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 SOBRE A DEFICIÊNCIA VISUAL

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A Função Docente e o Professor com Deficiência Visual

Elisabete Marcelino Domingos

Homem cego - quadro de John Kirby, 1990
imagem: Homem cego - quadro de John Kirby, 1990


  índice

  1. A Orientação Vocacional e o Acesso ao Ensino Superior dos Deficientes Visuais
  2. O Professor com Deficiência Visual: Limitações e Potencialidades
    2.1 Passos para o Direito à Profissão Docente
    2.2 O Ensino da História e da Geografia pelo Professor com Deficiência Visual: Que Dificuldades? Que Estratégias de Superação?
    2.3 A Adaptação dos Materiais e Recursos
    2.4
    A Relação Professor/Aluno: Uma Convivência de Respeito

 

Nota Introdutória

Ao longo deste capítulo, pretende-se tratar o exercício da função docente e tudo o que ela implica, porém, o ator principal é o professor com deficiência visual.

Este capítulo, pela sua extensão, e para que melhor se compreenda, subdivide-se em duas partes principais.

Na primeira parte, porque parece à autora deste relatório demasiado importante, tratase a questão do acesso ao ensino superior, pois é aí que tudo começa, evidenciando a existência do contingente especial como algo que facilita a entrada no ensino superior dos deficientes e alguns aspetos com ele relacionados, que, em seu entender, são, no mínimo contraditórios. É que casos há em que esse acesso lhes é vedado a certos cursos pelos ditos pré-requisitos, limitando estes cidadãos, muitas vezes, de exercer a profissão que gostariam.

Na segunda parte, destinada à profissão docente, a autora começa por refletir como é que o Ministério da Educação tem legislado sobre o acesso à profissão docente por parte dos deficientes, desde 1974 aos nossos dias.

Por fim, dar-se-á resposta às várias questões orientadoras que movem a autora deste Relatório, a partir de testemunhos profissionais de terceiros, recolhidos, essencialmente, num Workshop levado a cabo para o efeito, no Dia Internacional da Pessoa com Deficiência (3 de Dezembro de 2014), bem como da sua experiência pessoal e profissional enquanto docente com deficiência visual na prática do ensino em História e Geografia.


1. A Orientação Vocacional e o Acesso ao Ensino Superior dos Deficientes Visuais

É conhecido por todos que a inserção profissional dos deficientes obedece a um leque reduzido de profissões, pelo que se torna essencial alargar a amplitude das saídas profissionais para estes cidadãos, deixando de se focar nas limitações, passando a valorizar-se as potencialidades demonstradas por cada pessoa. Assim, as pessoas com deficiência visual, quando confrontadas com o momento de fazer a sua escolha profissional, deparam-se com um reduzido leque de profissões consideradas possíveis, e é nesta altura que a escola poderá ter um papel preponderante na medida em que compete ao Psicólogo da escola (se existir), selecionar a bateria de testes psicométricos que permitirão ajudar o jovem na escolha da formação que melhor se adequa ao seu perfil (Arándega, 1999).

No momento de concorrer ao Ensino Superior, e segundo o Decreto-Lei n.º 99, de 30 de Março, Artigo 14.º, n.º 1, a pessoa com deficiência tem a possibilidade de o fazer ao abrigo do contingente especial. Porém, esta benesse é apenas aplicável na primeira fase de candidatura ao referido ensino, onde lhe são reservadas 2% das vagas.

Chegados ao Ensino Superior, e tendo em conta informação recolhida através do Núcleo de Apoio ao Estudante com Deficiência da Universidade do Porto, tem-se constatado que nos últimos anos os estudantes deficientes visuais enveredam por Licenciaturas que os habilitem ao ensino da História, da Filosofia, das Línguas e da Economia; nas Profissões Técnicas, escolhem Licenciaturas em Psicologia, Ciências da Educação, Advocacia, Técnicos de Serviço Social, Técnicos informáticos; nas Profissões Paramédicas, é comum ver estes jovens enveredar por formações ligadas à área das massagens e da fisioterapia; entre outras profissões como intérpretes e tradutores.

A entrada no Ensino Superior constitui para o estudante um desafio e um momento de transição entre dois níveis de ensino completamente distintos, não só pelas mudanças que produz (estudar fora da zona de conforto), mas também pelas constantes adaptações que exige ao nível de um novo contexto, dos conteúdos, dos métodos de ensino, da avaliação e das novas estratégias de estudo. Se para um estudante dito «normal» as alterações e dificuldades são evidentes, para um estudante deficiente, além deste processo de transição, acresce a sua singularidade, com as suas reais dificuldades e limitações.

Neste sentido, e incapaz de ultrapassar as barreiras vindouras, uma elevada parte destes jovens acaba por desistir quando terminam o Ensino Secundário; é que, segundo Fernandes e Almeida (2007), mais do que os obstáculos físicos, a discriminação da qual estes jovens são alvo, são fatores maioritariamente valorizados, resultantes da falta de aceitação e preconceito por parte da comunidade académica. Algumas vezes, os alunos sem deficiência tendem a avaliar negativamente o impacto da deficiência na vida académica e da qualidade de vida das pessoas portadoras de deficiência, seja qual for o seu tipo (Fernandes, Almeida, e Mourão, 2007). Para além destes fatores, Rodrigues et al. (2007), acrescentam a falta de acessibilidade aos documentos e bibliografias adequados, a falta de recursos por parte do corpo docente e a inexistência de regulamentos que prevejam as necessidades destes jovens.

De forma a eliminar tais obstáculos, Fernandes e Almeida (2007) afirmam que as Instituições de Ensino Superior têm a obrigação de desenvolver condições de acolhimento favoráveis a este público, tendo em conta as suas fragilidades. É que, segundo a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), a Universidade deve ser um espaço de inclusão e de igualdade de oportunidades. Para que tal seja possível, a universidade e os parceiros sociais devem promover a acessibilidade arquitetónica, tecnológica e humana.

Tais sugestões estão consagradas em vários atos legislativos como a Constituição da República Portuguesa de 1976, nos já referidos artigo 74.º e na Lei de Bases do sistema Educativo de 1986. Porém, em 1998, na Declaração Mundial sobre o Ensino Superior para o Século XXI da UNESCO, “Visões e ações”, vai-se mais além na concetualização do acesso ao Ensino Superior por parte das pessoas com deficiência, podendo ler-se que o "(…) acesso ao ensino superior para membros de alguns grupos específicos especiais tais como povos indígenas, minorias culturais e linguísticas, grupos desfavorecidos, povos que vivem sob ocupação e pessoas com deficiência deve ser ativamente facilitado, já que estes grupos podem possuir, coletiva e individualmente, uma experiência e talentos que podem ser de grande valor para o desenvolvimento social e nacional. A ajuda material especial e soluções educativas podem contribuir para superar os obstáculos que enfrentam estes grupos para aceder ao ensino superior e prosseguir os seus estudos”. Por fim, na Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006), no artigo 24, à semelhança dos demais atos legislativos, define que a Educação é um direito de todos. Mais acrescenta no n.º 5 do mesmo artigo que os Estados-membros “deverão assegurar que as pessoas com deficiência possam ter acesso à educação comum nas modalidades de ensino superior, formação profissional, educação dos jovens e adultos na formação contínua, sem descriminação e em igualdade de condições com as demais pessoas. Para tal, os Estados membros deverão assegurar a provisão das adaptações razoáveis para as pessoas com deficiência.

Conscientes e conhecedores da legislação que regula os direitos das pessoas com deficiência, em Janeiro de 2002, a Associação Portuguesa de Deficientes (APD), refletindo sobre a inclusão dos jovens com deficiência no ensino superior, visando a igualdade de direitos e a luta contra a discriminação, indicou três pontos essenciais para a resolução urgente destas barreiras, a saber: “1 – Legislar a obrigatoriedade e financiamento de gabinetes de apoio ao aluno com deficiência em todas as universidades portuguesas e a funcionarem em rede em todo o país; 2 – Dotar os estabelecimentos do ensino superior de condições de acessibilidade, iniciando com uma inventariação das inacessibilidades dos estabelecimentos de modo a calendarizar de forma orçamentada e com investimento estatais a sua plena acessibilidade; 3 – Legislar a abolição de todo e qualquer pré-requisito que condicione o acesso a um curso superior com base em qualquer tipo de deficiência” (APD, 2002: 5).

Dando resposta ao ponto n.º 1, a 15 de Junho de 2004, as Universidades do ensino superior público de Coimbra, Lisboa, Porto, Técnica de Lisboa, Aveiro, Minho, Évora, Trás-os-Montes e Alto Douro, e as Faculdades de Letras e de Ciências da Universidade de Lisboa “(…) celebraram um protocolo de cooperação visando proporcionar ao estudante com deficiência um serviço de melhor qualidade e promover a aproximação inter-serviços que apoiam estes estudantes, de forma a facilitar a troca de experiências, o desenvolvimento de iniciativas conjuntas e a racionalização de recursos” (Petronilho, et al, 2008: 16).Sensíveis e atentas à problemática da deficiência, algumas universidades já na década de 1990 criaram o Gabinete de Apoio ao Estudante com Deficiência.

Em resposta à solicitação do ponto n.º 2 da APD de 2002, a 17 de Janeiro de 2007 é aprovado em Conselho de Ministros o Plano Nacional de Promoção da Acessibilidade – 2007/2015, com um conjunto de medidas que visam possibilitar à pessoa com deficiência uma utilização plena de todos os espaços públicos e edifícios, mas também dos transportes e das tecnologias de informação.

Por fim, comentando a sugestão n.º 3, o acesso ao ensino superior deveria ser aberto sem distinção de idade e sem nenhuma discriminação, a quem tenha conseguido finalizar satisfatoriamente o Ensino Secundário ou outros estudos equivalentes ou que reúna as condições necessárias para a admissão. Mas, o que se passa em Portugal é bem distinto, apesar de haver legislação que proíbe e pune a discriminação em razão da deficiência e da existência de risco agravado de saúde, como previsto na Lei n.º 46/2006, de 28 de Agosto, o certo é que continuam a existir resquícios de discriminação em algumas situações. Tomemos como exemplo o acesso de pessoas com deficiência a diversos cursos superiores, em função de pré-requisitos existentes. Tal obstáculo tem sido justificado em função da indisponibilidade de recursos humanos, financeiros, técnicos e físicos suficientes.

Para que melhor se entenda o que são pré-requisitos, a DGES define que “(…) os prérequisitos são condições especiais que certos cursos exigem aos estudantes que a eles se pretendem candidatar. Trata-se de condições de natureza física, funcional ou vocacional que assumem particular relevância para acesso a determinados cursos do ensino superior e são, por isso, exigidas pelos estabelecimentos de ensino. Compete a cada instituição de ensino superior decidir se a candidatura a algum dos seus cursos deverá estar sujeita à satisfação de pré-requisitos e fixar o seu conteúdo”.

Feito o parêntesis, refira-se que quando um estudante com deficiência escolhe um determinado curso, tem plena consciência das suas necessidades e dificuldades; é que ninguém melhor que ele conhece as suas capacidades e limitações. Apesar de precisar de algum apoio, isso não poderá ser nunca motivo de impedimento ao curso que gosta.

Infelizmente são muitos os exemplos que se conhecem vítimas dos tais pré-requisitos.

A título de exemplo, recorrendo aos relatos do estudo de Martins (2006: 102), isso foi o que aconteceu com Lara. “Após terminar o liceu, Lara candidatou-se para a licenciatura de Geografia em Coimbra. No entanto, foi excluída porque, embora tivesse média para o ingresso, o curso define como pré-requisito a capacidade visual” (…) “Em consequência, Lara entrou no curso de Ciências da Educação. Com a sua visão a piorar progressivamente, Lara contou com algum apoio do Gabinete de Apoio ao Estudante com Deficiência. No entanto, só conseguiu concluir o curso com o apoio de colegas e com a sua força para improvisar soluções”.

Se Lara tivesse sido candidata ao curso de Geografia na Universidade do Porto, não teria sido «obrigada» a enveredar por outra licenciatura; é que nesta Instituição, não existem cláusulas de admissão a este curso.

Contudo, não nos podemos nunca esquecer que muitas vezes, para se tornar deficiente basta uma fatalidade na vida, e que apesar de tudo, a pessoa consegue «dar a volta por cima» e vencer, sem que passe pela injustiça dos tais pré-requisitos exigidos a quem é deficiente no ato de concorrer ao Ensino Superior. Foi o que aconteceu com um estudante de medicina, que teve um acidente durante o curso, colocando-o numa cadeira de rodas. Isso não o impediu de continuar o curso e ser médico (APD, 2002). Porém, se fosse deficiente motor antes do acesso à Universidade, nunca poderia ter entrado.

António Paulo é outro exemplo conhecido. Era um jovem que a meio do curso de Medicina (que inviabiliza o acesso de qualquer estudante que possua qualquer tipo de deficiência), teve um descolamento de retina que lhe afetou ambos os olhos, deixando-o cego de um e com baixa visão no outro. O certo é que o jovem lá terminou o curso, e hoje é membro efetivo da Equipa de Psiquiatria dos Hospitais da Universidade de Coimbra, onde desempenha funções em iguais condições dos seus colegas de trabalho.

Dada a existência de pré-requisitos no acesso a determinados cursos, uma grande percentagem destas pessoas envereda por cursos de letras, por serem uma das poucas alternativas e porque, aparentemente, são cursos mais acessíveis (APD, 2002). Porém, estas pessoas nem sempre têm o melhor aproveitamento, não só pelas dificuldades inerentes à sua deficiência (falta de livros e material adaptado, por exemplo), mas também por não ser o curso que gostariam de fazer. Estão lá por exclusão de partes!

Para finalizar, importa destacar que muito embora já tenham sido dados «passos significativos» rumo à inclusão e à eliminação de qualquer tipo de discriminação, o certo é que muito há a fazer para a aplicação de toda a legislação que regula neste sentido, até que a inclusão das pessoas com necessidades especiais seja uma realidade para todas, em todos os lugares.


2. O Professor com Deficiência Visual: Limitações e Potencialidades

Como pudemos verificar, historicamente as pessoas com deficiência enfrentam um cenário marcado por barreiras e preconceitos, agravados principalmente pela falta de acesso a materiais adaptados à sua condição, inviabilizando a sua progressão académica. Porém, os que conseguem vencer tais obstáculos acabam por terminar e finalmente entrar no mercado de trabalho.

De todas as profissões possíveis de serem desempenhadas por uma pessoa com deficiência visual, apenas importa, para o presente relatório, refletir sobre a profissão docente Como ponto prévio desta abordagem, é importante destacar o facto de terem sido inúmeros os estudos encontrados acerca das experiências pedagógicas vivenciadas entre professores ditos «normais», com alunos com deficiência frequentando o ensino regular, sob a bandeira da escola inclusiva. Porém, o inverso não aconteceu. Foram escassos os textos ou estudos encontrados que pudessem servir de suporte para a abordagem das relações entre um professor com deficiência e os alunos ditos «normais». Por isso, este trabalho que ora se apresenta pretende preencher essa lacuna, tendo como base, sempre que a bibliografia seja inexistente, a trajetória da autora como professora com deficiência visual, atuando no ensino regular, nomeadamente no 3.º ciclo, lecionando as disciplinas de História e Geografia.

Antes de refletir sobre a relação professor/aluno e nas implicações que isso envolve, tal como atrás fora dito, comece-se por refletir sobre a forma como o Ministério da Educação tem assumido a sua responsabilidade na contratação de professores com deficiência, num esforço de inclusão.


2.1 Passos para o Direito à Profissão Docente

Após o 25 de Abril de 1974, a democratização do ensino em Portugal tem vindo a ser concretizada na sua aceção mais ampla (obrigatoriedade, gratuitidade e universalidade). Tais direitos estão regulamentados na Constituição democrática de 1976, no artigo 43.º, número 1, onde se garante a todos os cidadãos a “liberdade de aprender e ensinar”.

Nesta altura, com a massificação do ensino, a carência de professores tornou-se uma realidade visível, permitindo a contratação fácil dos candidatos a “(…) «ensinadores», como forma de responder às necessidades criadas pela entrada massiva de alunos” (Portugal, 2014: 34). Diante de tal abertura, os professores deficientes tinham a oportunidade de concorrer em pé de igualdade com os seus homólogos normovisuais. Porém, todos os anos para os docentes contratados esperavam-se, e ainda hoje se esperam, novas dificuldades decorrentes do facto de serem desenraizados da sua zona de conforto, mas para os colegas com deficiência, para além deste aspeto e de tudo o que isso implica, acrescem novos desafios decorrentes das dificuldades inerentes à própria deficiência: é que o simples facto de um indivíduo ser deficiente, independentemente da natureza da sua deficiência, obriga-o, de imediato, a todo um conjunto de despesas e desafios que os normovisuais não têm: “(…) é o transporte que se perde; são as barreiras arquitetónicas a vencer; são os acessos ao local de trabalho que se mostram quase impraticáveis para quem não se desloca com facilidade (…) por outro lado, qualquer pessoa sente dificuldades com o vento e com a chuva, mas para o deficiente, especialmente os visuais, que dependem do ouvido e da bengala que o vento desgoverna, as dificuldades são imensas e incalculáveis e inimagináveis para quem as não sinta em si mesmo (…)” (Portugal, 1982: 42).

A tais dificuldades, importa ainda acrescentar que se para qualquer professor colocado num determinado local, tendo a possibilidade de ir e vir para casa todos os dias, apesar dos 50 ou 60 quilómetros para cada lado, pode sem sombra de dúvida, rentabilizar os momentos mortos das viagens para ir lendo ou corrigindo fichas de avaliação ou qualquer outro trabalho, tal não é possível para um deficiente visual, para quem “(…) as viagens são períodos mortos, de total desaproveitamento que, por isso, acabam por levar a um considerável desgaste de ordem psicológica. Tais lapsos de tempo poderiam ser aproveitados pelo professor deficiente para as correções que os outros podem fazer no comboio, se ele estivesse mais próximo da sua residência, onde o seu esquema pessoal de apoio poderia funcionar” (Portugal, 1982: 43).

Conscientes destas e de outras dificuldades, o Grupo de Estudos de Reabilitação e Integração Social apresentou ao Ministério da Educação uma série de propostas saídas da conferência organizada por este grupo a 12 de Novembro de 1982 que, a serem acolhidas, não pretenderiam dar aos deficientes, que à época pouco ultrapassariam uma centena, um estatuto de privilégio, mas apenas permitir que eles se pudessem integrar na sociedade, sem violências, sem sobressaltos, num direito que lhes assiste, enquanto seres humanos. Tais propostas passariam por medidas tão simples como: a colocação de professores deficientes se concretizar fora do processo do computador, tendo em conta as preferências indicadas no boletim de inscrição e admissão a concurso, e em todas as escolas se pudesse destacar um professor que tivesse redução de horário para apoiar o colega deficiente visual nas tarefas de vigiar e corrigir testes e fichas de trabalho, porque os professores deficientes visuais, para cumprirem com o seu dever (por Ex. o de corrigir trabalhos) são obrigados a socorrer-se da preciosa ajuda dos amigos, ou então, muitas vezes têm de pagar a quem lhes leia os testes, fichas ou trabalhos, o que representa, no mínimo uma injustiça, pois acabam por estar perante a situação em que, para trabalho igual, salário diferente!

No fundo, o que era reivindicado não era assim tão impossível e excecional, pois se se pensar nos professores que pedem destacamento com base na lei do cônjuge e da aproximação à residência, ou com base na gravidez, porque não poderiam os deficientes beneficiar de tais condições? É que, quer a gravidez, salvo algumas exceções, quer os demais professores ditos «normais» que pedem destacamento pelas razões acima, nunca se poderão assemelhar às razões reivindicadas por qualquer deficiente. Tome-se como exemplo alguém que pede destacamento invocando a gravidez. Na verdade, “(…) a grávida desloca-se, com certa facilidade, por zonas não asfaltadas, por entre árvores, por locais onde apenas se distingue o passeio da rua, por passeios pejados de carros ou de outros obstáculos, sabendo como e onde pode utilizar a estrada, etc.” (Portugal, 1982: 42).

Ora, tomando conhecimento de tais propostas, o Ministro da Educação de então, a 1 de Junho de 1983, e à semelhança do que já acontecia noutros países, promulga o Decreto-Lei n.º 235-C/83, visando a integração profissional de docentes portadores de deficiência. Porém, tal como afirma Portugal (1988:31), “(…) três anos mais tarde o mesmo Ministro preparava-se para publicar o Despacho Ministerial 84/MEC/86, podendo ler-se no «malfadado» documento que eram condições impeditivas ao exercício de funções docentes «ser cego», «ser deficiente visual com menos de um décimo de visão»”.

Tendo tomado conhecimento de tais pretensões do Ministério da Educação, indignados, os professores deficientes visuais reuniram-se, lutaram pelos seus direitos e esse despacho acabou por não ser publicado (Portugal, 1988). Mas, sentindo que a qualquer momento o exercício da função docente poderia estar ameaçado por um qualquer Decreto-Lei, os professores deficientes visuais, reunidos no seu 1.º Encontro Nacional, promovido pela ACAPO nos dias 27 e 28 de Novembro, aprovaram um conjunto de resoluções e recomendações, que foram apresentadas ao Ministério da Educação.

Para além das que já haviam sido expostas em 1982, e agora de novo apresentadas, outras reivindicações saíram deste Encontro, das quais se destacam:

“(…) 1. Que, ao nível institucional, sejam dadas condições de trabalho aos professores deficientes visuais de forma a reduzir a dependência de boas vontades; (…) 4. Que sejam criados mecanismos pelo Ministério da Educação para que o professor deficiente visual possa ser integrado em escolas de maior acessibilidade e lhe sejam reservados horários que evitem uma sobrecarga de níveis; (…) 7. Que ao nível da formação sejam garantidas as seguintes condições aos professores deficientes visuais: a) integração nos núcleos de estágio; b) Proporcionar aos orientadores de estágio a formação necessária que permita uma plena integração dos formandos deficientes visuais; c) Criar condições de acesso à formação contínua dos deficientes visuais; (…) 9. (…) d) Contribuir para a resolução do problema da produção bibliográfica através de uma coordenação dos centros de produção a nível nacional e de uma otimização dos recursos existentes; e) Contribuir para a aplicação de critérios uniformes para a produção de materiais bibliográficos utilizados pelos cegos e amblíopes, que salvaguardem exigências culturais, técnicas e científicas; f) Criar um Centro de produção bibliográfica em suporte informático e difundir essa informação; g) Proporcionar um conhecimento o mais aprofundado possível das ajudas técnicas, sobretudo as ligadas à informática, disponibilizando informação via faxmodem ou em suportes tradicionais e garantir a sua manutenção; (…)” (ACAPO, 1993: 4).

Apesar de todo o cuidado e reivindicações, parece que o «malfadado destino» da exclusão da carreira docente teima a repetir-se sucessivamente, embora de maneira mais ténue, que dá ao legislador uma certa “salvaguarda”… Foi o que aconteceu com as sucessivas reformulações que o Estatuto da Carreira Docente sofreu ao longo dos tempos. Contudo, apesar de se falar tanto em inclusão, na reformulação de 2010, ainda se poderá ler no capítulo IV, no artigo 22, número 2, o seguinte: “constitui requisito físico necessário ao exercício da função docente a ausência, comprovada por adequado atestado médico, de quaisquer lesões ou enfermidades que impossibilitem o exercício da docência ou sejam suscetíveis de ser agravadas pelo desempenho de funções docentes”.

Em 2001, tentando recuperar um atraso de muitos anos no quadro do acesso ao emprego de pessoas com deficiência a funções públicas, é publicado o Decreto-Lei 29/2001, que no seu artigo 3.º, com principal destaque para o número 1, o Estado garante que “(…) em todos os concursos externos de ingresso na função pública em que o número de lugares postos a concurso seja igual ou superior a 10, é obrigatoriamente fixada uma quota de 5% do total do número de lugares, com arredondamento para a unidade, a preencher por pessoas com deficiência”.

Pelo exposto, parece que as coisas se iam encaminhando rumo à inclusão, isto se o Decreto fosse bem aplicado; é que no caso da colocação de professores, o Ministério da Educação entendeu por bem aplicá-lo ao círculo mais pequeno, ou seja, à escola.

Um grupo de docentes inconformados com tal aplicação reuniu, sem sucesso, com o Ministro da Educação de então, confiantes de que esta estaria a acontecer de forma injusta, já que se tratava de um único concurso, a nível nacional, era assim que deveria, no seu entender, ser aplicado e não a esta ou àquela escola; é que à época, já escasseavam as vagas para a docência e eram poucas as escolas que abriam mais que uma ou duas vagas para determinado grupo de docência.

Afinal, se o concurso de professores tem apenas um único aviso de abertura, como é que seria entendível por alguém espartilhá-lo? Alicerçados nesta convicção, os docentes defendiam que se a nível nacional abriam, por exemplo, 100 vagas para o grupo 400 (História), 5% dessas seriam legitimamente preenchidas por professores com deficiência.

Apesar das inúmeras tentativas para reverter a situação, só em 2013 é que, ainda mal aplicada à luz do que entendem estes professores que todos os anos se sentem prejudicados pela má aplicação deste Decreto, este acaba por sofrer um pequeno reajuste, mas que sendo pequeno faz toda a diferença; é que passou a ser aplicado, não ao número de vagas abertas a concurso por escola, mas aos Quadros de Zona Pedagógica (QZP). Portanto, as condições de acesso, por enquanto, ainda não estão a ser devidamente aplicadas em conformidade com a lei, mas o apelo que se nos impõe neste momento é que o acesso à docência seja feito apenas com base na vocação e na aplicação justa da legislação, e não seja limitado por impedimentos de ordem física, sensorial, ou outra.


2.2 O Ensino da História e da Geografia pelo Professor com Deficiência Visual: Que Dificuldades? Que Estratégias de Superação?

Ser professor é o resultado de um processo evolutivo, construído diariamente ao longo de uma carreira que começa desde o momento da tomada de decisão pela profissão docente, até, quem sabe, ao final de uma vida preenchida de experiências boas e más, que no fundo só nos fazem crescer como pessoa digna de tal responsabilidade, que é ensinar e educar alguém. Neste sentido, tal como afirma Nóvoa (1991), o bom professor é aquele que é capaz de controlar o seu trabalho de forma autónoma, responsável e consciente de que, sempre que necessário, terá de conceptualizar os conteúdos, as metodologias, as estratégias, os recursos, etc., por forma a conseguir que os alunos aprendam. Assim, o professor é um ser unitário, entrelaçado pelo seu percurso pessoal e profissional, e a ele está atribuído um conjunto de funções, às quais, com mestria e dedicação, saberá dar resposta.

Mas será que ser professor dito «normal» é muito diferente de ser professor com deficiência?

À partida, dir-se-ia que não! Pois se a pessoa, apesar da sua condição de deficiente, conseguiu ser professor, logo as funções deverão ser as mesmas. Porém, para além das inúmeras funções definidas no Estatuto da Carreira Docente (2010), ordenadas de a) a o), das quais podemos destacar a planificação, organização, preparação, lecionação e avaliação das atividades letivas dirigidas aos alunos, bem como a promoção, a organização, e a participação em atividades complementares, curriculares e extracurriculares, incluídas no plano de atividades ou projeto educativo da escola, um professor deficiente, para além destas, tem outras tarefas, as quais resultam das necessidades próprias em virtude da sua condição, que um professor dito «normal» não tem.

Particularizando para o caso do professor deficiente visual, ainda antes de qualquer tipo de função, a primeira barreira a vencer é o completo desconhecimento do espaço da escola ou até mesmo do percurso entre casa e a escola, que são, no mínimo, uma luta diária com obstáculos a vencer até que seja capaz de, com o tempo, ir vencendo os seus preconceitos, medos e agonias.

Tal situação foi sentida pela autora deste relatório. Se já conhecia bem o trajeto até à escola, quando passasse o portão da escola saberia que iria sentir-se perdida, sem saber para onde avançar. Com receio de ser «julgada» assim que entrasse, pediu ajuda ao marido para que a ajudasse a reconhecer o espaço; desta forma, sentir-se-ia mais confiante da próxima vez que lá fosse; é que pelo menos ficou a conhecer o mínimo para se poder desembaraçar sozinha nos primeiros dias.

Mas será que as primeiras dificuldades são apenas o desconhecimento do espaço? Claro que não! Outras há, às quais ninguém é indiferente. Então, como será encarada a inclusão de um professor com deficiência visual no ambiente escolar? Queira ou não aceitar a realidade, a pessoa com deficiência é sempre diferente dos outros, e por isso, muitas vezes, é olhada com desconfiança e confrontada com duas análises simplistas a seu respeito: se se sai bem, é impressionante, mas se as coisas correm menos bem, como acontece com qualquer dos mortais, regra geral, é porque, sendo cego, não é capaz de fazer melhor.

A autora tem noção que a primeira imagem que se passa é aquela que perdura por muito e muito tempo. Tal como afirma Portugal (1988: 46), tendencialmente, “(…) toda a escola faz essa mesma análise, desde o Conselho Diretivo aos auxiliares, passando pelos alunos”. Prova disto mesmo é o testemunho de Vera (Professora de Geografia), no Workshop (2014) que, referindo-se à relação entre pares, deu a conhecer algumas situações, no mínimo, constrangedoras. Assim, referiu que situações houve em que durante as suas aulas, colegas e funcionários da escola a vigiaram pela janela de outros blocos, ou, não raras vezes, se colocaram por trás da porta da sala à escuta. Conhecedora destas e de outras situações, decidiu lecionar de porta aberta, solucionando rapidamente o problema; é que, muitas vezes o seu trabalho foi olhado com desconfiança e a sua prestação era vista com descrédito, situação que atribui à falta de conhecimento do trabalho desenvolvido pelas pessoas com deficiência, por parte da comunidade escolar. Porém, acrescentou que teve outras experiências, as quais relembra com manifesta satisfação; em alguns estabelecimentos de ensino foi bem acolhida, não tendo sentido qualquer tipo de preconceito em relação à sua prestação, facto que atribui ao conhecimento que alguns colegas evidenciaram sobre a forma de trabalho de um professor com deficiência visual.

Quanto à experiência profissional, é de realçar que a autora deste relatório referiu que jamais sentiu ou se apercebeu na Escola de situações discriminatórias como as que foram sentidas por Vera. Porém, quando começou o Estágio, e no que à sua preparação para ensinar História e Geografia diz respeito, isso é que a preocupava. Se por um lado considerava que, no que tocava à disciplina de História, haveria quase sempre uma forma de dar a volta à situação (é que são imensos os casos de professores de História que são cegos ou com baixa visão e sempre deram provas da sua capacidade, também ela seria capaz), já com a Geografia, por natureza uma disciplina muito visual, que exige do professor uma maior supervisão dos alunos para a consolidação de saberes e conteúdos, é muito mais procedimental, sentia-se muito preocupada; tinha medo de não conseguir acompanhar o trabalho individual ou em grupo dos jovens, e por isso ser, logo à partida, rotulada de incapaz, quer pelos alunos, quer pelos colegas professores.

Mas a prática tem-lhe ensinado que quando se tem gosto e persistência, tudo se consegue; se por um lado, tem sido uma luta diária em adaptações de materiais para conseguir levar avante os seus propósitos, por outro, tem sido uma agradável surpresa; é que sinceramente, acreditava, teria mais dificuldades.


2.3 A Adaptação dos Materiais e Recursos

Ultrapassadas as dificuldades pelo reconhecimento do espaço e das potencialidades de um professor com deficiência, a inacessibilidade aos manuais escolares em suporte acessível, ferramenta essencial no desempenho e acompanhamento dos alunos, são uma importante barreira a enfrentar.

Como relatou Tomás (Professor de História), no Workshop (2014), como professor cego, no início da sua carreira (início dos anos 80 do século XX), sem a ajuda e massificação das Novas Tecnologias, tal como os demais professores cegos, teve sempre a necessidade de transcrever para Braille muitos dos livros adotados. Era uma tarefa árdua, morosa e de imenso desgaste, pois para além de necessitar da ajuda de terceiros para que lhe ditassem os manuais, necessitava ainda que lhe descrevessem e interpretassem todas as imagens, gráficos, quadros, mapas, etc., para que, quando estivesse a lecionar as suas aulas, fosse capaz de desempenhar com sucesso as suas funções.

Mas será que as Novas Tecnologias vieram solucionar a inacessibilidade aos manuais escolares?

Segundo Caldas (Professor de Educação Especial), no referido Workshop, e abordando a acessibilidade dos manuais escolares, referiu que, tal como antes, ainda hoje nos continuamos a debater com grandes dificuldades no acesso aos mesmos, sendo necessário proceder à sua digitalização (porque os e-books não são totalmente acessíveis aos leitores de ecrã), com os consequentes erros resultantes desta tarefa, além de que a acessibilidade continua a não ser total, ficando totalmente à margem a informação constante em mapas, gráficos, imagens, quadros e esquemas, tendo que recorrer sempre à ajuda de terceiros para a sua leitura e interpretação.

A vida estará um pouco mais facilitada no caso dos professores com baixa visão, pois em muitos casos, a visão que possuem permite-lhes o acesso e o recurso aos manuais sem que tenham a necessidade de os adaptar para qualquer outro tipo de suporte (digital, Braille ou ampliado), porém, tal como referiu Vera, no dito Workshop, apenas demoraria mais tempo na leitura dos manuais que um professor normovisual.

À semelhança da adaptação para suporte acessível dos manuais, o professor com deficiência visual tem também a necessidade de adaptar os vários recursos que utiliza ou de que se serve (mesmo que não os utilize em sala de aula), para que possa ter acesso à informação contida em mapas, gráficos, quadros, etc., garantindo-lhe assim o sucesso do trabalho com os alunos. Para tais adaptações, o professor tem ao seu dispor um conjunto variado de opções, as quais se descrevem de seguida.

Em primeiro lugar, é possível a adaptação da mais diversificada cartografia, quer para relevo, quer, hoje em dia, recorrendo a alta tecnologia, para a produção de circuitos sonoros que emitem informações sobre a área tocada.

A Cartografia Tátil é uma área específica da Cartografia, cujo objetivo é o de permitir ao deficiente visual, em especial ao cego, a partir de documentos em relevo, o conhecimento do mundo, podendo assim desenvolver habilidades de representação espacial de conceitos relacionados com a Geografia ou com a História, por exemplo.

Como afirmam Freitas e Ventorini (2011: 3), “(…) a busca por procedimentos metodológicos de construção e utilização de recursos didáticos táteis para o ensino de Geografia e Cartografia, aos sujeitos com deficiência visual, é antiga e tem a sua origem com o início das políticas educacionais direcionadas a este público”.

As primeiras adaptações em relevo de recursos didáticos, como mapas, maquetas, globos, entre outros, surgem em meados do século XIX, na Escola de Weissenburg (Baviera-Alemanha), elaborados pelos próprios alunos. Inicialmente, os recursos táteis eram construídos sem a utilização de recursos tecnológicos, recorrendo-se para tal a materiais convencionais de baixo custo, como o alumínio, as tintas em alto-relevo, a cola quente e as colagens, que através de técnicas artesanais, possibilitavam adaptar o material às necessidades dos sujeitos cegos. Porém, atualmente, graças aos avanços tecnológicos alcançados nas últimas décadas do século XX e início do século XXI, investigadores têm desenvolvido sistemas integrados de softwares e de equipamentos eletrónicos conectados a computadores para inserir e disponibilizar informações sonoras e visuais em documentos cartográficos, como por exemplo, em mapas, maquetas e gráficos em alto-relevo e com circuitos sonoros que emitem informações sobre a área tocada.

Pese embora as inegáveis vantagens no recurso e utilização deste tipo de materiais por parte de alunos e professores com deficiência visual, o facto é que tais equipamentos requerem alto investimento financeiro e, por isso, atingem um número restrito de utilizadores (Freitas e Ventorini, 2011).

Mas será que a produção de material em relevo resolve a questão da acessibilidade ao material cartográfico? Como refere Caldas (Workshop, 2014), como a perceção da informação constante em mapas, gráficos, maquetas, figuras geométricas, quadros, entre outros documentos se faz pelo tato e não pela visão, faz com que a pessoa cega apenas percecione a informação de forma parcial, conquistando as partes, e nunca a totalidade, como acontece com os normovisuais. A acrescentar a esta dificuldade, Caldas referiu que muitas vezes estas adaptações implicam a elaboração de uma legenda suplementar (em Braille), o que constitui um acrescento à informação do documento original.

Para além da adaptação do material e dos recursos didáticos para Braille e relevo, hoje em dia é possível a adaptação e produção de material 3D.

Como deu a conhecer António Costa no referido Workshop, a Impressão 3D, também conhecida como prototipagem rápida, surgiu em 1984, inventada por Chuck Hull, na Califórnia. É uma forma de tecnologia de fabricação aditiva (processo de criação de objetos sólidos tridimensionais, a partir de modelos digitais), onde um modelo tridimensional é criado por sucessivas camadas de material, e num simples processo de impressão, é possível produzir partes de alguns materiais com diferentes propriedades físicas e mecânicas.

Esta tecnologia de impressão avançada permite imitar com precisão quase a exata aparência e funcionalidade dos protótipos dos produtos, dando-lhes a terceira dimensão, a altura, para além das dimensões já bem conhecidas do comprimento e da largura.

Segundo António Costa, uma vez possível a impressão deste tipo de materiais (ainda de elevado custo), quer a partir de impressoras 3D, quer por canetas de relevo, estes tornar-seiam acessíveis a todos, sem exceção, permitindo a tão ambicionada igualdade de acesso à informação, independentemente de se tratar de uma pessoa normovisual ou privada da visão.

Pese embora as inegáveis vantagens na adaptação dos materiais e dos recursos para relevo ou 3D, o certo é que, tal como se referiu, estes representam, para a pessoa cega, um elevado investimento que, muitas vezes, não está ao seu alcance. Assim sendo, importa referir de que forma, com menos investimento, o professor cego ou com baixa visão adapta os seus recursos e materiais.

Recorrendo ao computador, o professor constrói os seus PowerPoint, porém, para que a informação lhe seja acessível e sem prejuízo para o público-alvo, há regras específicas na sua construção. Assim, quando se pretende, por exemplo, projetar um mapa, uma imagem, um quadro, ou outro recurso visual, o professor terá que, em primeiro lugar, colocar a informação acessível para si em forma de texto corrido, para que o leitor de ecrã lhe leia, e em segundo lugar, colar em cima dessa informação textual a imagem que pretende que os alunos analisem e interpretem (deixando assim escondida e apenas acessível ao leitor de ecrã, a informação de que necessita para orientar a exploração dos vários recursos a utilizar).

No caso dos professores cegos, tal como referido, a descrição deste tipo de documentos terá de ser feita sempre com recurso a terceira pessoa, o que implica a conjugação de esforços, muitas vezes financeiros, e de tempo.

Durante as suas aulas, e para que o professor seja o mais autónomo possível, será de todo imprescindível que disponha de um auricular e um teclado Bluetooth ou wireless, para que, no primeiro caso, possa ouvir a descrição orientadora do que está a ser projetado, e assim acompanhar e explorar, sem dificuldade, com os alunos os vários recursos. No segundo caso, terá a possibilidade de comandar à distância o projetor, a partir de qualquer ponto da sala de aula. É que, outros recursos tecnológicos mais baratos, e sobretudo mais portáteis, existem no mercado; é o caso dos apontadores ou mesmo os ratos sem fios; porém, infelizmente interferem com os leitores de ecrã, tornando a sua utilização impossível.

Hoje em dia, o recurso aos equipamentos tecnológicos veio, sem dúvida, dar uma autonomia ao professor cego, inigualável a qualquer outro momento. Mas, por vezes, os equipamentos também falham.

Durante este ano, em que a autora iniciou a sua prática profissional, por duas ou três vezes, a meio da aula, os auriculares deixaram de colaborar, desemparelhando-se com o computador. Como não os conseguiu emparelhar de novo, optou por não os usar, tendo os alunos de ouvir também pelo software de voz os tópicos que levava para desenvolver a aula.

Tal situação não prejudica em nada a aprendizagem dos alunos, porém, requer do docente um esforço adicional para gerir a informação do computador e a participação dos alunos.

No caso da exploração de imagens ou mapas, o importante é que o professor conheça muito bem os equipamentos que tem ao seu dispor na sala de aula, pois se por acaso algo não funcionar tão bem, poderá comprometer a validade da informação que transmite aos seus alunos; é que por vezes, os projetores das salas desfocam e alteram as cores originais dos documentos, levando-o a incorrer em graves erros na informação que dá para orientar os estudantes na exploração dos recursos. Um exemplo evidente destas fatalidades, aconteceu logo na primeira aula que lecionou ao 9.º ano, subordinada ao tema “os antecedentes da 1ª Guerra Mundial”. Como tinha uma descrição por cores dos mapas a explorar, estes foram explorados, sem dúvida alguma de acordo com a descrição que possuía, e que correspondia ao original; porém, o que não sabia é que ao projetar, as cores se estavam a alterar completamente, levando-a a incorrer em erros graves, como por exemplo dizer que a tríplice aliança correspondia aos países que estavam demarcados com a cor «X», e ser uma outra que nada tinha a ver.

No final da aula, em conversa com as colegas e com a orientadora, é que teve conhecimento desta ocorrência. Ficou triste! Pois tudo tinha feito e adaptado às suas necessidades específicas para que nada corresse mal, e no fim de contas nem tudo se consegue controlar! Face a tão incómodo acontecimento, decidiu jamais fazer qualquer referência a cores para destacar o que quer que fosse, para não incorrer em erros desnecessários, optando por pedir aos alunos que, a partir da análise da legenda, interpretem a informação constante em mapas, imagens ou gráficos, evitando expor a sua condição de pessoa cega. É que estas situações magoam mesmo!

Para uma pessoa privada da visão, o ideal seria que, nos manuais escolares, as diferentes realidades constantes em mapas ou gráficos se distinguissem por tramas em vez de cores. Desta forma, o professor cego nunca incorria em erros na interpretação da informação que difundia aos alunos.

Uma outra realidade, da qual importa falar, é a referente às tarefas exigidas na construção de diferentes materiais de trabalho; é que no âmbito das disciplinas de História, e em especial da Geografia, existem conteúdos que, à partida, exigem muito mais supervisão por parte do docente, porque são mais procedimentais. É o caso, por exemplo, da construção de pirâmides etárias ou sociais; de mapas mudos com a evolução das rotas comerciais, invasões ou etapas de determinado conflito; de vários tipos de gráficos; de perfis topográficos; de redes cartográficas; a realização de cálculos matemáticos, entre tantos outros exemplos que aqui se poderiam elencar. Como vencerá o professor cego estas dificuldades, sabendo que, por um lado, são matérias tão sensíveis para si, pois, à partida, requereriam o uso da visão, e por outro, que, pela abstração que exigem, tendo em conta a faixa etária dos alunos, representam um grau de dificuldade acrescido?

A estratégia mais assertiva será a de construir um PowerPoint contendo um conjunto sequencial de slides, que, pela sua sucessão, permita construir o produto final, completando os vários passos para o atingir; de resto, esta é uma prática bem conhecida de todos os professores que ainda utilizaram os retroprojetores e os velhinhos acetatos que se iam sobrepondo até que se construísse a figura ou mapa pretendidos. Felizmente que agora, com a utilização das novas tecnologias, este processo deixou de ser manual, não sendo portanto necessário marcar, em Braille ou com um pequeno recorte, os acetatos, ou levar folhas intermináveis de informação que agora, tal como referido, se coloca sob a informação visual.

A autora relata que, quando lecionou no 7.º ano a matéria relativa à “Utilização das Escalas”, tema sensível, e que geralmente os alunos têm imensa dificuldade, porque implica cálculos matemáticos, para ela foi assumido como um desafio. Se, por um lado, era necessário tentar ajustar estratégias que tornassem tal tarefa mais prazerosa para os alunos, por outro, seria para ela um desafio, na medida em que era necessário supervisionar o trabalho desenvolvido pelos discentes; era «pôr à prova» as suas capacidades! Além disso, ainda tinha que ter em conta na construção dos PowerPoint, que seria necessário tornar a informação acessível para si, o que muito facilitaria a explicação ou explicações que sempre são necessárias nestes casos.

Tendo consciência de que seria uma matéria sensível para os discentes, decidiu criar uma sequência de tarefas, para que a resolução dos três tipos de problemas com escalas se tornasse numa tarefa mecânica. Assim, os alunos deveriam: 1.º) ler o problema; 2.º) retirar os dados; 3.º) fazer as reduções, caso necessário; 4.º) substituir na fórmula três simples os dados pela informação contida no problema; 5.º) fazer os cálculos; 6.º) apresentar os resultados.

Quando supervisionava os discentes durante a realização dos exercícios, ia pedindo aos mesmos que lhe fossem verbalizando o que escreviam, para que os pudesse ajudar e esclarecer; é que tinha memorizado o resultado de cada um dos problemas, e quando a solicitavam para verificar se estava certo ou errado o trabalho, tal tarefa era-lhe mais fácil; é que se não correspondesse ao resultado que guardava na memória, isto significava que o problema tinha sido mal compreendido e, consequentemente, estaria errado.

Com a colaboração dos discentes, lá os foi ajudando a encontrar o erro e a corrigir o seu trabalho; é que os alunos são extraordinários! Não têm qualquer dificuldade em entender as suas necessidades como professora cega.

Por fim, certificando-se primeiro de que os exercícios estavam corretos, solicitou a participação dos estudantes para que fossem fazer a correção ao quadro, apesar de ter levado a correção feita em PowerPoint, para que, se algo corresse menos bem, por parte dos alunos na execução da tarefa, fosse ela a projetar e explicar a correção, para que todos pudessem corrigir o trabalho.

Enfim! Acredita-se que ficou clara a metodologia a adotar no ensino de conteúdos que exijam um conjunto de tarefas procedimentais, como é o caso de cálculos matemáticos; é que a metodologia não é diferente no caso do trabalho com outros conteúdos que à partida serão sensíveis, como os acima mencionados.

No caso da exploração de textos, o professor cego é completamente autónomo, tendo acesso à informação neles constante, sem que tenha de proceder a qualquer tipo de adaptação, nem o recurso a terceiros.

Relativamente à vigilância e correção de testes e outros trabalhos escritos, que de resto constituem a curiosidade maior de alunos e professores, Tomás (Workshop, 2014) referiu que se socorria de colegas e amigos para vigiar as turmas, e, como nunca teve dificuldade em fazer amizades, socorria-se destas para o ajudarem na leitura das respostas dos estudantes, cuja avaliação do conteúdo era da sua responsabilidade.

Certa de que a avaliação também é uma importante função do trabalho docente, a autora terá, tal como Tomás e os demais professores deficientes visuais, no futuro, socorrer-se da boa vontade de amigos ou, em pior situação, ter de pagar, para que lhe leiam as respostas de testes e outras fichas que venha a utilizar; são as contingências a que se obriga o professor cego que, não baixando os braços, movido pelo gosto de ensinar, tem que passar por todas as provas aqui referidas, acrescidas, não raras vezes, de elevados custos monetários.

Espera-se que esta situação se ultrapasse, assim haja vontade e estejam reunidas as condições necessárias para que o professor cego, aquando da realização de testes, fichas ou outros trabalhos, possa contar com a disponibilidade de uma sala de informática, onde os alunos possam realizar os trabalhos em suporte digital, evitando desta forma o recurso a terceira pessoa para o que quer que seja.


2.4 A Relação Professor/Aluno: Uma Convivência de Respeito

Para além das responsabilidades inerentes à prática profissional de docência, importa discorrer, de que forma o contacto entre um professor com deficiência visual contribui para a formação dos discentes.

Assumindo a posição de «professor», a pessoa com deficiência, tal como os demais, ocupa um papel de referência; todas as suas atitudes despertam, por vezes, curiosidades, e provocam efeitos significativos nos alunos que, com o tempo, percebem as diferenças como algo natural, passando a respeitar os limites, reconhecendo a luta e o esforço do docente para ver os seus direitos respeitados e, por fim, acabam por compreender que a deficiência não é um impedimento à aquisição e transmissão do saber. Tal consciência contribui para a formação dos jovens, inseridos numa sociedade que se pretende seja mais justa e inclusiva; é que um espaço inclusivo não é aquele em que convivemos com os iguais, mas aquele que possibilita ser transformado a cada instante e se torne um ambiente melhor para todos. Porém, a autora tem consciência de que só se conseguirá ter um ambiente de respeito e de entreajuda, se desde o início for explicada aos alunos a realidade, as dificuldades e as necessidades específicas do professor cego, para que no futuro não existam surpresas, e se saiba como é que tudo funciona. Esta sempre foi a sua filosofia de vida.

À semelhança de experiências anteriores, também este ano de iniciação à prática profissional não foi diferente. Logo no primeiro contacto com as turmas, quis saber o que os alunos sabiam sobre o que é uma pessoa com deficiência visual, verificando com agrado que todos, ou quase todos tinham uma noção desta realidade.

Esclarecidas as dúvidas sobre o assunto, era a hora de lhes explicar como é que, como professora quase cega, iria proceder durante as suas aulas. Começou por lhes explicar que não iria escrever no quadro, pois tudo o que precisasse escrever, fazia-o no computador e seria de imediato projetado. Informou-os de que como não via, precisaria de usar um software de voz no computador (algo que todos, ou quase todos, já sabiam o que era), e para que não incomodasse ninguém, iria utilizar um auricular para lhe «segredar» ao ouvido o que estava a ser projetado, enquanto eles poderiam acompanhar a projeção recorrendo à visão.

Ultrapassada a barreira do impacto da diferença (é sempre uma situação bastante constrangedora, com receio da reação dos alunos), outros desafios se colocam. É o caso da supervisão do trabalho desenvolvido pelos discentes em sala de aula.

No que diz respeito a esta dificuldade, os alunos sempre foram muito recetivos. Uma vez entendidas as dificuldades do professor, os alunos nunca demonstraram qualquer contrariedade em colaborar consigo.

Ilustrando a sensibilidade dos estudantes, registam-se alguns exemplos desta realidade vivenciada pela autora ao longo do ano.

Certa vez, logo no início das aulas, uma jovem da turma do 9.º ano chamou-a, e ela lá se aproximou com algum receio por não conseguir antever a questão.

- “Ora diz”.

- “Oh stôra, tem aqui na ficha duas imagens, a da figura A, é um rapazito muito gordo, e a da figura B, é a de um rapazito esquelético. E a pergunta é a seguinte: (…) “Eu não consigo perceber o que é para fazer”.

A autora ficou agradavelmente surpreendida com a postura da jovem. Sem que lhe dissesse o que quer que fosse, teve o cuidado, por iniciativa própria, de fazer o que deveria ser feito, ou seja, a descrição da questão com o maior cuidado. Sem qualquer dificuldade, lá lhe explicou o que ali se pretendia.

Um outro exemplo, aconteceu numa das suas turmas do 7.º ano. Um rapaz chamou-a, e, apontando com o bico do lápis para a folha de papel, lá a questionou:

- “Stôra, eu não consigo perceber esta pergunta”.

Ela lá olhava para a mesa do aluno, mas sem ver o papel, pois não contrastava em nada com o branco da mesa, apenas via o vulto do lápis apontando em determinada direção. Mas, sem que o miúdo se apercebesse da situação e da dificuldade que sentiu, disse-lhe:

- “Ora bem, se não te importas, podes ler a questão?"

E o jovem leu. Esclarecidas as dúvidas, lá se afastou dali, girando pela sala tirando esta ou aquela dúvida. E de resto, o procedimento que tem adotado tem sido sempre este: quando os alunos a questionam sobre situações que se reportam à análise ou interpretação de recursos visuais, pede-lhes para que os descrevam, pois é uma forma de a ajudar, enquanto os ajuda a entender melhor o que se pede. Já nas questões sem recurso a imagens, pede sempre para que os alunos lhe leiam a questão em voz alta; é que este é um exercício que ajuda a todos, pois quando se lê em voz alta, o normal é perceber melhor o que se pede. Contudo, apesar de ter adotado estratégias tendentes à resolução destas dificuldades, o certo é que se sente sempre desconfortável na hora de circular pela sala, olhando para os alunos a escrever nos cadernos, fazendo de conta que está a ver alguma coisa! Mas confessa que nem sabe como há-de dar a volta a situação, pois acredita e reconhece que é importantíssimo que o professor vigie e supervisione os alunos na realização das tarefas, principalmente numa disciplina tão procedimental como é o caso da Geografia. Sente que neste particular, por mais experiência que venha a adquirir, e por mais compreensão e respeito que haja por parte dos alunos, nunca se há-de sentir plenamente à vontade! Quanto à diretividade das questões, é de realçar que no início do ano, é uma dificuldade que todos os professores sentem, mas em particular o professor cego, pois para além de não ter presente o reconhecimento da voz de cada estudante, também ainda não adquiriu uma noção espacial da localização de cada um na sala. Estas são situações que se esbatem completamente ao fim de algum tempo.

Como disse Tomás (Workshop, 2014), referindo-se à gestão e controlo da sala de aula, em alguns casos, as estratégias não são diferentes das utilizadas pelos restantes professores (utilização de plantas de sala) salientando o facto de, como professor cego, ter necessidade de ter muito presente a localização de cada discente. Este controlo posicional pelo reconhecimento da voz, que só se adquire após algum tempo de convivência, permitem-lhe controlar a atenção dos alunos pelas solicitações indiferenciadas que faz, as quais lhe permitem confirmar a localização espacial dos alunos, bem como a sua atenção na aula.

À semelhança dos demais professores privados do sentido da visão, também para a autora, no início da prática docente, a diretividade das questões foi assumida como um ponto fraco; é que, nesse momento, era-lhe ainda extremamente difícil apelar à participação deste ou daquele menino ou menina, pois ainda não sabia o nome deles (coisa que qualquer professor resolve, solicitando aos estudantes a colocação do nome sobre a mesa), e como também não os conseguia ver, nunca sabia se apontando com o dedo se estaria a solicitar alguém ou a apontar para o vazio! Exemplo disso foi o que lhe aconteceu numa das primeiras aulas que lecionou, deixando-a extremamente embaraçada. Tentando ser diretiva, apontou o dedo para uma mesa onde via dois vultos, os quais não sabia se eram meninos ou meninas, e disse: “responde tu!”, mas como possivelmente não estava a apontar para um especificamente, os alunos ficaram calados sem saber qual dos dois iria responder.

A sua orientadora, apercebendo-se da situação, disse: “responda um de vocês!” Nesse momento, teve a noção de que tinha procedido menos bem, expondo a sua situação de pessoa cega, que, mesmo sabendo que terá de conviver com ela, é algo que, neste momento, a magoa imenso, talvez por estar a passar, neste último ano, por uma perda relâmpago da visão, situação que a deixa muito fragilizada; é que, muitas vezes, sente que emocionalmente não está a ser capaz de lidar com tal perda.

Na tentativa de solucionar o problema, enquanto não conseguiu memorizar a localização dos alunos na sala e reconhecê-los pela voz, optou, em vez de apontar ou de os chamar pelo nome, solicitá-los pelo seu número de aluno na turma.

Numa aula, para além da relevância das questões direcionadas, a autora entende que também deverá haver lugar para as questões colocadas à turma em geral, dando aos alunos a oportunidade de serem voluntários na participação. Neste sentido, sempre optou por equilibrar os «dois pratos da balança», colocando, por várias vezes, questões ao grupo-turma. Mas também foi aqui que residiu um dos seus pontos fracos; é que ao voluntariarem-se para participar, nem sempre conseguia localizar ou direcionar de imediato o olhar para quem pedia a vez para falar, pois por vezes os alunos até levantavam o dedo, mas não os conseguia ver.

Exemplo disto foi o que aconteceu numa aula lecionada ao 7.º ano. Após a colocação de uma questão à turma, um aluno levantou o dedo para responder, mas ela não se apercebeu. Porém, de imediato o colega do lado alertou-o:

- “Oh pá, tens de falar! Não vês que a stôra não vê!"

É claro que o jovem estava coberto de razão, mas o outro estava corretíssimo, isto se o professor não fosse cego!

Para além das dificuldades já referidas e de algumas estratégias para as ultrapassar, a autora não poderá deixar de realçar a barreira do reconhecimento da escola, e em especial do espaço das salas de aula. Logo no início do ano, assumindo a sua função de professora, lá vagueava, de um lado para o outro, por entre carteiras e mesas, tentando «disfarçar» o nervosismo em virtude da falta de visão; é que como já não vê mais que vultos, o medo de tropeçar em algum obstáculo era imenso! Esta dificuldade esbateu-se logo nos primeiros dias, pois o reconhecimento da escola e do espaço das salas de aula foram tarefa fácil.

Pelo exposto, espera-se ter conseguido explicar a forma como um professor privado do sentido da visão é capaz de encontrar as estratégias adequadas ao exercício da função docente, os «sacrifícios» e constrangimentos a que se está sujeito, que, se encarados com normalidade, quer pelo professor, quer pelos alunos, são motivo de gracejo e compreensão, mas, se pelo contrário, porque não foram equacionadas e explicadas aos alunos as razões dessa possibilidade, jamais serão compreendidos e desculpáveis, o que constitui uma dificuldade acrescida na aceitação do professor.

Uma vez compreendidas as limitações próprias da falta de visão, acaba por se estabelecer uma grande empatia entre alunos e professor, o que muito contribui para o exercício pleno da função docente, pelo que, assim conseguimos ser transparentes e capazes de assumir as dificuldades/limitações impostas pela deficiência, e esta tarefa fica mais fácil.

Claro está que é sempre de ter em conta a necessidade de adaptação de materiais, correção de testes ou outros trabalhos com a colaboração de terceiros, mas, embora com sacrifício pessoal acrescido, a deficiência visual não impede, de todo, o ato de educar, formar e ensinar, fim último da função docente.

FIM

 

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O texto 'A FUNÇÃO DOCENTE E O PROFESSOR COM DEFICIÊNCIA VISUAL'
é um excerto de:
"O Professor com Deficiência Visual no Ensino da História e Geografia: questões em torno da sua adaptação e sucesso profissional"
autora: Elisabete Marcelino Domingos
Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de História e Geografia no 3.ºciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário, orientada pela Professora Doutora Elsa Maria Teixeira Pacheco

 

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14.Nov.2018
Maria José Alegre