulação sensorial da audição (sons e ruídos do meio; direção, distância, altura, volume, timbre; distinções e reconhecimentos de sons; etc).

— Imitação de gestos (percebidos primeiro pela visão residual ou pelo tato).

— Olfato (dando-lhe a cheirar perfumes, detergentes, sabonetes, etc).

— Gosto (dando-lhe a provar diferentes sabores: salgados, doces, amargos, etc).


2 — Estimulação da independência:

Da sensorialidade, orientação espacial, etc Independência no lavar-se, vestir-se, pentear-se, comer, movi-mentar-se, brincar, etc.


3 — Aquisição de conceitos:

Ajudada através do desenvolvimento da linguagem; da associação de nomes e pessoas a factos; de objetos à sua textura e formas; de ruídos e sons a objetos e situações.

A aquisição de conceitos é efetuada através de experiências vividas e reais:

— Experiências de tato.

— Experiências de movimento.

— Dança Educativa, Expressão Dramática.

— Expressão Plástica (modelagem, recortes e colagens, etc).

Todas as explorações táteis, auditivas e olfativas, acompanhadas de explicações orais, contribuem para uma melhor definição das imagens mentais.

Jogos de manuseio de objetos que se apalpam, dizendo o seu nome, são também grande ajuda na construção das imagens mentais.


4 — Orientação espacial:

Conhecimento do espaço em que se movimenta e adaptação às suas necessidades.

Sem capacidades visuais, a criança tem dificuldades em se orientar no espaço, isto é, em saber onde está, em conhecer o que a rodeia, para onde pode ir e para onde não se deverá dirigir.

É fundamental que a criança invisual aprenda a orientar-se e a deslocar-se sozinha no meio em que vive. Para tal, é necessário levá-la a conhecer este meio, orientando-a na exploração desse espaço e levando-a a conhecer pelo tato a sua localização e a dos diferentes objetos, obstáculos a evitar, portas, janelas, móveis, degraus, etc.

Conseguindo organizar mentalmente uma imagem do que a rodeia, as suas deslocações tornam-se mais fáceis, porque possui referências.

Jogos de obstáculos, de cabra-cega, de encontrar uma fonte sonora e outros, podem constituir uma grande ajuda nesta descoberta do espaço circundante.


A ADEQUAÇÃO DO MEIO À CRIANÇA

A instituição que receba crianças com dificuldades de visão terá que, primeiramente, proceder a pequenos arranjos e ajustes que permitam a maior liberdade e independência de movimentação com o menor risco de acidente. Por exemplo:

— Tapar ou fechar todos os vãos e precipícios (escadas sem corrimão, janelas sem varanda, etc), bem como outros locais de perigo (quadros e tomadas de eletricidade, grades com pontas aguçadas, etc).

— Colocar no chão texturas especiais (placa de madeira, alcatifa, plástico, etc, assinalando que se segue uma porta, um corredor, uma curva para a direita ou para a esquerda, etc).

— Fazer o mesmo no chão, junto às paredes e aos cantos das salas, para que a criança, ao pisar, perceba pelo som e tato onde está.

— Colocar sininhos ou guizos nas portas, para se aperceber de que entrou ou saiu alguém e em que porta foi.

— Levar a criança a conhecer e a explorar fisicamente toda a instituição, começando pela sua sala, pelas casas de banho, recreio, refeitório, etc.


A SALA

— Livre acesso a cadeiras, mesas, armários, material, etc.

— Mesas, cadeiras, mobiliário e materiais sempre arrumados e colocados em sítio certo.

— Portas de janelas e armários, bem como gavetas, sempre fechadas ou totalmente abertas, de modo a que a criança com dificuldades de visão não choque inadvertidamente com elas.

— «Corredores» por onde se possa passar sem qualquer perigo de tropeçar ou chocar.

— Brinquedos, livros e materiais sempre arrumados em locais certos.

— Todo o material pessoal devidamente etiquetado com sinais em relevo (por exemplo os livros e os cadernos de cada criança com o seu símbolo ou nome escrito em relevo, em fita «Dymo» de plástico).


A LEITURA E A ESCRITA

A leitura e a escrita deverão ser objeto de particular atenção e cuidados por parte do professor.

Há algumas situações em que uma criança não consegue aprender a ler nem a escrever, não passando da primeira lição, apesar de todos os esforços do professor e da vontade do aluno. Só quando se efetua um teste de acuidade visual se verifica que não se tratam de dificuldades de aprendizagem mas de visão. A criança necessitava de óculos ou de mudar de lentes.

A observação da visão deverá ser uma rotina efetuada pelo professor a todos os seus alunos, de seis em seis meses, porque vale mais prevenir do que remediar.

No caso de um aluno invisual, compete ao professor de ensino especial de cegos ensiná-lo a ler e a escrever Braille e ao seu professor de ensino regular ensiná-lo a ler e escrever a escrita normal.

Embora um cego não possa ler com os olhos, pode, porém, «ler com as mãos». Seguindo o mesmo método de leitura que utiliza com as outras crianças, o professor poderá colocar sobre a mesa da criança invisual letras recortadas em cartão, cartolina, lixa, ou feitas em barro ou plasticina, construídas pelas crianças (também há em plástico ou madeira, à venda nas lojas de material escolar), lendo e escrevendo as mesmas palavras que veem no livro de leitura.

Manipulando-se estas letras, a criança invisual aprende a ler e a escrever do mesmo modo, e quase ao mesmo ritmo, que as outras crianças da sua classe.

Para além de aprender a escrever com estas letras, pode-se também utilizar máquinas de etiquetar de tipo «Dymo», que escrevem letras em relevo numa fita plástica autoadesiva, sendo perfeitamente legíveis pela visão de qualquer pessoa e pelo tato de qualquer invisual.

Um computador também é aconselhável para aprender a escrever, começando-se desde o primeiro ano do ensino básico. Apenas se terá de pedir ao professor de Braille para, com cola-tudo transparente, colocar em cada tecla as gotas correspondentes aos pontos da letra respetiva. Depois de secar, o invisual poderá sentir com os dedos a simbologia Braille de cada tecla.


A MATEMÁTICA

Piaget (1963, 1973) provou que o raciocínio lógico--matemático é uma forma de pensamento que se processa por imagens e não por símbolos falados (palavras) ou escritos (algarismos, números, sinais).

A criança invisual, embora não veja sensorialmente, vê mentalmente imagens que cria a partir de outras associações sensório-percetivas. A representação mental de quatro maçãs que uma criança possuidora de visão vê sobre uma mesa não é muito diferente daquela que a criança invisual vê mentalmente, depois de ta-tear e cheirar as maçãs.

A quantidade «quatro» está igualmente presente na mente de ambas as crianças.

No jardim de infância, a educadora poderá, portanto, proporcionar a todas as crianças, incluindo as invisuais, atividades de organização das estruturas lógico-matemáticas, apresentando-lhes problemas para serem resolvidos primeiramente em «expressão corporal», depois com objetos e por fim apenas mentalmente.

 

ϟ


excerto  - Introdução e cap. VI - de:
Problemas de Visão e Atividades Pedagógicas
autor: Alberto Barros de Sousa
© INSTITUTO PIAGET, 2011

Δ

28.Out.2022
Maria José Alegre